مدى امتلاک معلمي الرياضيات في المرحلة المتوسطة بمدينة جدة لمهارات التفکير ما وراء المعرفي

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی

 

 

إعـــداد

محمد عبدالله حمود الثمالی

ماجستیر المناهج وطرق تدریس الریاضیات

 

 

 

}     المجلد الأول– العدد الرابع –  أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المستخلص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وعلاقة هذا المستوى ببعض المتغیرات:            (سنوات الخدمة، عدد الدورات التدریبیة، المؤهل العلمی)، ولتحقیق هذا الهدف؛ تم بناء بطاقة لملاحظة الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات فی ضوء بعض مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، کما تم التحقق من صدق وثبات بطاقة الملاحظة، حیث تم تطبیق البطاقة على عینة عشوائیة من معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وهذه العینة مکوّنة من (30) معلمًا، تم اختیارهم بطریقة العینة العشوائیة العنقودیة، بواقع (6) معلمین من کل مکتب فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1438/1439هـ فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة.

حیث تم معالجة البیانات باستخدام المتوسط الحسابی الموزون، واختبار مان ویتنی لمقارنة متوسطی رتب مجموعتین مستقلتین، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن النتائج الاتیة:

1. وجود درجة متوسطة للأداء التدریسی لمهارات التخطیط، المراقبة والتحکم، والتقویم، وقد تراوحت متوسطات الأداء بین (1.71 - 1.98).
2. عدم وجود فروق جوهریة عند مستوى (α = 0.05) بین المعلمین فی مهارات التفکیر ما وراء المعرفی(التخطیط، المراقبة والتحکم، التقویم)، والدرجة الکلیة یعزى لعدد سنوات الخدمة.
3. عدم وجود فروق جوهریة عند مستوى (α = 0.05) بین المعلمین فی مهارات التفکیر          ما وراء المعرفی (التخطیط، المراقبة والتحکم، التقویم)، والدرجة الکلیة یعزى لعدد             الدورات التدریبیة.
4. عدم وجود فروق جوهریة عند مستوى (α = 0.05) بین المعلمین فی مهارات التفکیر ما وراء المعرفی(التخطیط، المراقبة والتحکم، التقویم)، والدرجة الکلیة یعزى لطبیعة المؤهل العلمی.

الکلمات المفتاحیة:                                                                                           

مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، معلم الریاضیات، المرحلة المتوسطة.

 

 

 

Abstract:

          This study set out to investigate the extent to which Intermediate school mathematics teachers in Jeddah City possessed metacognitive thinking skills, as well as the relationship between mastering teachers these skills according to the variables (years of experience, the number of training courses, academic qualification). In order to achieve these aims, an observation card for mathematics teachers’ teaching performance was applied in light of some metacognitive thinking skills. The instrument was verified in terms of validity and reliability and was administered to a sample of (30) teachers randomly selected (6 teachers from each office in the second semester of the academic year 1438/1439 AH in the City of Jeddah in Saudi Arabia).

Data extracted were analyzed using the weighted means and the Mann Whitney test to compare the mean scores of two independent groups. The study has reached the following results:

1. There was an average score of teaching performance for planning, monitoring and control, and evaluation skills. This performance means ranged between (1.71 - 1.98).
2. There was no statistically significant difference at the level          (α = 0.05) of significance between the teachers’ metacognitive thinking skills (planning, monitoring and control, and evaluation) and the total degree attributed to the years of experience.
3. There was no statistically significant difference at the level         (α = 0.05) of significance between the teachers’ metacognitive thinking skills (planning, monitoring and control, and evaluation) and the total degree attributed to the number of training courses.
4. There was no statistically significant difference at the level         (α = 0.05) of significance between the teachers’ metacognitive thinking skills (planning, monitoring and control, and evaluation) and the total degree attributed to the educational qualification.

Keywords:

      Metacognitive thinking skills- mathematics teacher- Intermediate schools.

