أثر استخدام بعض تطبيقات الجيل الثاني للويب في تنمية بعض مهارات استخدام لغات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانوية

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب

فی تنمیة بعض مهارات استخدام لغات البرمجة

لدى طلاب المرحلة الثانویة

 

 

إعـــداد

سعد محمد الخثعمی

 

 

}     المجلد الأول– العدد الرابع –  أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة بعض مهارات استخدام لغات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانویة. اتبعت الدّراسة          المنهج شبه التجریبی، باستخدام مجموعتین التجریبیة والضابطة، حیث تکونت عینة الدّراسة من (40) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمحافظة الباحة، تم توزیعها عشوائیاً على المجموعتین (20) تجریبیة (درست باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی) و(20) ضابطة (درست بالطریقة الاعتیادیة). وتمثلت أداتی الدراسة فی اختبار تحصیلی تکوّن من (30) فقرة من نوع الاختیار من متعدد، وبطاقة ملاحظة تکوّنت من (24) مهارة کما تم تصمیم برنامج تعلیمی قائم على استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للتعلیم الالکترونی، وقد تم التأکد من الخصائص السایکومتریة لأداتی الدراسة من الصدق والثبات بتطبیقها على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة الأصلیة.

أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0،05 ≥α) بین متوسطات الدرجات بالاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة بین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح التجریبیة، کما تبین وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدالة (0،05 ≥α) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة لصالح البعدی. وفی ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحث باستخدام تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف، والبرید الالکترونی، والیوتیوب، والمدونات) فی تدریس موضوعات مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات، وتدریب المعلمین على استخدامها.

الکلمات المفتاحیة: أثر، تطبیقات الجیل الثانی للویب، جوجل درایف، والبرید الالکترونی، الیوتیوب، المدونات، الحاسب وتقنیة المعلومات، المرحلة الثانویة.

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

This study aimed at exploring the effectiveness of implementing some of Web2.0 applications in the academic achievement in The Computing Course given to the students of secondary students. The study followed semi-experimental method, using two experimental and control groups. The study sample consisted of (40) students of the first grade of secondary school in Al-Baha Governorate, randomly distributed to the experimental groups (20) Control groups(20), The study tools consisted of (30) multiple choice types, observation card consisting of (24) skills, and an educational program based on the use of applications for e-learning. The psychometric characteristics of the study tools were validity and Reliability of applying on exploratory sample from outside the sample study.

The results revealed statistically significant differences at the level of (0.05) between the average grades for the experimental and control Group in the post-application of the cognitive achievement test and observing card fever of experimental group, and a statistically significant differences at the level of (0,05) between the average scores with the test score and observation card between the mean scores of the students of the experimental group in the pre-test and post-test of the achievement test and the observation card in favor posttest. In light of the results of the study, the researcher recommended using the implementing Web2.0 applications (Google Drive, e-mail, YouTube and blogs) in teaching the subjects of computer and information technology, and training teachers to use them.

Keywords: Impact, Web2.0 applications, Google Drive, Email, YouTube, Blogging, Computer & Information Technology, Secondary School.

 

 

 

مقدمة:

إن ترسیخ وتوطین التعلیم الإلکترونی فی عالمنا الیوم أصبح ضرورة عاجلة وملحة، إذا تعد تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی من أکثر المستجدات أثراً، إذا حدثت وربما ستحدث تغیرات مستقبلیة إیجابیة على طبیعیة التعلیم أکثر من أی ابتکار أخر منذ اختراع الطباعة، وبالرجوع إلى بعض الدراسات السابقة التی استخدمت تطبیقات الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی مثل جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات، کدراسة السعدنی (2015) التی أکدت فاعلیة استخدام موقع ویب تعاونی "ویکی" فی إنجاز الطلاب المعلمین و اتجاههم نحو مقرر المتاحف والمعارض التعلیمیة وأوصت بضرورة تفعیل استخدام مواقع الویب التعاونیة فی التعلیم (الصالح، 2007، 125).

ویؤکد الصالح (2007، 125) على أن ترسیخ وتوطین التعلیم الإلکترونی فی عالمنا الیوم أصبح ضرورة عاجلة وملحة، إذا تعد تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی من أکثر المستجدات أثراً، إذا حدثت وربما ستحدث تغیرات مستقبلیة إیجابیة على طبیعیة التعلیم أکثر من أی ابتکار أخر منذ اختراع الطباعة، وبالرجوع إلى بعض الدراسات السابقة التی استخدمت تطبیقات الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی مثل جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات، کدراسة السعدنی (2015) التی أکدت فاعلیة استخدام موقع ویب تعاونی "ویکی" فی إنجاز الطلاب المعلمین و اتجاههم نحو مقرر المتاحف والمعارض التعلیمیة وأوصت بضرورة تفعیل استخدام مواقع الویب التعاونیة فی التعلیم.

 ودراسة الزهرانی (2015) التی کشفت عن أثر کبیر لمشارکة الطالب فی بناء محتوى تشارکی على التحصیل الدراسی فی مادة الفقه ودراسة المالکی(2013) التی کشفت عن أثر تطبیق تقنیة الویکی من تطبیقات الجیل الثانی للویب المعتمد على استراتیجیة الاستقصاء فی تحصیل الریاضیات لدى طلاب الثانی المتوسط، ودراسة الغامدی وطویلة (2011)           التی وضحت دور الموسوعة الحرة ویکیبیدیا فی إثراء المحتوى العربی، ودراسة منصور (Mansor, 2011) التی کشفت عن فاعلیة استخدام التحریرات التشارکیة فی تنمیة مستویات التحصیل الدراسی العلوم الاجتماعیة، والإداریة.

ویرى شاهین (2013، 1) "أن الویکی هو نوع من صفحات ویب التی تسمح للزوار بإضافة المحتویات وتعدیلها دون أیة قیود". والویکی فی أبسط صوره عبارة عن موقع یمکن قراءته مثل أی موقع آخر، لکن تکمن أهمیته وقوته فی إمکانیة العمل علیه بشکل تعاونی، وإنشاء محتوى الموقع بدون استخدام أیة أدوات سوى مستعرض الویب القیاسی، واکتسبت مواقع الویکی قوتها وشهرتها فی التعلیم باعتبارها أداة مثالیة للعمل التعاونی، وباعتبارها أداة ویب واعدة بالنسبة للمعلمین والطلاب على حد سواء (آل محیا، 2008، 55).

 حیث أکدّ إبراهیم (2012، 74) أنّ توظیف تقنیات التعلیم القائمة على تطبیقات الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی فی التدریس تطبیقاً للتعلم البنائی تدعم عملیة التعلم الذاتی للطالب، کما أضاف الشمرانی (2017، 5) أنّ استخدام الحاسب الآلی بحد ذاته یساعد على التأمل والتفکیر من خلال إدخال مجموعات جدیدة من المعلومات والبیانات، واستکشاف علاقات لمحتوى جدید من خلال تعلّم خطوات البرمجة ولغاته، مما یساعد فی توسعة العقل لیقوم بأنشطة التفکیر والتعلم من خلال المشکلات فی بیئة بنائیه تلعب التطبیقات على جهاز الحاسب الآلی فیها دور مخطط وهادف لطبیعة الأنشطة والمهام أی التعلم مع الحاسب الآلی.

مشکلة الدراسة:

تبرز مشکلة الدراسة فی الإجابة عن التساؤل الرئیسی التالی: ما أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة بعض مهارات استخدام لغات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانویة؟ وینبثق من ذلک الأسئلة الفرعیة التالیة:

• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة بالاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته (الفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل) بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته (الفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل) بالقیاس القبلی والبعدی؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة مُقاسة ببطاقة الملاحظة بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج بطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی والبعدی؟

فرضیات الدراسة:

من واقع مشکلة الدراسة وأهمیتها، صیغت الفروض الصفریة التالیة:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات المعرفیة على الاختبار التحصیلی المعرفی بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة، لصالح التجریبیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات المعرفیة بالمجموعة التجریبیة على نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی بالقیاس القبلی والبعدی، لصالح البعدی.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات الأدائیة مُقاسة ببطاقة الملاحظة بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة لصالح المجموعة التجریبیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات الأدائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج بطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی والبعدی لصالح البعدی.

أهداف الدراسة:

التعرف على أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة بعض مهارات استخدام لغات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانویة من خلال ما یلی:

• الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة بالاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته (الفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل) بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة.
• الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة          لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته        (الفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل) بالقیاس القبلی والبعدی.
• الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة مُقاسة ببطاقة الملاحظة بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة.
• الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج بطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی والبعدی.

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة فی جانبین وهما:

1- الأهمیة النظریة: تکمن الأهمیة النظریة للدراسة فیما یلی:

• تفتح المجال أمام الباحثین للقیام بالعدید من الدراسات بمجال توظیف تطبیقات أخرى للجیل الثانی فی التعلیم الإلکترونی خاصّة وأنه – على حد علم الباحث- وجد قلة الدراسات التی تناولت تطبیقات الجیل الثانی بالتعلیم الالکترونی مثل جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات فی تدریس الحاسب وتقنیة المعلومات، وخاصة بموضوعات البرمجة.
• المساهمة بالمعرفة التراکمیة لتوظیف تطبیقات التعلیم الالکترونی فی الجیل الثانی بتدریس مقررات الحاسب الآلی.

2- الأهمیة العملیة التطبیقیة: تتمثل الأهمیة العملیة بالجهات التی تستفید من نتائج الدراسة الحالیة کما یلی:

• قد تسهم الدراسة فی تقلیص الصعوبات التی تواجه المعلمین فی تدریس الحاسب وتقنیة المعلومات، من خلال ما توفره من طرق إجرائیة لاستخدام بعض التطبیقات الالکترونیة بالتعلیم الالکترونی للجیل الثانی فی التدریس کجوجل درایف والبرید الالکترونی والمدونات
• تأتی استجابة للتوجهات العالمیة والإقلیمیة والمحلیة، التی تنادی بضرورة الإفادة من التقنیات الحدیثة والعمل على توظیفها فی النظم التعلیمیة، وتعزیز الاتجاه التی رکزت علیة خطة التطویر فی المملکة العربیة السعودیة، من حیث استخدام استراتیجیات جدیدة والاستفادة من معامل الحاسب الآلی لتعطی دوراً نشطاً للطلبة وقابلاً للتعلم.
• تطلع العاملین فی مجال تطویر البرمجیات والمستحدثات التکنلوجیة بتدریس الحاسب على أبرز التطبیقات الممکنة لتوظیف جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات کمحررات تشارکیة فی تدریس موضوعات الحاسب کالبرمجیات
• تفید هذه الدراسة المعلمین حیث تقدم لهم کیفیة تقدیم تصوراً واضحاً للبیئة البنائیة للفصل والتعلم البنائی من خلال استخدام جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات.
• قد یُفید القائمین على تخطیط مناهج الحاسب الآلی فی ضوء توظیف تطبیقات الجیل الثانی للویب بما یساعد على تحقیق أهداف تدریس هذه المادة وتنمیة مهارات الطلاب فی تعلم لغات البرمجة المختلفة.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة:

¯   الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على بحث أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة بعض مهارات استخدام لغات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

¯   الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام1439 -1440هـ ولمدة اسبوعین بواقع (3) حصص فی الأسبوع.