المـقـدمـة:

          تشهد المجتمعات فی الوقت الراهن حرکةً سریعةً من التطور والتقدم فی شتى العلوم، وأصبح الفرد فی حاجةٍ ملحة إلى أن یعمل جاهدًا لیتکیف معها، وأن یشارک فی الحیاة بصورة إیجابیة، وأن یعمل بجد وفکر ناقد لاختیار أفضل البدائل والحلول، التی تدفع بمجتمعه إلى الأمام، وتلحقه برکب الحضارة والتقدم، وتضامنًا مع رؤیة المملکة العربیة السعودیة(2030)، کان من الضروری أن یُعد المتعلم إعدادًا جیّدًا، لکی یکتسب مهارات التخطیط، والتحکم والمراقبة الذاتیة، والتقویم فی التعلم، والتی تُنمی لدیه طرق التفکیر، وأن یتدرب على التعلم، وکیف یتعلم، فلا تؤسس المدارس لیقوم المعلمون فیها بالتدریس، بل لیقوم الطلاب فیها بالتعلم.

وتُعد مادة الریاضیات إحدى المواد الدراسیة التی تؤدی دورًا بارزًا فی حضارة الشعوب ونهضتها؛ لأن الریاضیات عنصرٌ حاکمٌ فیما یجری حالیاً– وفیما هو متوقع مستقبلاً– من مستحدثات علمیة وتکنولوجیة، ولذا فإن على مناهج الریاضیات وتربویاتها أن تتجاوب مع معطیات التطور (عبید، 1998: 3 ).

کما تُعد الریاضیات میدانًا خصبًا لتنمیة مهارات وأسالیب التفکیر السلیمة، فالریاضیات بناء استدلالی، یبدأ من مقدماتٍ مسلم بصدقها وصحتها، وتشتق منها النتائج، کما أن الریاضیات بها من المواقف المشکلة ما یجعل دارسیها یتدربون على إدراک العلاقات بین عناصرها، والتخطیط لحلها والفهم العمیق الذی یقود إلى حل هذه المواقف المشکلة             (الحربی، 2008: 149).

وبما أن دراسة الحرباوی (2004) توصلت إلى أن المعلم یُعد من الأسباب المؤدیة إلى تدنی التحصیل فی الریاضیات.

          فإنه بناءً على ذلک، نرى أن کثیراً من التربویین والباحثین ینادون بالتحوّل من التعلیم التقلیدی إلى التعلیم من أجل التفکیر؛ فالتفکیر من الممکن أن یتحسن بالممارسة، وخاصة عن طریق التدخل الماهر للمعلم، وذلک لمواجهة تحدیات الحاضر، واحتمالات المستقبل(عزیز،2005: 17 ؛ جابر، 2008: 36).

ونظرًا لأهمیة التعلم الذی یعتمد على استخدام المتعلم لمهارات ما وراء المعرفة، وما لهذا من آثارٍ إیجابیة على حل المشکلات أکدته العدید من الدراسات؛ فمن المهم أن یتعلم الطلاب کیفیة استخدام تلک المهارات، وکیفیة مراقبة سلوکیاتهم الذهنیة، والأدائیة أثناء التعلم، وحل المشکلات (عکاشة وضحا، 2012: 121).

وتُعد مهارات التفکیر ما وراء المعرفی من أفضل أنواع مهارات التفکیر، ومن المستویات العلیا فی التفکیر المتقدم لدى الفرد، حیث أنها تجعله ذا قابلیةٍ وقدرةٍ على الانتباه، والترکیز، والیقظة، والحماس، وتُنمی لدیه القدرة على مواجهة المشکلات وحلها، وتجعله مدرکاً لما یدور حوله من أمورٍ (الموسوی، 2013: 423).

کما أثبتت فاعلیة تعلیم مهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی مساعدة الطلاب على الإمساک بزمام تفکیرهم، ورفع مستوى الوعی لدیهم إلى الحد الذی یستطیعون التحکم            فیه، وتوجیهه بمبادرتهم الذاتی، وتعدیل مساره فی الاتجاه الذی یؤدی إلى بلوغ الهدف           (جروان، 2007: 288).

وتمکُّن المعلم لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، یعنی قدرته على توفیر بیئة تعلم قائمة على التفکیر، وعلى مساعدة الطالب؛ لیکون إیجابیاً فی جمع المعلومات، وتنظیمها، ومتابعتها، وتقویمها فی أثناء عملیة التعلم، وتساعد على زیادة قدرة الطالب على استخدام المعلومات، وتوظیفها فی مواقف التعلم المختلفة، ویُساعد کذلک على تحقیق تعلم أفضل بزیادة قدرة الطالب على التفکیر بطریقةٍ أفضل (الهاشمی والدلیمی، 2008: 51).

          ونجمل ما سبق بالقول بأن تعلُّم الریاضیات یُستند إلى توظیف الطلاب لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی, وأن هذه المهارات یجب أن تتوافر لدى معلم الریاضیات؛ إلا أن تعلم هذه المهارات لا یمکن أن یحدث إلا إذا کان معلم الریاضیات نفسه یمتلکها ویتقنها، عندها یستطیع أن یطبقها، وهو ما یتم الترکیز علیه فی الدراسة الحالیة.

مـشـکلة الـدراسـة:

انطلاقًا من الأهمیة الکبرى لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی التی اتضح جانب منها فی العرض السابق، ومن خلال عمل الباحث کمعلم ریاضیات فی المرحلة المتوسطة؛ لاحظ أن معلمی الریاضیات یعتمدون فی تدریسهم لمادة الریاضیات على الإلقاء والتلقین؛ وقد یترتب على ذلک إهمال وتهمیش لدور المتعلم، واقتصار دوره على الحفظ الآلی، وهذه الطریقة التقلیدیة فی تدریس الریاضیات، ربما تُسهم فی زیادة صعوبة مادة الریاضیات، وتجعل المتعلم سلبیًا.

واستنادًا إلى ما تقدم توجد حاجة لإجراء دراسات علمیة؛ للتحقق من مدى امتلاک معلمی الریاضیات لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی. لکن من الملاحظ – على حد علم الباحث– ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة قلة الدراسات التی قیّمت هذه المهارات لدى معلمی الریاضیات الممارسین أثناء الخدمة فی البیئة السعودیة، وأن الدراسات التی أجریت إنما رکزت على الطلاب المعلمین أو معلمی ما قبل الخدمة. ولهذا تتحدد مشکلة الدراسة فی الإجابة على السؤال الرئیس التالی:

ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس، الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-   ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة التخطیط کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

2-  ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة المراقبة والتحکم کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

3-  ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة التقویم کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

4-  ما دلالة الفروق بین متوسطی رُتب درجات الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا للمتغیرات: عدد سنوات الخدمة، عدد الدورات التدریبیة، المؤهل العلمی؟

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى التعرف على:

1-   المهارات المتعلقة بمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، والتی تسهم فی مساعدة معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة فی المیدان على التخطیط، والمراقبة، والتقویم لأدائهم.

2-   الکشف عن واقع مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی. 

3-  دلالة الفروق بین متوسطی رُتب درجات الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا للمتغیرات: عدد سنوات الخدمة، عدد الدورات التدریبیة، المؤهل العلمی.

أهمیـة الـدراسـة: تأتی أهمیة الدراسة من:

1. تناولها لموضوع مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، کأحد أهم المهارات التی یحتاجها المعلم بوجهٍ عام، ومعلم الریاضیات بوجهٍ خاص.
2. قد تفید نتائج هذه الدراسة القائمین على برامج إعداد المعلمین قبل الخدمة، وفی أثنَائِها؛ وذلک من خلال تدریبهم على برامج لتنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، اللازمة لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة.