¯   الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة على طلاب الصف الأول الثانوی المستوى الثانی بمدرسة ثانویة عمر بن الخطاب فی محافظة الباحة.

مصطلحات الدراسة:

1) الأثر Effect: یُعرّفهُ إبراهیم (2012، 30): "قدرة العامل موضوع الدراسة على تحقیق نتیجة ایجابیه ولکن إذا انتفت هذه النتیجة ولم تتحقق فان العامل قد یکون من الأسباب المباشرة لحدوث تداعیات سلبیة "ویُعرفهُ الباحث إجرائیاً: ذلک التغیر فی التحصیل المعرفی والمهاری الناتج عن استخدام تطبیقات جوجل درایف والبرید الالکترونی والیوتیوب والمدونات فی العملیة التعلیمیة لدى عینة الدراسة.

2) تطبیق: (Applications) عرفه الفاربی، عبد اللطیف وآخرون (2009، 272) "مجموعة من المفاهیم والحقائق والمعارف والمبادئ والاتجاهات التی ینبغی على المتعلمین تطبیقها تطبیقًا عملیًّا، ووعیها ومعایشتها بطریقة تنمی قدراتهم على الأداء العملی بشکل جید، وتساعدهم على تکوین السلوکیات والعادات والاتجاهات الحسنة، وتعمل على تنمیة میولهم وإشبـاع حاجاتهم بشکل إیجابی لتحقیق الشخصیة المتکاملة للفرد". ویعرفه الباحث إجرائیاً: أنه تتبع خطوات علمیة مدروسة وفق إطار عملی، بناءً على حقائق ومفاهیم تربویة یقوم بها المتعلمون بغرض تحسین مهاراتهم وإشباع حاجاتهم رغباتهم لتحقیق تغیر محمود یعکس إیجاباً على سلوکیاتهم فی الحیاة.

3) تطبیقات الجیل الثانی للویب: (Web 2.0) الویب 2.0 هو فلسفة أو أسلوب جدید لتقدیم خدمات الجیل الثانی من الإنترنت، تعتمد على دعم الاتصال بین مستخدمی الإنترنت، وتعظیم دور المستخدم فی إثراء المحتوى الرقمی على الإنترنت، والتعاون بین مختلف مستخدمی الإنترنت فی بناء مجتمعات إلکترونیة، وتنعکس تلک الفلسفة فی عدد من التطبیقات التی تحقق سمات وخصائص الویب 2.0 أبرزها المدونات Blogs،              التألیف الحرWiki، وصف المحتوىContent Tagging، الشبکات الاجتماعیة Social Networks (الموسى والمبارک، 2005، 102).

4) الیوتیوب (YouTube): موقع إلکترونی یسمح ویدعم نشاط تحمیل وتنزیل ومشارکة الأفلام بشکل عام ومجانی، وهو یسمح بالتدرج فی تحمیل وعرض الأفلام القصیرة، من أفلام           عامة یستطیع الجمیع مشاهدتها إلى أفلام خاصة یسمح فقط لمجموعة معینة بمشاهدتها (Lange, 2007, 13). وإجرائیاً: الفیدیو التعلیمی المدعم لشرح موضوعات الوحدة التعلیمیة المتضمنة بالمدونة.

5) المدونات (Blogger) یُعرّفها کوتینهو وبوتنتویت (Coutinho & Bottentuit, 2010, 25) على أنها "نظم إلکترونیة على الویب تمکن أحد المؤلفین وأحیاناً مجموعة من هؤلاء المؤلفین- وإن کان ذلک أقل شیوعاً) من کتابة، ونشر، وتقدیم مقالات مرتبة زمنیاً              (یطلق علیها مسمى المشارکات Posts). وتتضمن قائمة أشهر مواقع المدونات الإلکترونیة على شبکة الإنترنت مواقع من قبیل ما یلی: (1) Blogger (2) WordPress (3) Blogmeister (4) Edublogs. وإجرائیاً: هی صفحة تعلیمیة صممها الباحث على شبکة الإنترنت تحتوی على معلومات عن وحـدة البرمجة تتیح للطلاب التفاعل مع مکوناتها بالکتابة والنقاش والتفاعل بالمشارکة.

6) المهارة (Skills): ویُعرّفها صادق وأبو حطب (2010، 303) خصائص النشاط المعقد الذی یتطلب فترة من التدریب المقصود، والممارسة المنظمة، بحیث یؤدى بطریقة ملائمة، وعادة ما یکون لهذا النشاط وظیفة مفیدة و تدل على السلوک المتعلم أو المکتسب الذی یتوافر له شرطان جوهریان أولهما: أن یکون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معین، وثانیهما: أن یکون منظما بحیث یؤدی إلى إحراز الهدف فی أقصر وقت ممکن وتعرف إجرائیاً بأنها: بأنها القدرة على ممارسة مهارات البرمجة المعرفیة والادائیة بأسرع وقت            واقل جهد وبشکل صحیح مُقاسة بالاختبار التحصیلی المعرفی وببطاقة الملاحظة التی  تقیس المهارات.

7) لغة البرمجة (programming language): عرفها عماشة (2012م، 5) هی لغة التواصل مع جهاز الحاسوب ووسیط بین البشر والآلة، وتتکون عادة من عدد محدود من المفردات والقواعد اللغویة. وتعرف إجرائیا بأنها الوسیط بین الحاسب الآلی والمبرمج بحیث یقوم الحاسب الآلی بتنفیذ ما یطلب منه، وذلک من خلال مجموعة من الاوامر والتعلیمات التی یکتبها  المبرمج على شکل برنامج ینفذه الحاسب الآلی. ولغة فیجول بیسک ستودیو: عرفها Rayson (2011، 4) هی أداة تطویریة تستخدم لإنتاج التطبیقات والبرامج ویحتوی على العدید من الإعدادات والأکواد الجاهزة التی تیسر علینا کتابة الکود وتصمیم البرامج التی تعمل تحت منصة الویندوز وکذلک البرامج التی تعمل على الانترنت والاجهزة الکفیة. وتعرف إجرائیاً بأنها لغة برمجة بالکائنات ذات واجهة رسومیة تحوی على مجموعة من الأکواد الجاهزة مسبقا یستخدمها کاتب البرنامج عند تصمیم البرامج.

8) الطریقة الاعتیادیة: هی طریقة التدریس التی یقوم بها المعلم باستخدام استراتیجیات وطرائق تدریس مختلفة دون استخدام جوجل درایف والبرید الالکترونی والمدونات.

الإطار النظری والدراسات السابقة

مفهوم التعلیم الالکترونی الجیل الثانی E-Learning 2.0

یُعرّف الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی بأنه حزم صغیرة من المعلومات تنتقل عبر الشبکات وترتبط مع بعضها بطریقة مرنة تدمج أدوات منفصلة لتکامل بعضها البعض عبر الویب، وهی تعتمد على أدوات مثل الویکیز Wikis والمدونات Blogs وغیرها من برامج الانترنت الاجتماعیة التی تدعم تکوین مجتمعات التعلم عبر الشبکات (Downes, 2006, 3).

وعرّفه العبید والشایع (2015، 354) بأنه مجموعة جدیدة من خدمات الإنترنت، التی أدت إلى تغیر طریقة استخدام الأفراد لهذه الشبکة حیث یسهل تفاعل المستخدم مع الشبکة، ویعظم دوره فی إثراء المحتوى الرقمی على الإنترنت، فهذه الخدمات الجدیدة التی یطلق علیها الویب 2.0 تسهل عملیة مشارکة المعلومات والآراء بین المستخدمین فتشجعهم على المشارکة فی مختلف المجتمعات الرقمیة للمشارکة وبناء المعرفة. وتعرف عابد (2014، 12) بأنه: "أسلوب جدید لتقدیم خدمات الجیل الثانی من الإنترنت، والتی تسمح بالمشارکة والاتصال والتفاعل الاجتماعی بین عدد کبیر من المتعلمین، من خلال استخدام مجموعة من التقنیات والتطبیقات الشبکیة الحدیثة".

کما وضح کل من جراهام وبلشاندر (Graham, Balachander,2015,1) أن الفروق الجوهریة بین الویب الأول والثانی کما یلی:

-            الویب (1) هو وسیلة لنقل وتبادل المعلومات عبر شبکة الإنترنت، ولکنها عباره عن منصة لعرض المعلومات فقط من صفحات الإنترنت وغیر قابلة للإضافة أو الحذف والتعدیل وغالباً ما تکون هذه الصفحات مملوکة لشخصیات أو جهات اعتباریة.

-            الویب (2) هو نظام تفاعلی یمکن المستفید من المشارکة فی محتوى المواقع سواء کان بالإضافة أو التعلیق أو برفع الصور والتسجیلات المسموعة والمرئیة ویکون المستفید هنا بمثابة مشارک فی المحتوى أکثر من کونه متلقِ، وهذا یساهم فی زیادة خبرات المستفیدین فی طرق التواصل، ویکسب الموقع مزیداً من الترقی فی تقدیم الخدمات.