حدود الدراسـة:

اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة:

1- الحدود الزمنیة: تم إجراء الدراسة المیدانیة لهذه الدراسة بفضل الله تعالى، خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1438 / 1439 هـ). 

2-    الحدود المکانیة: طُبقت الدراسة فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة.

3-  الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على تناول مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وهی: (التخطیط- المراقبة والتحکم- التقویم).

4-  الحدود البشریة: تمثلت العینة فی (30) معلمًا من معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بمدینة جدة.

مصطلحـات الدراسـة:

          مهارات التفکیر ما وراء المعرفی Metacognitive Skills:

هی: "عملیات تحکم، وظیفتها التخطیط والمراقبة والتقویم لأداء الفرد فی                   حل المشکلة، کونها مهارات تنفیذیة، وقدرة الفرد على التفکیر فی مجریات التفکر، أو حوله" (رقیة العبیدی والشبیب، 2016: 85).

وعرفتها سِهام عبد الهادی (2017: 105) بأنها: "قدرة الفرد على إدارة عملیات التفکیر لدیه".

وتعرّف إجرائیًا فی الدراسة الحالیة بأنها: خبرات تربویة ذاتیة منظمة تسمح لمعلم الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بالتخطیط، والتحکم، والمراقبة، وتقویم ذاته، وتقاس بالملاحظة التی یحصل علیها المعلم من مهارات التخطیط والمراقبة الذاتیة والتقویم، باستخدام بطاقة الملاحظة التی أعدها الباحث.

مهارة التخطیط Planning: یکون للمعلم هدفٌ ما موجهٌ ذاتیًّا، وأن یکون               له خطة لتحقیق الهدف، وتتضمن: طرح أسئلة، مثل: ما طبیعة المهمة؟ وما هو هدفی؟ وما المعلومات والاستراتیجیات التی أحتاجها؟ وکم أحتاج من الوقت والمصادر؟ والوعی ببعض العبارات الدالة على التخطیط، مثل:" حاولت أن أفهم المسألة قبل أن أحاول حلها". (Desoete, Roeyers & Buysse, 2001: 435-436).

وتعرّف إجرائیًا بأنها: تصوّر ذهنی مسبق لحل المشکلة، وتحدید طبیعتها، وقدرة المعلم على وضع خطة محددة وواضحة للوصول إلى الهدف؛ وذلک من أجل تحدید الأخطاء، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة.

مهارة المراقبة والتحکم Monitoring and Controlling: یحتاج فیها المعلم إلى آلیة اختبار الذات؛ لمراقبة تحقیق الهدف، وتتضمن طرح أسئلة؛ مثل: هل لدی فهمٌ واضح لما أفعله؟ وهل للدرس معنى؟ وهل أبلغ أهدافی؟ وهل یتعین علیّ إجراء تغییراتٍ ضروریة لتیسیر عملیة تحقیق الأهداف؟ (Desoete, Roeyers & Buysse, 2001: 435-436).

وتعرّف إجرائیًا بأنها: القدرة على إبقاء الهدف فی بؤرة الاهتمام، لمعرفة متى تحقیق الهدف، ومعرفة متى یجب الانتقال إلى العملیة التالیة، من أجل التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.

مهارة التقویم Evaluation: یکمن فی قدرة المتعلمین على مراجعة ما تعلموه، والحکم على مدى انجازهم للأهداف، وتتضمن طرح أسئلة على نفسه، مثل: هل حققتُ أهدافی؟ وما الذی نجح لدیّ؟ وما الذی لم ینجح؟ وهل أقوم به فی شرحی بشکلٍ مختلف فی المرة القادمة؟ (Desoete, Roeyers & Buysse, 2001: 435-436).

وتعرّف إجرائیًا بأنها: تقییم المعلم لمدى تحقق الهدف، والحکم على النتائج، ومدى ملائمة الأسالیب التی استخدمت، بهدف تحسین عملیة التعلم.

*أدبیات الدراسة*

مفـهـوم التـفـکیـر:

التفکیر: هو نشاط معرفی یرتبط بالمشاکل، والمواقف المحیطة بالفرد، وبقدرة الفرد على تحلیل المعلومات التی یتلقاها عبر الحواس، مستعیناً بحصیلته المعرفیة السابقة، وبذلک فهو یقوم بإعطاء المثیرات البیئیة معنى ودلالة، تساعد الفرد على التکیف والتلاؤم مع المحیط الذی یعیش فیه (العتوم والجراح وبشارة، 2015: 19).

ویرى مـایر "Mayer" أن مفهوم التفکیر یتضمن أربعة أفکار رئیسة، هی               (Mayer, 1988: 915):

1. التفکیر کعملیةٍ (Process): حیث یتضمن مجموعةً من عملیات المعالجة أو التجهیز داخل الجهاز المعرفی.
2. التفکیر کنشاطٍ عقلی ومعرفی (Activity Mental & Cognitive): حیث یحدث التفکیر داخل العقل الإنسانی، أو النظام المعرفی، ویستدل علیه من سلوک حل المشکلة بطریقةٍ غیر مباشرة.
3. التفکیر کسلوکٍ موجه (Directed Behavior): أی یظهر على شکل سلوکٍ یستدل علیه من سلوک حل المشکلة بطریقةٍ غیر مباشرة.
4. التفکیر کنشاطٍ تحلیل ترکیبی (Synthetic & Analytical Activity).

تُعد الریاضیات من أکثر المواد التی تعمل على تنمیة قدرة المتعلم على التفکیر، وحل المشکلات، وتساعدهم على التعلم ذی المعنى، وذلک من خلال توظیفهم للمفاهیم والتعمیمات، والمهارات الریاضیة السابقة، وربطها بالتمثیلات؛ لتکوین المعرفة الجدیدة، وبهذه الطریقة یستطیع المتعلمین رؤیة الریاضیات کبناءٍ معرفی مترابط.

ویصنف العتوم والجراح وبشارة (2015: 25) أنماط التفکیر إلى فئتین رئیستین،         هما کالتالی:

-      التفکیر الأساسی: ویشمل: التفکیر الحسی، والعملی، والملاحظة، والتصنیف، والتطبیق، والمقارنة، والتعرف، والتذکر.

-      التفکیر المرکب: ویشمل التفکیر المجرد، والناقد، والتأملی، والإبداعی، والاستدلالی والاستقرائی، والتفکیر ما وراء المعرفی.

وهناک مَن یصنف التفکیر إلى مستویاتٍ کالتالی(رقیة العبیدی، الشبیب، 2016: 32):

-      المستوى الأول: التفکیر ما وراء المعرفی، ویشمل: التخطیط، والمراقبة، والتقییم.

-      المستوى الثانی: التفکیر المعرفی، ویشمل: عملیات التفکیر الناقد، والاستدلالی، والإبداعی، واستراتیجیات حل المشکلات، واتخاذ القرار، وتکوین المفاهیم.

-      المستوى الثالث: المهارات، وتشمل: مهارات تصنیف بُلوم، ومهارات الاستدلال، ومهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر الإبداعی، ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

ویُعد التفکیر ما وراء المعرفی أحد أنواع التفکیر المرکبة، والتی تُعرف على أنها: القدرة على فهم ومراقبة الأفکار الخاصة بالفرد والفرضیات، والمضامین التی تتضمنها نشاطاته  (العتوم والجراح وبشارة، 2015: 268).