خصائص الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی

 یتمتع الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی بمجموعة من الخصائص الرئیسة والتی أشار إلیها کوتینهو وبوتینتویت (Coutinho & Bottentuit, 2010,23) على النحو التالی:

• الترکیز بشکل أساسی على المحتوى المعلوماتی للویب
• السماح بإمکانیة تصمیم، وتحریر، ونشر محتویات الویب التی یعدها المستخدمون على  نحو مستقل
• دعم المشارکة والتداول الإلکترونی للمعلومات مع المعلمین، والأقران من الطلاب الآخرین بما یزید من سهولة وبساطة المقرر الدراسی
• إنتاج وحدات جزئیة لمحتوى الویب لا تقتصر إمکانیة التعامل معها على المصممین، والمعلمین، والمتخصصین، ولکن یمکن أیضاً الاستفادة منها من جانب الطلاب
• إمکانیة البحث والمشارکة فی محتویات الویب التی ینتجها المتخصصون المهنیون فی التدریس وغیرهم مع کافة أعضاء مجتمع التعلم
• إقامة الشبکات الاجتماعیة، ومواقع التواصل الاجتماعی على شبکة الإنترنت ذات         الطابع الشبکی
• إمکانیة اختیار وتصنیف وتبویب محتویات الویب على نحو یجعلها أکثر قابلیة للتواؤم مع اهتمامات واحتیاجات المستخدمین، فضلاً عن مساعدتهم فی بناء وإدارة بیئات تعلمهم الشخصیة التی یعتبرها الکثیرون مستقبل التعلیم الإلکترونی
• استخدام الشبکات الاجتماعیة القائمة على الربط والتکامل بین الأفراد والجماعات، وتیسیر قنوات الاتصال، والارتقاء بالعمل التشارکی من منظور شبکی
• الاستفادة من توظیف خصائص مجتمعات التعلم الإلکترونیة بما یقلل من الطابع الرسمی والقیود المفروضة على "الحوارات والمناقشات" التی تتم باستخدام نظم إدارة التعلم (LMS) التقلیدیة، فضلاً عن السماح بخلق روح حقیقیة لتطبیق والالتزام بروح مجتمعات الممارسة عبر السماح بإمکانیة الدخول فی المناقشات والمشارکة فیها أمام الجمیع ممن یمکنهم الدخول على شبکة الإنترنت الذین یتمتعون بمجموعة من الاهتمامات والمیول والخصائص المشترکة
• تتمیز صیغ وقوالب مقررات الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی بالقصر والتعقید فی          تصمیمها وتنوعها
• المساهمة فی إرساء دعائم خبرات إیجابیة فی التعلم التکیفی تمکن الطلاب من اختیار محتویات الویب الأکثر مناسبة لهم، وتعدیلها بما یتواءم مع بیئات تعلمهم التی تتمیز بالتمرکز حول المتعلم.

مزایا وإیجابیات استخدام أدوات وتقنیات الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی

       شکّل ظهور شبکة الانترنت کظاهرة معلوماتیة کبرى واقعاً فرض نفسه على مختلف التخصصات المختلفة، وظهرت مصطلحات جدیدة کالحکومة الإلکترونیة والتجارة الإلکترونیة والإعلام الإلکترونی وغیرها، وکما یذکر أندرسون (Anderson, 2008,1) أن الویب 2,0 هو إنجاز جدید للتطبیقات الإلکترونیة على الإنترنت، وهی تقوم على طرق جدیدة للتفاعل والتشابک.

    ولم یکن التعلیم بعیداً عن هذا التأثر بل کان من أبرز من استفاد من هذه التقنیة، لما تمثله خصائصها الجدیدة من أهمیة ودور فاعل فی العملیة التعلیمیة، ومع ظهور مصطلح ویب 2,0 بدأت أدوات وتقنیات الإنترنت تفقد بریقها حیث حلت محلها تقنیات الویب 2,0 کتقنیة المدونات Blogs والویکی Wikis والشبکات الاجتماعیة Social Networks (القحطانی، 2012، 12).

     ویرى واستون وهاربیر (Watson and Harber,2008,1) أن ویب 2,0 تقوم على فلسفة تبادل المعلومات بشکل تعاونی متواصل، وهذه الفلسفة غیرت نظرة العالم بأکمله إلى الشبکة العالمیة، کما غیرت العلاقة بین الأفراد والشبکة العالمیة فتحولوا من مجرد زائرین للمواقع یتصفحون المعلومات الجاهزة المنشورة علیها إلى أفراد مشارکین فی نشر المعلومات یستطیعون نشر أی معلومة لدیهم وعرضها للآخرین حول العالم، وبمجال التعلیم فقد ساهم ظهور الویب 2,0 فی ظهور الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی (ELearning 2,0), وفی هذا النمط من التعلم یصبح المتعلم محور العملیة التعلیمیة, فهو یتلقى تعلیمة ضمن بیئة تعلیمیة متکاملة حیث یتفاعل ویشارک المتعلم فی بناء المحتوی (,2 ,Tomas, 2006 Drasil).

     وقد حدد ستیفن دوانز (Downes, 2005,1-2) بعض ملامح التغیر التی صاحبت ظهور وتطور الجیل الثانی للویب، والتی انعکست على الممارسات التعلیمیة، والتی شملت:

-       ظهور عناصر التعلم (Learning Objects) التی تعمل کقوالب لبناء ذلک            المحتوی التعلیمی.

-       تآزر المحتوی وارتباطه مع عناصر التعلم المرتبطة بالمقرر بشکل تلقائی، بحیث یؤدی أی تغییر فی عنصر التعلم الأصلی إلى تغییر محتوی التعلم.

-       تصمیم بیئات التعلم الشخصیة للخبرات التعلیمیة بحیث تتمرکز حول المتعلم.

-       زیادة التواصل بین المتعلمین مع بعضهم البعض.

-       تنامی دور الشبکات الاجتماعیة على الإنترنت.

-       إعطاء المتعلم حریة اختیار أو تجاهل الوسائط المتعدد فی المحتوی التعلیمی.

کما یؤکد عزمی (2014، 102) على أبرز ما توفره أدوات الویب (2,0) التعلم التشارکی، والتغلب على النمطیة المرافقة لأدوات الجیل الأول للویب، وإتاحة الحریة للمتعلمین بشکل أکبر فی التعبیر عن آرائهم والتجدید فی الأفکار واکتشاف المعلومات وتحلیلها وتقییمها، والتواصل المتزامن والغیر متزامن. فهی تتیح وتوفر أدوات مثل المنتدیات الإلکترونیة، وغرف المحادثة، وخاصیة التعلیق على مساهمة زمیل ومحررات الویب التشارکیة، وتتیح هذه الأدوات لکل متعلم إمکانیة إضافة معلومة، أو التعلیق علیها، مع إمکانیة إضافة محتویات ومواد تعلیمیة من خارج الموقع مثل وصلات لمواقع أخرى، أو أجزاء من دورات، وإمکانیة تنظیم ورش عمل والتفاعل مع المعلم، ومتابعة المعلم لتقدم طلابه، ومتابعة قوائم التقدیرات من جانب المتعلم لتطویر أدائه، وهذه الخبرات التفاعلیة تسهم فی تحقیق نتائج تعلیمیة أکثر فائدة من التعلم التقلیدی. (Rayson, 2007, P1).

تقنیات وأدوات الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی الأهمیة والاستخدام

     هناک العدید من التطبیقات التکنولوجیة القائمة على الویب والتی أصبح ینظر إلیها حالیاً باعتبارها أدوات فعالة للتدریس والتعلم من منظور الباحثین، والمعلمین على حد سواء، وبالإمکان تصنیف العدید من هذه التطبیقات التکنولوجیة کجزء من منظومة الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی حیث انه مجال تکنولوجی واعد کما یشیر رولیت وزملاءه (Rollett ,Strohmaier, Dosinger, & Tochtermann., 2007, 90) استحوذ مؤخراً على اهتمام کبیر من جانب الباحثین، والمعلمین، والتربویین على المستوى العالمی فلقد أصبح البشر یحتاجون حالیاً إلى استخدام استراتیجیات وأدوات جدیدة فی التدریس والتعلم حتى یتمکنوا من مواکبة المهام والمتطلبات الجدیدة التی تمخضت عن التطورات التکنولوجیة الحادثة فی القرن الحادی والعشرین. ویذکر القحطانی (2012، 33) إن المعلمین یواجهون حالیاً تحدیاً کبیراً فی تعوید أنفسهم على التعامل مع هذه الأدوات التکنولوجیة الجدیدة، ومواکبة سرعة طلابهم فی توظیف التکنولوجیا المتطورة سعیاً وراء الاحتیاجات الفردیة لهؤلاء الطلاب. وصنّف بواتینج ومبریک وثوماس (Boateng. Mbarika, & Thomas, 2010,18) أدوات الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی کما یلی:

1. أدوات بمجال التطبیقات التواصلیة: وظیفتها: المشارکة فی تداول الأفکار، والمعلومات، والبیانات، مثل (الشبکات الاجتماعیة، المدونات الإلکترونیة والصوتیة والفیدیو،            أدوات الرسائل الفوریة والوسائط الصوتیة ومؤتمرات الویب، وفی هذا المجال تشمل (الفیسبوک، والمدونات، والیوتیوب، ومای سبیس، وتویتر).
2. أدوات بمجال تطبیقات النشر التشارکی للمعلومات: وظیفتها دعم التعاون               والمشارکة مع الآخرین لتحقیق أهداف معینة وظیفیة ذات الطبیعة التشارکیة                مثل (أدوات التألیف والتحریر على الویب (2) مجتمعات الممارسة الافتراضیة             (VCOPs)، والویکی، ومن الأمثلة التطبیقیة علیها (الموسوعة الحرة               Wikipedia وVidipedia وNetcipia وWordPress).
3. أدوات التطبیقات التوثیقیة (إدارة المحتوى) وظیفتها: جمع وتقدیم الأدلة            الملموسة على اکتساب الخبرات المطلوبة، أو التفکیر الفعال بمرور الوقت، مثل (SeeNReport، Calameo، Drupal، Joomla).
4. أدوات التطبیقات التولیدیة: وظیفتها: تصمیم وابتکار أشیاء جدیدة یمکن رؤیتها واستخدامها عملیاً بواسطة الآخرین مثل (مزج الوسائط الإلکترونیة ومجتمعات            الممارسة الافتراضیة على الویب (VCOPs) وعوالم التعلم الافتراضیة) ومن تطبیقاتها (Amazon (القسم الخاص بتعلیقات العملاء) وSecond Life وFlickr وYouTube)
5. أدوات التطبیقات التفاعلیة: وظیفتها تبادل المعلومات، والأفکار، والموارد،            والمواد المعلوماتیة عبر شبکة الإنترنت، ومن أمثلتها (المفضلات الاجتماعیة،               وخدمة خلاصة المواقع (RSS) ومجتمعات الممارسة الافتراضیة على                     الویب (VCOPs) وعوالم التعلم الافتراضیة (VLWs)، ومن أمثلة تطبیقاتها (StumbleUpon وDelicious وFacebook وMyspace).

      وشهد الویب 2,0 کغیره من التقنیات الحدیثة تغیراً ملحوظا فی طریقة عرض وتقدیم محتوى المقررات الدراسیة للمتعلم، حیث أصبح یعتمد على تقنیات حدیثة للتعلم الإلکترونی، والتی تهدف إلى جعل المحتوى التعلیمی أکثر حیویة، وجعل المتعلم متعلم نشط یشارک ویتفاعل مع الآخرین فی طرح أفکاره وإبداعاته ولیس فقط متلقى سلبی للمحتوى (أبو شعبان، 2013، 3) ولأدوات الجیل الثانی من الویب 2,0 أهمیة فی عملیة التعلیم والتعلم، حیث یذکر بلیستجر ووانکیل (Blessinger & Wankel,2012,p6) على النحو الآتی:

• یمکن استخدامها لتنفیذ الاستراتیجیات التعلیمیة التی تهدف إلى دعم وتسهیل وتعزیز وتحسین عملیات التعلم ونقل المعلومات.
• تراعی الاختلاف فی تفضیلات التعلم الفردی للمتعلمین عن طریق معالجة القنوات الحسیة المختلفة والتی تزودهم بالوسائط المتعددة الجذابة فی بیئات التعلم.
• وسیلة لدمج التعلیم فی المجتمع على نطاق واسع وذلک من خلال التعرف على أشخاص من مختلف الفئات العمریة والخلفیات والثقافات.
• سهولة الوصول إلیها، وعندما تستخدم بطریقة تفاعلیة وتعاونیة تمکن من إعداد طلاب ذو کفاءة على المستوى العالمی.
• تدعم التعلم النشط، والتعلم الاستنتاجی، والتعلم التجریبی، مما قد ینتج عنها جمیعاً زیادة مشارکة الطلاب فی عملیة التعلم.

کما أن تلک الأدوات تقدم عدید من الفرص المختلفة لکل من المعلمین والمتعلمین، والتی یمکن الاستفادة منها فی عملیتی التعلیم والتعلم بطرق مختلفة، حیث یشیر (Bates,2011,37) إلى أن أدوات الویب 2,0 تمکن المعلمین من عملهم الجماعی عبر الإنترنت، کما تمکن الطلاب من جمع المعلومات دون الحاجة إلى الاتصال المباشر وجهاً لوجه مع أی من المعلم أو الطلاب الآخرین، کما یمکن للطلاب الوصول إلى المواد التعلیمیة عن طریق المحتوى المفتوح، والوصول إلى خبراء آخرین من خلال مواقعهم الإلکترونیة الخاصة بهم، أو صفحاتهم الشخصیة فی الشبکات الاجتماعیة أو المدونات. ویرى عبد المجید (2011، 269) أن أدوات الویب 2,0 توفر فرصاً ومیزاً للمعلمین من أجل الاتصال والتواصل مع المتعلمین من أجل زیادة فرصهم للتعلم وتنمیة التفکیر، عن طریق طرح الآراء والمناقشة العلمیة ووجهات النظر المتنوعة، وتمکینهم من الاتصال ببعضهم البعض.

الدراسات السابقة:

1)   دراسة الزهرانی (2015) هدفت إلى بناء محتوى رقمی قائم على الویکی (مشارکة الطالب) فی تحصیل مادة الفقه لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة، و الکشف عن أثر مشارکة الطالب فی بناء محتوى تشارکی على التحصیل الدراسی فی مادة الفقه لدى عینة من طلاب الاول الثانوی بمدینة الباحة، وقد تم استخدام المنهج التجریبی تصمیم المجموعتین          (التجریبیة والضابطة) تم اختیارهم وتعیینهم بطریقة عشوائیة، بواقع(14 طالب) فی کل مجموعة، شارک جمیع أفراد المجموعة التجریبیة فی بناء محتوى الإلکترونی ومن ثم تعلموا من محتویاتها التی شارکوا فی بناءها، أما بالنسبة لأفراد المجموعة الضابطة فلم یشارکوا فی بناء محتوى الإلکترونی، لکنهم تعلموا ودرسوا المقرر من محتویات المادة التعلیمیة التی قام ببنائها أفراد المجموعة التجریبیة، وکانت الدراسة تختبر أثر المتغیر المستقل (اختلاف دور الطالب: مشارک فی بناء محتوى الإلکترونی متعلم منها – غیر مشارک فی بناء محتوى الإلکترونی متعلم منها) على المتغیر التابع (التحصیل الدراسی بالفقه) حیث تم بناء اختبار تحصیلی معرفی وتم التأکد من صدق وثبات الاداة، وبعد تطبیق التجربة أسفرت الدراسة على أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات الاختبار التحصیلی لطلاب المجموعة التجریبیة (التی شارکت فی بناء محتوى إلکترونی وتعلمت منه) وطلاب المجموعة الضابطة (التی تعلمت من محتوى الإلکترونیة ولم تشارک فی بناءه) بعد ضبط التجریب القبلی لصالح المجموعة التجریبیة. ویوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی شارکت فی            المحتوى الإلکترونی وتعلمت منه قبل التطبیق وبعده على نتائج الاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی.

2)   دراسة السعدنی (2015) سعت لاستقصاء فاعلیة برنامج تعلیمی مقترح باستخدام موقع ویب تعاونی" ویکی" فی زیادة التحصیل وتنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو المحتوى التعلیمی المدّرس بمقرر المتاحف و المعارض التعلیمیة لدى الطلاب المعلمین، مقارنة ُ بطریقة التدریس المعتادة، بالتطبیق على مجموعة قوامها أربعون طالبا من طلاب کلیة المعلمین بجامعة الملک سعود المسجلین فی مقرر المتاحف و المعارض التعلیمیة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1431/2011، مقسمین عشوائیا ً الى مجموعتین ضابطة وتجریبیة قوام کل منهما عشرون طالبا یتم التدریس لهم وفقا لطریقتی التدریس المعتاد" وجها لوجه" والتدریس باستخدام أسلوب التعلم التعاونی باستخدام موقع ویب تعاونی" الویکی"، متبعاً فی ذلک لمنهج شبه التجریبی وفقا ًلمتغیر نمط التدریس المتبع، عبر بناء اختبار تحصیلی یقدم إلکترونیا لطلاب کلتا المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبلیا وبعدیا، ومقیاس لقیاس الاتجاهات الایجابیة نحو المحتوى التعلیمی و توصلت الدراسة إلى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الذین یدرسون باستخدام طریقة التعلم التعاونی عبر موقع الویب" الویکی" فی التحصیل، ونمو الاتجاهات الایجابیة نحو المحتوی التعلیمی لدیهم بشکل أکبر مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة.

3)   دراسة کتشکران (kitchakarn, 2012) هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام المدونات الإلکترونیة فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الإنجلیزیة، واستخدمت الدراسة المنهج التجریبی، وتکوّنت عینة الدراسة من (33) طالباً من طلاب السنة الأولى، والذین یدرسون مساق  (اللغة الإنجلیزیة فی العمل) فی الفصل الدراسی الأول فی جامعة بانکوک، وتم تقسیم عینة الدراسة إلى ست مجموعات تتکون کل مجموعة من(5-6) طلاب، حیث طلب من کل مجموعة تصمیم مدونة إلکترونیة على موقع Blogger، وعمل الطلاب معاً لمدة أربعة عشر أسبوعاً حیث طلب من کل مجموعة إنتاج (6) قطع باللغة الإنجلیزیة من خلال المدونة الإلکترونیة الخاصة بها، حیث کان کل عضو فی المجموعة یقدم تعلیقاته وآرائه على القطع المنشورة على المدونة الخاصة بمجموعته إلى أن یتم إخراج القطع الست فی صورتها النهائیة والتی ستقدم إلى المعلم لیمنحهم علیها الدرجات المناسبة، استخدمت الدراسة أداتین: اختبار فی مهارات الکتابة، ومقیاس اتجاه نحو التعلم من خلال المدونات الإلکترونیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة: أن بعد عمل الطلاب مع بعضهم البعض باستخدام المدونات الإلکترونیة، فإن متوسط درجاتهم فی مهارات الکتابة باللغة الإنجلیزیة فی الاختبار البعدی کانت أعلى من متوسط درجاتهم فی الاختبار القبلی، وکان لدى الطلاب اتجاهات إیجابیة نحو استخدام المدونات فی التعلیم، وقد اعتقد معظم الطلاب أن التعلم التعاونی من خلال استخدام المدونات الإلکترونیة کان ممتعاً ومثیراً للاهتمام.

4)   دراسة مارتن ((Martin, 2011 لبیان فاعلیة استخدام الویکی فی تدریس وتعلم مادة التاریخ. واعتمدت منهجیة الدراسة على استخدام أحد أدوات البحوث الکیفیة، وهو: بحوث العملیات. واستعانت الباحثة فی إجراء دراستها بعینة عمدیة مؤلفة من 10 من طلاب کلیة المجتمع بمدینة تشامباین بولایة إلینوی الأمریکیة الذین یدرسون أحد المقررات التمهیدیة فی التاریخ وتم جمع البیانات اللازمة للدراسة من خلال إجراء سلسلة من المقابلات الشخصیة شبه الموجهة مع الطلاب المشارکین، إضافة إلى تحلیل محتوى مدونات الویکی الخاصة بهم بهدف الوقوف على أراءهم الذاتیة حول مشکلة الدراسة ومتغیراتها المختلفة. تلا ذلک تحلیل هذه البیانات کیفیاً لاستخلاص ما بها من أفکار ومضامین من منظور تفسیری- ناقد یعتمد على استخدام نموذج "جیروه" (للنظریة النقدیة). وأبرزت النتائج النهائیة للدراسة فاعلیة استخدام الویکی فی تدریس وتعلم مادة التاریخ، وبخاصة فی الجوانب والأبعاد الرئیسیة التالیة، وهی: (1) تشجیع الطلاب على التفکیر الناقد (2) تنمیة مهارات التنور الرقمی (3) السماح للطلاب بتحمل المسئولیة عن إجراء عملیات البحث، والاستقصاء وتحلیل ونقد  المواد التاریخیة.