نشأة ما وراء المعرفة:

یُعد فلافل(Flavell) هو أول من قدم رؤیةً واضحة لما وراء المعرفة، وأول من استعمل مصطلح (Metacognition) فی البحث التربوی؛ من خلال کتاباته فی مجال تحسین قدرة الأطفال على التذکر، ثم تطورت فی أواخر الستینات والثمانینات، وفتحت آفاقاً واسعة للدراسات التجریبیة، والمناقشات النظریة فی موضوعات الذکاء، والذاکرة، والتفکیر، والاستیعاب، ومهارات التعلم (رقیة العبیدی، الشبیب، 2016: 59).

وترجع الجذور التاریخیة لمفهوم ما وراء المعرفة إلى سقراط، وأسلوبه فی الحوار والجدل، ثم إلى أفلاطـون، حیث قال: "حینما یُفکّر العقل فإنما هو یتحدّث إلى نفسه"،           فمراقبة الفرد لتفکـیره، واندماجه فی عملیات التفکیر، یُطلـق علیهـا عملیات ما وراء المعـرفـة (عفانة ونائلة الخزندار،2009: 123).

وقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة للمرة الأولى فی الأدبیات التربویة المتخصصة          خلال حقبة منتصف عقد السبعینیات من القرن العشرین على ید الباحث الأمریکی "فلافل"(Jhon Flavell)، الذی عرفه على أنه: العملیات أو المخرجات المعرفیة للطالبات، فضلاً عن معرفتهن بأی شیءٍ عنها فی المواقف الحیاتیة المختلفة(العتوم، 2004: 207).

مفهوم ما وراء المعرفة:

          لقد تعددت تعریفات مفهوم ما وراء المعرفة، حیث یرى أونیل وأبیدی                   (Oneil & Abedi,1996:236) ، أن ما وراء المعرفة: تعبر عن مجموعة الإجراءات التی یقوم بها الفرد لإدراک الأنشطة والعملیات الذهنیة، التی یستخدمها لإنجاز الموقف التعلیمی، وتوجیه، وتنظیم، وتقییم الأنشطة والعملیات.

ویقصد بها: "معرفة الفرد المتعلقة بعملیاته المعرفیة، والأنشطة الذهنیة، وأسالیب التعلم، والتحکم الذاتی المستخدم فی عملیات التعلم للتذکر، والفهم، والتخطیط، والإدارة، وحل المشکلات" (Fairbrother, 2000: 7).

ویعرفها عزیز (2004: 809) بأنها: عملیات تحکم علیا، وظیفتها التخطیط، والمراقبة، والتقویم لأداء الفرد فی حل المشکلات، وهی مهاراتٌ تنفیذیة، مهمتها توجیه وإدارة مهارات التفکیر المختلفة فی حل المشکلات، وهی أحد مکونات الأداء الذکی،
أو معالجة المعلومات.

کما عُرِّفت بأنها: "مجموعةٌ من القدرات والعملیات العقلیة العلیا التی تجعل الطالب یتأمل تفکیره، ویستخدم بعض المهارات العقلیة لتخطیط أهدافه، واختیار أنسب الاستراتیجیات لتنفیذها، ویراقب ویتحکم فی أدائه للمهام التعلیمیة، ثم تقییم هذا الأداء من خلال وعیه بما لدیه من معلوماتٍ، وإدراکها لکیفیة إدارة العملیات المعرفیة المختلفة" (إیمان جاه الرسول، 2015: 203).

وباستقراء التعریفات السابقة لما وراء المعرفة؛ یُلاحظ أنها رکزت على ما یلی:

1. تُعد ما وراء المعرفة إحدى مهارات التفکیر العلیا، التی تنظم عملیة التعلم.
2. تجعل المعلم قادرًا على الوعی بعملیات التفکیر حول تفکیره الخاص، وتنظیم العملیات، والتحکم فیها؛ للتأکد من تحقق أهداف التعلم.
3. تنمیة تفکیر المعلم، والتفاعل مع مواقف التعلم المختلفة، ووصف تفکیره، والتحکم فیه، مما یؤدی إلى تحسین عملیة التعلم.