5)   دارسة عبد المجید (2011) هدفت إلى التعرف على أثر برنامج قائم على استخدام أدوات الجیل الثانی للویب 2.0  Web(المدونات والویکی) فی تدریس الریاضیات على تنمیة أنماط الکتابة الإلکترونیة وتعدیل التفضیلات المعرفیة لدى طلاب شعب التعلیم الابتدائی بکلیة التربیة فعالیة اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی حیث تم استخدام المدوّنات الإلکترونیة والویکی فی تنمیة أنماط الکتابة الإلکترونیة وتعدیل تفصیلاتهم المعرفیة فی الریاضیات، لدى عینة مکونة من (40) طالباً وطالبة بکلیة التربیة بسوهاج، واستخدم بطاقة الملاحظة ومقیاس التفضیلات المعرفیة، وکشفت النتائج على وجود أثر للمدونات والویکی فی تنمیة مهارات الکتابة، مع وجود فروق للمدوّنات مقارنة بالویکی فی تنمیة مهارات أنماط الکتابة الریاضیة، ولم تظهر الدارسة أفضلیة بین المدوّنات والویکی فی تعدیل أنماط التفضیلات المعرفیة لدى الطلبة.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها

أولاً: منهج الدّراسة ومتغیراتها:

اعتمدت هذه الدراسة على المنهج شبه التجریبی الذی یُعرّفه عبیدات وعدس وعبدالحق (2007، ص 160) بأنه: "المنهج الذی یهدف إلى قیاس أثر عوامل محددة من خلال ضبط ظروف وأسالیب ووسائل عملها فی هذا التأثیر لغرض التحقق من نوع ومقدار الأثر الذی ینجم عن تأثیر العوامل المستقلة على العوامل التابعة، حیث تم استخدام المنهج شبه التجریبی بالدراسة کونه یقوم على ملاحظة أثر عوامل محددة (طریقة التدریس) من خلال ضبط المتغیرات الدخیلة (التحصیل القبلی) وقیاس أثر المتغیر المستقل (طریقة التدریس القائمة على استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة) على المتغیر التابع (التحصیل الدراسی المعرفی والمهاری). حیث تم استخدام المنهج شبه التجریبی فی الوحدة التعلیمیة المسمى "مقدمة فی البرمجة ولغة الفیجوال بیسک. حیث تم تقسیم عینة الدّراسة إلى مجموعتین هما:

• المجموعة التجریبیة: هی المجموعة التی تمّ تدریسها باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (المدونات والیوتیوب والایمیل وجوجل درایف).
• المجموعة الضابطة: هی المجموعة التی تدرس بالطریقة الاعتیادیة.

متغیرات الدراسة التی یتضمنها التصمیم التجریبی:

• المتغیرات المستقلة: استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب – والطریقة التقلیدیة
• المتغیرات التابعة: التحصیل الدراسی المعرفی، مُقاساً بالاختبار التحصیلی، والتحصیل المهاری الأدائی، مُقاساً ببطاقة الملاحظة.

ثانیاً: مجتمع الدّراسة وعینتها:

      تکوّن مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الأول الثانوی المستوى الثانی بمحافظة الباحة والبالغ عددهم (345) طالباً، تم اختیار مدرسة ثانویة عمر بن الخطاب من بین مدارس المحافظة، بالطریقة القصدیة وذلک لوجود شُعبتین من طلاب الصف الأول الثانوی المستوى الثانی نظام المقررات، حیث تم توزیعهم عشوائیاً إلى مجموعتین الأولى تجریبیة تکوّنت من (20) طالباً تدرس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب والأخرى ضابطة تکوّنت من (20) طالباً تدرس بالطریقة التقلیدیة، حیث تم الاختیار بالطریقة العشوائیة البسیطة فوقع الاختیار على الشعبة(ب) کمجموعة تجریبیة، بینما تم اختیار طلاب الصف الأول الثانوی شعبة (أ) کمجموعة ضابطة. وتم اختیار المدرسة من دون مدارس المنطقة لتوافر القاعات الکبیرة والمعامل الحدیثة فی المدرسة، بالإضافة إلى أن هذه المدرسة یتوفر بها العدد الکافی من الطلاب مقارنة بمدارس المحافظة الأخرى، حیث تم تدریس طلاب المجموعة التجریبیة باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک، بینما تم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.

ثالثاً: أدوات الدراسة

1) بناء الاختبار التحصیلی

      لتحقیق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها واختبار فرضیاتها تم بناء اختبار تحصیلی معرفی لقیاس الجانب المعرفی فی الوحدة التعلیمیة، بحیث تمت مراعاة شمولیته للمجالات المعرفیة والمهاریة وأیضًا شمولیته للمستویات المعرفیة لتصنیف بلوم (تذکر، فهم واستیعاب، تطبیق، والتحلیل)، وصمم الاختبار على ضوء المنهج المقرر، وتم استخدام الاختبار من نوع الاختیار من متعدد، التی اعتاد الطلاب على وجودها فی الاختبارات التحصیلیة ذات الإجابة المنتقاة من أربعة بدائل.

الخصائص السایکومتریة للاختبار التحصیلی:

1. صدق الاختبار:

     یشیر صدق الاختبار إلى قدرة الاختبار على أن یقیس ما أُعد لقیاسه، ومن أجل التأکد من ذلک فقد أمکن الاستدلال بطریقتیهما: صدق المحکمین أو ما یُعرف بالصدق الظاهری، والصدق التلازمی بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة من طلاب الصف الثانی الثانوی وحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجاتهم على الاختبار التحصیلی ودرجاتهم فی مقرر الحاسب الآلی بالفصل الدراسی الأول کمحک خارجی، وفیما یلی تفصیل للطرق المستخدمة للتأکد من صدق الاختبار التحصیلی:

أ) صدق المحتوى (صدق المحکمین):

      لِلتَحَقُّقِ من صدق محتوى الاختبار، والتأکُد من کونه یخدم أهداف الدراسة، فقد تم بناء الفقرات الاختیاریة فی صورتها الأولیة بحیث شملت على (30) فقرة اختباریة من نوع الاختیار من متعدد ذات الأربعة بدائل، وتم عرض الفقرات الاختیاریة بالإضافة إلى الأهداف التعلیمیة التی یسعى لتحقیقها الاختبار وتحلیل المحتوى للدروس المختارة على مجموعة من المحکمین فی مجال تدریس الریاضیات وطرق التدریس من أساتذة مناهج وطرق التدریس بجامعة أم القرى وجامعة الباحة، بالإضافة إلى عدد من المعلمین والمشرفین حیث بلغ عددهم (10) محکماً.

      وطُلب منهم تحکیم فقرات الاختبار من حیث: مدى مناسبة السؤال للهدف الذی یقیسهُ، والمستوى المعرفی الذی یقیسه، ومدى مناسبة الأسئلة لجدول المواصفات، ومدى شمولیة الأسئلة لقیاس التحصیل للوحدة الرابعة والخامسة والسادسة من مقرر الحاسب الآلی للصف الأول الثانوی، وقد تم جمع نتائج التحکیم والإبقاء على جمیع الفقرات حیث کانت نسبة الاتفاق (80%) من الفقرات التی أجمع علیها المحکمون بأنها تقیس ما أعدت لقیاسه، وأن السؤال ینتمی للهدف الذی یقیسه وأن الأسئلة کافیة لقیاس ما یراد قیاسه من المفاهیم والمعارف والمصطلحات والمهارات والتعمیمات التی تقیس المستویات المعرفیة من تصنیف بلوم. حسب ما وردت فی تحلیل المحتوى. وبلغت عدد الأهداف السلوکیة التی یقیسها الاختبار التحصیلی (30) هدفًا کما تبین النتائج بالجدول (6).

جدول (6) توزیع الأهداف السلوکیة للاختبار التحصیلی وفقاً لمستویات بلوم بصورته النهائیة

      فتم إخراج الاختبار بصورته النهائیة بحیث شمل (30) فقرة فی الاختیار من متعدد ذات الأربعة بدائل، وتم توزیع درجة واحدة مستحقة لکل فقرة.

ب) الصدق التلازمی:

      تم التَحَقُّقِ من الصدق التلازمی للاختبار بعد تطبیقه على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة الأصلیة من طلاب الصف الثانی الثانوی فی مدرسة ثانویة عمر بن الخطاب الثانویة بتاریخ 19/4/1440هـ على (15) طالبًا کونهم سبق لهم دراسة الوحدة بالعام الدراسی السابق وتم حساب معامل ارتباط درجات نتائج الاختبار التحصیلی مع المحک الخارجی، والتی اعتبرت درجاتهم بمقرر الحاسب الآلی بالفصل الدراسی الأول کما تبین النتائج بالجدول (7).

جدول (7) نتائج معامل ارتباط بیرسون بین درجات الطلاب على الاختبار التحصیلی ودرجاتهم على المحک الخارجی (ن=15)

** دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0،01)

     یتبین من نتائج جدول (7) أن قیمة معامل الارتباط بین درجات الاختبار التحصیلی الکلیة والدرجات على المحک بلغت (0.74)، وهی قیمة دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0.01). وکذلک تراوح معامل الارتباط بین مکونات الاختبار وفقًا لمستویات الأهداف بالوحدة التعلیمیة والدرجة الکلیة على المحک من (0،64-0،78)، وهی قیم دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0.01). مما یعنی أن الاختبار الذی وضعه الباحث یرتبط تلازمیًّا مع اختبار المحک من  إعداد المعلم.

2. ثبات الاختبار: تم التأکد من ثبات الاختبار التحصیلی بطریقتین هما:

أ) ثبات الاستقرار: تم تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة (15) طالبًا من طلاب الصف الثانی الثانوی فی مدرسة عمر بن الخطاب الثانویة بتاریخ 19/4/1440هـ وتم التأکد من ثبات الاختبار باستخدام طریقة الإعادة (الاستقرار)، حیث تم تطبیق الاختبار مرتین بفاصل زمنی (11) یوم حیث تم تطبیق الاختبار التحصیلی مرّة أخرى بتاریخ 1/5/1440هـ. وذلک لإیجاد معامل الارتباط بین درجات التطبیقین کما تبین النتائج بالجدول (8).

جدول (8) نتائج معامل ارتباط بیرسون بین درجات تطبیق الاختبار التحصیلی بمرتی التطبیق بفاصل زمنی أسبوعین (ن=15)

** دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0،01)

     یتبین من نتائج جدول (8) أن قیمة معامل الارتباط بین درجات تطبیق الاختبار التحصیلی بمرتی التطبیق بلغ (0.93)، وهی قیمة دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0.01)، وکذلک  تراوح معامل الارتباط لمکونات الاختبار بالتطبیقین (0.75-0.90)، وهی قیم دالة إحصائیًّا  عند مستوى الدلالة (0.01)، مما یعنی أن مؤشر الثبات بطریقة الإعادة (الاستقرار) یتوافر بالاختبار التحصیلی.

ب) ثبات التجانس الداخلی بطریقة کودر ریتشاردسون(KR-20): تم حساب مؤشر الثبات للتجانس الداخلی بتطبیق معادلة کودر ریتشاردسون على نتائج الاختبار بالتطبیق الأول لأفراد العینة الاستطلاعیة بتاریخ 19/4/1440هـ، حیث تُعتبر معادلة کودر ریتشاردسون (20) خاصّة للفقرات الموضوعیة. وقد تم تصحیح نتائج الاختبار والاستدلال بمؤشرات ثبات التجانس الداخلی للاختبار باستخدام معادلة کودر ریتشاردسون (20) للأسئلة التحصیلیة الموضوعیة، إذ إن الثبات یتم حسابه للاتساق الداخلی وفق معادلة کودرریتشاردسون 20 (KR20) الخاصة بالأسئلة الموضوعیة (النبهان، 2004.322).

 (KR-20).....

حیث:

• k: عدد الفقرات
• P: نسبة الأفراد الذین أجابوا بشکل صحیح على الفقرة
• q: نسبة الأفراد الذین أجابوا بشکل خاطئ على الفقرة (q=1-p).
• pq: تباین الفقرة المصححة بشکل ثنائی (صح أو خطأ).
• : الوسط الحسابی لکل الاختبار.

کما تبین النتائج بالجدول (9).

جدول (9) نتائج معامل الثبات بطریقة کودرریتشاردسون للتجانس الداخلی(ن=15)

    یتبین من نتائج جدول (9) أن قیمة معامل الثبات للتجانس الداخلی بطریقة کودرریتشاردسون (20) للاختبار التحصیلی بلغ (0.86)، وتراوحت لمکونات الاختبار من (0.71-0.94)، وهی قیم تزید عن الحد الأدنى المقبول لمعامل الثبات (0.60)، مما یدل على توافر الثبات بطریقة التجانس الداخلی للاختبار التحصیلی ویمکن استخدامه بالدراسة الحالیة.

2) بطاقة الملاحظة:

تم تصمیم بطاقة الملاحظة لقیاس المهارات العملیة الأدائیة للبرمجة باستخدام الفیجوال بیسک التی تم تطبیقها على طلاب العینة التجریبیة والضابطة، وقد تم تصمیم الأداة وفق الخطوات المنهجیة التالیة:

ü   أعداد قائمة بمهارات البرمجة: حیث تم تحلیل الوحدة التعلیمیة وتمیز المهارات عن المفاهیم والمصطلحات والتعامیم، بالإضافة إلى تحدید قائمة المهارات التی ینبغی اکتسابها بعد تعلّم الطلاب للوحدة التعلیمیة.

ü   تحدید الهدف من بطاقة الملاحظة: تمثل الهدف العام من بطاقة الملاحظة "قیاس القدرات والمهارات العملیة نحو تنفیذ المهام العملیة فی تصمیم البرنامج على الحاسب الآلی.

ü   تحدید المهارات لقیاس تنفیذها وصیاغة الفقرات بصورتها الأولیة. تمت صیاغة فقرات أداة الملاحظة من خلال مراجعة الإطار النظری ومراجعة المهارات التی تم استهداف قیاسها بمجال البرمجة وعلوم الحاسب الآلی.

ü   تدریج الاستجابات للفقرات: تم تدریج الاستجابات على الفقرات باستخدام مقیاس التدریج الثنائی لاستجابات أفراد عینة الدراسة للفقرات (متقن/ غیر متقن)

ü   صیاغة تعلیمات أداة الدراسة: تمت صیاغة تعلیمات تطبیق البطاقة بغرض تعریف المعلم الذی یقوم بالتطبیق على مؤشرات ومعاییر التطبیق مع مراعاة وضوح المطلوب قیاسه وملاحظته.

ü   عرض بطاقة الملاحظة على المُحَکِّمین: بعد وضع أداة الدراسة فی صورتها الأولیة تم عرضها على مجموعة من المُحَکِّمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین بجامعة الملک عبد العزیز والباحة (10) محکماً وذلک بسؤالهم فیما إذا کانت الفقرات تقیس المهارات وعن مدى وضوح الفقرة والصیاغة اللغویة، ودرجة أهمیتها فی المقیاس؛ وذلک للتأکد من مدى مناسبة الفقرات والسلامة اللغویة وإضافة أی اقتراحات أو تعدیلات یرونها مناسبة.

ü   إخراج بطاقة الملاحظة بصورتها النهائیة: تم إخراج الأداة بصورتها النهائیة وتطبیقها على العینة الاستطلاعیة والتأکد من صدق الاتساق الداخلی، والتأکد من مؤشر الثبات.

وصف بطاقة الملاحظة بالصورة النهائیة:

     تتألف بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة من صفحة واحدة اشتملت على (24) مهارة تقیس واحدة من المهارات العملیة الادائیة من المهارات المتضمنة بالبرمجة. وتم استخدم مقیاس الخماسی حسب توجیهات المحکمین لتحدید الدرجات (لم یتقن، أتقن بشکل قلیل، اتقن           بشکل متوسط، اتقن بشکل جید، أتقن بشکل عالی) أعطیت الارقام الوزنیة التالیة على التوالی (1، 2، 3، 4، 5).

3) البرنامج القائم على استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی

        تم تدریس أفراد المجموعة التجریبیة الوحدة التعلیمیة التی اشتملت على موضوعات مقدمة فی البرمجة ولغة الفیجوال بیسک وتطبیقات المسائل الحسابیة باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی (الیوتیوب، المدونات، جوجل درایف، البرید الالکترونی لتبادل الملفات) وفد تم وضع سیناریو تعلیمی لتطبیق التجربة. وفق الإجراءات التی یمر بها تصمیم البرنامج وقد استند الباحث إلى نموذج محمد عطیة خمیس (2015) المطور للتصمیم والتطویر التعلیمی، حیث یقدم وصفاً شاملاً لجمیع عملیات التصمیم والتطویر التعلیمی للتعلم الإلکترونی، کما یتمیز بالمرونة والسهولة فی تطبیقه على نظم تعلیمیة متعددة مستحدثة.

خامساً: الأسالیب والمعالجات الإحصائیة:

قام الباحث بتحلیل البیانات باستخدام برنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) والمعالجات الإحصائیة التالیة:

ß  معامل ارتباط بوینت بای سیریال بین الفقرة والدرجة الکلیة لکل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی للاستدلال على مؤشر التمییز.

ß  معامل ارتباط بیرسون للتأکد من الصدق التلازمی للاختبار التحصیلی والتأکد من ثبات الاستقرار للاختبار التحصیلی ولقیاس صدق الاتساق الداخلی لفقرات بطاقة الملاحظة.

ß  ثبات التجانس الداخلی بمعادلة کودر ریتشاردسون 20. ومعادلة الفا کرونباخ للتأکد من ثبات بطاقة الملاحظة ومعادلة کوبر للتأکد من ثبات معامل اتفاق الملاحظین، ومعادلة هولستی لحساب ثبات التحلیل

ß  اختبار ت لعینتین مستقلتین للکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطات درجات الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة على القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة، بالإضافة إلى المقارنة بین المتوسطین للمجموعة التجریبیة والضابطة على نتائج الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی للکشف عن التکافؤ بین المجموعتین.

ß  اختبار ت لعینتین معتمدتین للکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة للمجموعة التجریبیة.

ß  تم استخدام مربع إیتا لإیجاد حجم التأثیر باستخدام المعادلة التالیة:

• =

حیث أن:

 = حجم التأثیر، = مربع الإحصاء (t) المحسوبة، df = درجات الحریة

ووفقًا إلى النبهان (2004م) فإن مستویات حجم التأثیر بالنسبة لـهی کما یلی:

نتائج الدراسة ومناقشتها

نتائج السؤال الأول ومناقشته:

      نص السؤال الأول على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة           (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة بالاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته (الفهم والاستیعاب والتطبیق وحل المشکلات) بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والایمیل الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة؟

وللإجابة عن هذا التساؤل فقد تم اختبار صحة الفرضیة الإحصائیة التالیة:

       توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی         درجات تحصیل الطلاب للمهارات المعرفیة على الاختبار التحصیلی المعرفی بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والایمیل الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة، لصالح التجریبیة.

      وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للقیاس البعدی فی تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی بالوحدة التعلیمیة مُقاساً بالاختبار التحصیلی المعرفی للمجموعتین التجریبیة التی تم تدریسها باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (المدونات والیوتیوب وجوجل درایف والایمیل الالکترونی) لتنمیة المهارات المعرفیة للغة البرمجة بالفیجوال بیسک والمجموعة الضابطة التی تم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة، کما تم الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطین باستخدام اختبار (ت) للمقارنة بین متوسطین مستقلین (Independent samples T test)، بعد ان تم التأکد من تحقق شرط التوزیع الطبیعی لدرجات المجموعة التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلی المعرفی البعدی، وقد جاءت النتیجة کما یتبین بالجدول (15):

جدول (15) نتائج دلالة الفروق الإحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات الاختبار التحصیلی

     یتضح من نتائج جدول (15) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات الاختبار التحصیلی على الدرجة الکلیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، حیث بلغت قیمة ت للدرجة الکلیة (-3,203) وکانت دلالتها (0.003) وهی قیمة أقل من مستوى الدلالة (0,05 ≥a)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تفید بوجود فرق دال إحصائیًّا لصالح المجموعة التجریبیة، ویُعزى ذلک لاستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة بعد ضبط الفروق على القیاس القبلی، حیث بلغ المتوسط الحسابی لدرجات التحصیل بالاختبار التحصیلی المعرفی للمجموعة التجریبیة(27,150) وللضابطة (16,250) لصالح التجریبیة.

      ویعزی الباحث سبب ذلک إلى أن التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب یساهم تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک، کون استخدام المدونة یُتیح للطالب عرض العدید من الامثلة والتدریبات التی تساعد على تثبیت التعلم واکتساب المعارف والمهارات الجدیدة، کما ام طریقة التدریس باستخدام عرض الیوتیوب لها ممیزات تناسب طریقة تدریس موضوعات لغات البرمجة مثل الفیجوال بیسک من حیث عرض الخطوات الإجرائیة والتنفیذیة لکتابة عناصر البرنامج وتقدیم الأمثلة العملیة.

       کما یتضح من نتائج جدول (15) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات مکونات الاختبار التحصیلی المعرفی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، حیث تراوحت قیمة ت للمستویات من (-2,394 الى -4,971) وکانت دلالتها تقل عن مستوى الدلالة (0,05 ≥a)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تفید بوجود فرق دال إحصائیًّا بین درجات مستویات الاختبار التحصیلی المعرفی (التذکر والفهم والاستیعاب والتطبیق و التحلیل) لصالح المجموعة التجریبیة، ویُعزى ذلک لاستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة بعد ضبط الفروق على القیاس القبلی.

نتائج السؤال الثانی ومناقشته:

نص السؤال الثانی: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات المعرفیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی ومکوناته (الفهم والاستیعاب والتطبیق وحل المشکلات) بالقیاس القبلی والبعدی؟

للإجابة عن هذا السؤال فقد تم صیاغة الفرضیة التالیة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات المعرفیة بالمجموعة التجریبیة على نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی بالقیاس القبلی والبعدی، لصالح البعدی.

وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لقیاس درجات الطلاب بالاختبار التحصیلی المعرفی فی القیاس البعدی والقبلی لطلاب المجموعة التجریبیة التی تم تدریسها باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب لتنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک، وقد تم الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات باستخدام اختبار ت للمقارنة بین وسطین معتمدین (Paired Samples T test)، بالإضافة الى تقدیر حجم الأثر الذی أحدثه التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی التحصیل المعرفی ومکوناته (التذکر والفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل)، وجاءت النتائج کما یتبین بالجدول (16).

جدول (16) نتائج دلالة الفروق الإحصائیة بین القیاسین القبلی والبعدی فی الدرجات الکلیة للاختبار التحصیلی ومکوناته للمجموعة التجریبیة

       یتضح من جدول (16) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی لصالح القیاس البعدی، حیث بلغت قیمة ت على الدرجة الکلیة (-26,719) وبلغت دلالتها الإحصائیة (0.000)، وهی قیمة تقل عن مستوى الدلالة (0.05)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول البدیلة التی تفید بوجود فروق دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0.05) لصالح القیاس البعدی، حیث بلغت قیمة متوسطها الحسابی (27,150) مقابل القیاس القبلی (6,950)، مما یدل على فاعلیة استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة.

     کما تراوحت قیم ت لمکونات الاختبار التحصیلی (التذکر، الفهم والاستیعاب، التطبیق، التحلیل) من (13,358-23,054) وکانت دلالتها الاحصائیة تقل عن (0,05) مما یدل على وجود فروق لصالح القیاس البعدی. وبالنظر الى المتوسطات الحسابیة بالقیاس البعدی لمکونات الاختبار التحصیلی الفعلی بجدول (16) یُلاحظ أنها أعلى من متوسطات القیاس القبلی.

     ومن أجل تحدید أثر التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة فی التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الثانوی بالوحدة التعلیمیة، فقد تم حساب حجم التأثیر Effect Size الذی هو عبارة عن حجم التأثیر للمتغیر المستقل (استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب) على المتغیر التابع (التحصیل المعرفی لمهارات لغة البرمجة فیجول بیسک) هو یشیر إلى قوة العلاقة بین المتغیرین أو دلیل الأثر الفعلی، ویعرف باسم مربع إیتا (النبهان، 2004، 247-547). وقد تم استخدام معادلة مربع إیتا ≥ 0,14 لإیجاد حجم التأثیر فی الاختبار التحصیلی المعرفی، کما تتبین النتائج بالجدول (16) حجم التأثیر بالنسبة لحجم الأثر کما ورد فی النبهان (2004, 226).

مربع إیتا لإیجاد حجم التأثیر باستخدام المعادلة التالیة:

 =

حیث إن:  = حجم التأثیر = مربع الإحصاء (t) المحسوبة df = درجات الحریة.

      یلاحظ من الجدول السابق أن حجم التأثیر بلغ للاختبار التحصیلی على الدرجة الکلیة (0,97)، وهی قیمة أعلى من (0,14)، مما یدل على أن التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة ذو أثر عال على التحصیل بمقرر مقررات الحاسب الآلی لطلاب الصف الأول الثانوی بتعلیم الوحدة التعلیمیة. وتراوح حجم التأثیر لمکونات الاختبار التحصیلی من (0,90-0,97)

نتائج السؤال الثالث:

    نص السؤال الثالث على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة              (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة مُقاسة ببطاقة الملاحظة بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والایمیل الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة؟

وللإجابة عن هذا التساؤل فقد تم اختبار صحة الفرضیة التالیة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات الأدائیة مُقاسة ببطاقة الملاحظة بالقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (جوجل درایف والایمیل الالکترونی والیوتیوب والمدونات) والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة لصالح المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للقیاس البعدی فی التحصیل المهاری مُقاساً ببطاقة الملاحظة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بالبرنامج المشترک المستوى الثانی فی الباحة بین المجموعتین التجریبیة التی تم تدریسها باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب (المدونات والیوتیوب وجوجل درایف والایمیل الالکترونی) لتنمیة المهارات الادائیة للغة البرمجة بالفیجوال بیسک والمجموعة الضابطة التی تم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة.

 کما تم الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطین باستخدام اختبار (ت) للمقارنة بین متوسطین مستقلین (Independent samples T test)، حیث تم التأکد من تحقق شرط التوزیع الطبیعی لدرجات المجموعة التجریبیة والضابطة، وقد جاءت النتیجة کما یتبین بالجدول (17):

جدول (17) نتائج دلالة الفروق الإحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات بطاقة الملاحظة

   یتضح من نتائج جدول (17) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات بطاقة الملاحظة على الدرجة الکلیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، حیث بلغت قیمة ت للدرجة الکلیة (-26,093) وکانت دلالتها (0.000) وهی قیمة أقل من مستوى الدلالة (0,05 ≥a)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تفید بوجود فرق دال إحصائیًّا لصالح المجموعة التجریبیة، ویُعزى ذلک لاستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة بعد ضبط الفروق على القیاس القبلی، حیث بلغ المتوسط الحسابی لدرجات التحصیل الأدائی ببطاقة الملاحظة للمجموعة التجریبیة(111) وللضابطة (48) لصالح التجریبیة.

      کما یتضح من نتائج جدول (17) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی درجات مجالات بطاقة الملاحظة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، حیث تراوحت قیمة ت للمجالات من (-14,432 الى -24,627) وکانت دلالتها تقل عن مستوى الدلالة (0,05 ≥a)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تفید بوجود فرق دال إحصائیًّا بین درجات مجالات بطاقة الملاحظة (مهارات التخطیط الورقی ومهارات التشغیل والإغلاق ومهارات التصمیم و مهارات البرمجة) لصالح المجموعة التجریبیة، ویُعزى ذلک لاستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة بعد ضبط الفروق على القیاس القبلی.

نتائج السؤال الرابع:

نص السؤال الرابع على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة            (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل المهارات الأدائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج بطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی والبعدی؟

للإجابة عن هذا السؤال فقد تم صیاغة الفرضیة التالیة" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تحصیل الطلاب للمهارات الأدائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة على نتائج بطاقة الملاحظة بالقیاس القبلی والبعدی لصالح البعدی

وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لقیاس درجات الطلاب على بطاقة الملاحظة ومجالاتها فی القیاس البعدی والقبلی لطلاب المجموعة التجریبیة التی تم تدریسها باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب لتنمیة  مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة، وتم الکشف عن دلالة            الفروق الإحصائیة بین المتوسطین باستخدام اختبار ت للمقارنة بین وسطین معتمدین           (Paired Samples T test)، بالإضافة إلى تقدیر حجم الأثر لتدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی، وجاءت النتائج کما یتبین بالجدول (18)

جدول (18) نتائج دلالة الفروق الإحصائیة بین القیاسین القبلی والبعدی فی الدرجات الکلیة لبطاقة الملاحظة ومجالاتها للمجموعة التجریبیة

یتضح من جدول (18) وجود فروق دالة إحصائیًّا بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على بطاقة الملاحظة لصالح القیاس البعدی، حیث بلغت قیمة ت على الدرجة الکلیة (-21,140) وبلغت دلالتها الإحصائیة (0.000)، وهی قیمة تقل عن مستوى الدلالة (0.05)، مما یعنی رفض الفرضیة الصفریة وقبول البدیلة التی تفید بوجود فروق دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (0.05) لصالح القیاس البعدی، حیث بلغت قیمة متوسطها الحسابی (111) مقابل القیاس القبلی (39,10)، مما یدل على فاعلیة استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة.

کما تراوحت قیم ت لمجالات بطاقة الملاحظة (مهارات التخطیط الورقی، مهارات التشغیل والإغلاق، مهارات التصمیم، مهارات البرمجة) من (13,652-22,711) وکانت دلالتها الاحصائیة تقل عن (0,05) مما یدل على وجود فروق لصالح القیاس البعدی. وبالنظر الى المتوسطات الحسابیة بالقیاس البعدی لمجالات بطاقة الملاحظة بجدول (18) یُلاحظ أنها أعلى من متوسطات القیاس القبلی.

ومن أجل تحدید أثر التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة فی التحصیل الأدائی لطلاب الصف الأول الثانوی بالوحدة التعلیمیة، فقد تم حساب حجم التأثیر Effect Size الذی هو عبارة عن حجم التأثیر للمتغیر المستقل (استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب) على المتغیر التابع (التحصیل الأدائی لمهارات لغة البرمجة فیجول بیسک) هو یشیر إلى قوة العلاقة بین المتغیرین أو دلیل الأثر الفعلی، ویعرف باسم مربع إیتا (النبهان، 2004، 247-547) وقد تم استخدام معادلة مربع إیتا ≥ 0,14 لإیجاد حجم التأثیر فی بطاقة الملاحظة، کما تتبین النتائج بالجدول (18) حجم التأثیر بالنسبة لحجم الأثر کما ورد فی النبهان (2004). مربع إیتا لإیجاد حجم التأثیر، یلاحظ من الجدول السابق أن حجم التأثیر بلغ لبطاقة الملاحظة على الدرجة الکلیة (0,96)، وهی قیمة أعلى من (0,14)، مما یدل على أن التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب له أثر کبیر فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة ذو أثر عال على التحصیل الأدائی لاکتساب مهارات البرمجة لغة الفیجوال بیسک. وتراوح حجم التأثیر لمجالات بطاقة الملاحظة من (0,91-0,96) ویمکن تفسیر ذلک بسبب فعالیة التدریس بالمدونات والیوتیوب من ضمن ادوات الجیل الثانی من الویب أُدّت لتنمیة مهارات البرمجة لدى الطلاب من خلال ربطها المباشر مع الانترنت والتدریب بما توفره من اعطاء مساحة کبیرة من الامثلة والتدریبات والأنشطة الواردة بالمدونات والتعلم التشارکی بین الطلاب والمعلم الهادفة إلى تنمیة التحصیل بالوحدة التعلیمیة والتی تتعلق فی تنمیة مهارات البرمجة، حیث أشتمل البرنامج التعلیمی باستخدام بالمدونات والیوتیوب من ضمن ادوات الجیل الثانی من الویب على أنشطة تدریبیة متخصصة لتنمیة مهارة البرمجة والتطبیق العملی لها باستخدام بالمدونات والیوتیوب کما تعود إلى التزام الطلاب بالمشارکات والدخول الى الموقع الالکترونی وتنفیذ کافة التدریبات والأنشطة المنزلیة.

التوصیات

فی ضوء النتائج السابقة خلصت هذه الدراسة إلى التوصیات الآتیة:

1. استخدام تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تدریس وتعلم مقررات الحاسب الآلی لاکتساب المعارف والمهارات الأساسیة فی تعلم البرمجة من موضوعات الحاسب الآلی، حیث تبین أثر استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة التحصیل المعرفی وتنمیة التحصیل المهاری.
2. ضرورة تبصیر معلمی الحاسب بأهمیة التدریس باستخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة فی تدریس مقررات الحاسب الآلی؛ لأنها تساعد فی تطویر مهارات الطلاب واکتساب المعارف أکثر من الطرق والاستراتیجیات التقلیدیة التی جرت العادة باستخدامها کونها استراتیجیات حدیثة.
3. ضرورة تبصیر المشرفین التربویین لمقررات الحاسب الآلی على ضرورة استخدام بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک فی            تدریس مقررات الحاسب الآلی نظرًا لما لها من اهمیة فی تنمیة التحصیل الدراسی          المعرفی والمهاری.
4. العمل على تطویر أداء معلمی مقررات الحاسب الآلی وتنمیتهم مهنیًّا من خلال التدریب لإکسابهم الفنیات والطرق والمهارات لتصمیم الدروس والوحدات التعلیمیة باستخدام تطبیقات التعلیم الالکترونی من الجیل الثانی مثل لتنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة.
5. ضرورة تضمین المنهج الدراسی من قبل مصممی المناهج والقائمین على تطویرها بإستراتیجیات حدیثة تتضمن تطبیقات الجیل الثانی للویب فی تنمیة مهارات لغة البرمجة بالفیجوال بیسک لدى طلاب المرحلة الثانویة، وتصمیم دروس جاهزة وفق بعض تطبیقات الجیل الثانی للویب یستفید منها المعلمین.
6. العمل على تنمیة الاتجاهات نحو استخدام تطبیقات الجیل الثانی من التعلیم الالکترونی مقررات الحاسب الآلی. 

 

 

 

 

المراجع

أولاً: المراجع والمصادر العربیة:

آل محیا، عبد الله. (2008). أثر استخدام الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی على مهارات التعلیم التعاونی لدى طلاب کلیة المعلمین فی أبها، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

إبراهیم، بسام عبد الله. (2012). التعلم المبنی على المشکلات، الحیاتیة وتنمیة التفکیر، عمان، دار المسیرة.

أبو شعبان، رضوان محمد رضوان. (2013). تصمیم مدونة إلکترونیة وصفحة تعلیمیة على موقع الفیس بوک وأثرهما على التحصیل لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی مبحث التکنولوجیا واتجاهاتهم نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین. 

خمیس محمد عطیة. (2015). مصادر التعلم الإلکترونی: الأفراد، والوسائط، الجزء الأول، ط 1، القاهرة: دار السحاب للطباعة والنشر والتوزیع.

الزهرانی، عبد الله سعید. (2015). بناء محتوى رقمی قائم على مشارکة الطالب فی تحصیل مادة الفقه لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

السعدنی، محمد عبد الرحمن. (2015). فاعلیة برنامج تعلیمی مقترح باستخدام موقع ویب تعاونی" ویکی" فی زیادة التحصیل وتنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو المحتوى التعلیمی لدى الطلاب المعلمین. بحث منشور، مرکز بحوث المعلمین، جامعة الملک سعود.

شاهین، أحمد. (2013). الویکی واستخداماته فی التعلیم، مصمم تعلیمی، منشور على الرابط التالی:  http://www.id4arab.com/2013/04/blog-post_29.html تاریخ الدخول 1/11/2018

الشمرانی، سلوم بن عبد الله الحسن. (2017). فعالیة نموذج ویتلى فی التحصیل وتنمیة المهارات البرمجیة لدى طلاب الصف الاول الثانوی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة جدة.

صادق آمال وأبو حطب فؤاد. (2009م). علم النفس التربوی، القاهرة: الأنجلو المصریة.

الصالح، بدر بن عبد الله. (2007). متطلبات دمج التعلیم الالکترونی عن بعد فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر خبراء المجال، رسالة التربیة وعلم النفس، الریاض (29) ص111-141

عابد، فاطمة نعمان. (2014). فاعلیة أدوات ویب 2.0 فی تنمیة مهارات تصمیم خرائط التفکیر والتواصل لدى الطلبة المعلمین بکلیة التربیة بجامعة الأقصى بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

عبد المجید، أحمد صادق. (2011). أثر برنامج قائم على استخدام أدوات الجیل الثانی للویب 2.0 Web فی تدریس الریاضیات على تنمیة أنماط الکتابة الإلکترونیة وتعدیل التفضیلات المعرفیة لدى طلاب شعب التعلیم الابتدائی بکلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، جامعة المنصورة، جمهوریة مصر العربیة، 76(2) ص 246-330.

العبید، أفنان عبد الرحمن؛ والشایع، حصة محمد. (2015). تکنولوجیا التعلیم الأسس والتطبیقات. الریاض: مکتبة الرشد.

عبیدات ذوقان وعدس عبد الرحمن وعبد الحق کاید. (2007). البحث العلمی مفهومه وادواته واسالیبه، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عزمی، نبیل جاد. (2014). تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی، القاهرة: دار الفکر العربی.

عماشة، محمد عبده راغب والشایع، علی بن صالح.) 2012.(استخدام تقنیة بث الوسائط        ) البودکاست (فی إدارة التعلیم الالکترونی لدى طلاب الجامعة. مجلة دراسات المعلومات (13)، 181-210.

الغامدی منصور؛ وطویلة، محمد. (2011). الموسوعة الحرة ویکیبیدیا ودورها فی إثراء المحتوى العربی" ویکی عربی: مشروع إثراء المحتوى العلمی العربی على شبکة الإنترنت" مؤتمر الریاض للمحتوى الرقمی بالفترة من 4-12 نیسان عام 2011

الفاربی، عبد اللطیف؛ والغرضاف، عبد العزیز؛ وموحی، محمد آیة؛ وغریب، عبد الکریم. (2009). معجم علوم التربیة، الدار البیضاء. نابلس: مطبعة النجاح.

القحطانی، محمد جبران محی. (2012). مطالب توظیف تقنیات الجیل الثانی من التعلیم الإلکترونی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر المختصین، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

المالکی، ریاض حسین یمانی. (2013). أثر تطبیقات الجیل الثانی للویب المعتمد على إستراتیجیة الاستقصاء فی تحصیل الریاضیات لدى طلاب المرحلة المتوسطة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة

الموسى، عبداالله عبد العزیز؛ والمبارک، أحمد عبد العزیز. (2005). التعلیم الإلکترونی الأسس والتطبیقات، ط1، الریاض: مطابع الحمیضی.

النبهان، موسى. (2004). أساسیات القیاس فی العلوم السلوکیة. عمان: دار الشروق          للنشر والتوزیع.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Anderson, (2008). What is Web 2.0 Ideas and implication for education (Available at). http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/Retrieved,5/11/2018.

Bates, T. (2011). Web 2.0-Based E-Learning: Applying Social Informatics for Tertiary Teaching. 2, pp. 21-42 Available at https://www.igi-global.com/chapter/understanding-web-its-implications-learning/45015 ,Retrieved 5/11/2018

Blessinger, P. & Wankel, C. (2012). New directions in higher education: an introduction to using wikis, blogs, and web quests. cutting-edge technologies in higher education, 6, 3-.61

Boateng, R., Mbarika, V., & Thomas, C. (2010). When Web 2.0 becomes an organizational learning tool: evaluating Web 2.0 tools. Development and Learning in Organizations, 24 (3), 17-20.

Coutinho, C.P., & Bottentuit, J.B. Jr.  (2010). From Web to Web 2.0 and E-Learning 2.0. In H.H Yang & S.C. Yuen (Eds.), Handbook of Research on Practices and Outcomes in E-Learning: Issues and Trends (pp. 19-37). Hershey & New York: Information Science Reference

Downes, S. (2006). E-Learning 2.0 at the e-learning forum. Retrieved from: http://www.teacher.be/files/page0_blog_entry38_1.pdf. 1/11/2018

Downes.S. (2005). Feature: E-learning 2.0 E learn magazine (10),1, p1-3

Drasil , p . & Tomas, P (2006). E-Learning 2.0: Methodology, Technology, and 2.0/12-platform http://www.fi.muni.cz/tomp/12/e-learningSolution. pdf, Available at 5/11/2018

Graham Cormode., Balachander Krishamurthy. (2015). Key difference between web1.0 & web 2.0. – from <http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/2125/1972> Retrieved: 1/11/2018

Kitchakarn, O. (2012). Using blogs to improve students' summary writing abilities. turkish online journal of distance education, 13(4), 209219.

Lange, P.G. (2007). Publicly private and privately public: Social networking on YouTube journal of Computer – Mediated Communication ,13(1), P1-18

Mansor, A.Z. (2011). The use of blog in decision-making skills course. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 18, 491-500.

Martin, V.S. (2011). Using wikis to experience history. Ph.D. dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign, United States–Illinois. Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses: Full Text. (Publication No. AAT 3479217).

Rayson, s. (2007). E-learning 2.0: Fad or Fiction? kineo 2007 (Available at: http://www.kineo.com/docments/kineo_briefing_elearning20. pdf, Available at 5/11/2018

Rollett, H., Lux, M., Strohmaier, M., Dosinger, G., & Tochtermann, K. (2007). The Web 2.0 way of learning with technologies. International Journal of Learning Technology, 3 (1), 87-107.

Watson, K., and C. Harper. (2008). Supporting knowledge creation: Using          Wikis for group collaboration, EDUCAUSE. Retrieved, June 13, 2018, from: http://www.educause.edu/ECAR/SupportingKnowledgeCreationUsi/162551

 

 

Article View: 597

PDF Download: 380