وفی ضوء ذلک، یرى الباحث أنَّ ما وراء المعرفة هو: الوعی بالعملیات المعرفیة التی یستخدمها المعلم أثناء التعلم، وقدرته على مراقبة وتوجیه وتنظیم العملیات المعرفیة؛ لتحقیق أهداف عملیة التعلم.

 مکونات ما وراء المعرفة:

وضع فلافل (Flavell,1987:22-24) نموذجًا یحدد فیه أبعاد ما وراء المعرفة، حیث یرى أنها تتضمن ثلاثة مکونات، هی:

1)   المعرفة بما وراء المعرفة Metacognitive Knowledge)): وتعنی المعرفة والمعتقدات التی ترکز على العقل البشری، وکل أفعاله، والتی تتراکم من خلال الخبرة، وتخزن فی الذاکرة طویلة المدى.

2)   الخبرة بما وراء المعرفیة (Metacognitive Experience): وتشیر إلى وعی الفرد بالخبرات الشعوریة، والانفعالیة المرتبطة بالمهمة، مثل: شعوره المفاجئ بالقلق نتیجة لعدم فهمه شیئًا ما، ورغبته فی فهم هذا الشیء الذی یعد خبرة ما وراء معرفیة، وهذا الشعور هو الذی یدفع الفرد إلى تحقیق الهدف المعرفی المرجو، أو الإدراک المفاجئ على أنه لا یستوعب ما قرأه، فإن ذلک یحفزه على عمل بعض السلوکیات المختلفة، مثل: إعادة قراءة الفقرة، أو إعادة التفکیر فیما تم استیعابه، أو یسأل شخصًا آخر لیساعده، أو یحاول أن یعدل من أهدافه؛ لکی یقلل من صعوبة الموقف أو المشکلة.

3)   مهارات ما وراء المعرفة (Metacognitive Skills): وتشتمل على مهارات المراقبة، والتنظیم، والتقویم الذاتی للعملیات المعرفیة التی تخدم بعض الأهداف المرجوة.

ویرى موس ((Mous,1990:460 أن ما وراء المعرفة تمثل مرکز التحکم فی العقل الذی یوجه الجهود أثناء التعلم، وتترکز فی ثلاثة محاور رئیسةٍ، هی:

1-  المعرفة بالذات (Self-Knowledge): وتشیر إلى إدراک الفرد لنقاط ضعفه، وقوته أثناء التعلم. فالطالب الذی یُدرک أنه قادرٌ على التعلم؛ یستطیع تحقیق النجاح الفعال فی موقف التعلم، حیث یستطیع التغلب على صعوبات المهام التعلیمیة، وعلى العکس من ذلک عندما یدرک أنه ضعیف؛ یکون أقل فعالیةً فی مواقف التعلم، فعندما یواجه مهام صعبة؛ یقرر بأنه غیر قادرٍ على تعلمها.

2-  المعرفة بالمهمة (Task Knowledge): وتشیر إلى بصیرة المتعلم، وآرائه الداخلیة التی تجیب عن ماذا یؤدى؟ ولماذا یؤدیه؟ وکیف یستطیع أن یؤدیه؟ فالمتعلم الکُفء الفعال یعرف کیف، ومتى، ولماذا یستخدم استراتیجیات التعلم، وذلک لاختیار أنسب الاستراتیجیات لتحقیق أهداف التعلم، کما أنه یضع خطة عمل لمهام التعلم، وقادر على تقییم أدائه وأفعاله، وعمل التغییرات اللازمة فی استراتیجیاته؛ للتحقیق الکامل لأهداف التعلم.

3-  المراقبة الذاتیة Self-Monitoring)): وتعنی رؤیة وبصیرة الفرد لکیفیة تقدمه أثناء التعلم، فالمتعلم الکفء الفعال یراقب کل الأعمال التی یقوم بها أثناء التعلم؛ لیکون على وعیٍ بالأخطاء التی وقع فیها، ثم یتوقف عن التعلم لمعالجة تلک الأخطاء، أو التوقف وطلب المساعدة من الآخرین، (مثل: الزملاء أو المدرس...)، والقیام بالفحص والضبط، والتصحیح الذاتی.

مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

  هی مهاراتٌ عقلیةٌ معقدةٌ تُعد من أهم مکونات السلوک الذکی فی معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم فی العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السیطرة على جمیع نشاطات التفکیر العامة الموجهة لحل المشکلة، واستخدام القدرات، والموارد المعرفیة للفرد بفاعلیةٍ فی مواجهة متطلبات مهمة التفکیر(جروان: 2002).

      وتشیر مهارات ما وراء المعرفة إلى: "الوعی بما نملکه من قدرات، واستراتیجیات، ومصادر، ووسائل نحتاجها بفاعلیة أکثر" (بهلول، 2004: 172).

ویصنفها البعض إلى نوعین من المهارات، وهما:

-      إدراک التکوینات المعرفیة: وتتکون من معرفة الفرد لعملیاته المعرفیة بما فیها معرفة نواحی القوة والضعف لدیه، ومعرفة الاستراتیجیات المستخدمة أثناء التعلم، وإدراک أین ومتى تستخدم هذه الاستراتیجیات.

-      تنظیم المعرفة: وتشمل قدرة المتعلم على التخطیط، والمتابعة وتعدیل أداءه أثناء التعلم (الخطیب، 2003: 21).

ویرى (Sternberg,1998) أن مهارات التفکیر ما وراء المعرفی تتضمن ثلاث مهاراتٍ رئیسة، هی: التخطیط، والمراقبة، والتقییم.

-      التخطیط: یعنی قدرة المتعلم على تحدید ماذا یرید أن یعمل، وأین ومتى وکیف.

-      المراقبة: هی تحدید الاستراتیجیات، ومعرفة متى یمکن الانتقال من مرحلةٍ إلى مرحلةٍ تالیة، وکیف تکتشف العقبات والأخطاء، وکیفیة التغلب علیها.

-      التقویم: هی القدرة على الحکم على مدى تحقق الأهداف من خلال فحص النتائج التی تم التوصل إلیها، والاستراتیجیات التی تم تبنیها؛ لتحقیق الأهداف المنشودة
(فتح الله، 2008: 149).

الفرق بین المعرفة، وما وراء المعرفة:

          تختلف المعرفة عن ما وراء المعرفة، على الرغم من تشابههما أحیانًا إلى حدٍّ یکون فیه من الصعب التفریق بینهما، إذ یلاحظ أن هناک تداخلاً بین ما وراء المعرفة، وبین عملیات المعرفة ذاتها؛ إلا أنه یمکن القول: إنه إذا کانت المعرفة تتمثل فی العمل على اکتساب معلومات، أو فهم، أو مبدأ، فإن ما وراء المعرفة تتجاوز مجرد المعرفة، وعملیات الحصول على المعرفة من ملاحظة، ومشاهدة، وقیاس، وتصنیف، وتنظیم، ومقارنة، وتحلیل، وترکیب، وتنبؤ، واستدلال إلى التفکیر فی کل ذلک، والتحقق من حدوثه، وإمکانیات تعدیله، والتحکم الذاتی فی القیام بکل ذلک (عبید، 2009: 220).

          کما یمکن التفریق بین المعرفة، وما وراء المعرفة فی کیفیة استعمال المعلومات، أی: أن ما وراء المعرفة عملیة تنفیذیة، تعنی إدارة الذات لما یوظفه من مهاراتٍ لتوجیهها الوجهة الصحیحة، فعملیة التفکیر شیء، وعملیة التفکیر فی التفکیر شیء آخر، تتمثل باختیار المهارات، وتحدید متى یکون من الضروری استعمالها، وتحدید آلیة التوصل للحلول، واستعمال المعلومات والخبرة السابقة بما ینسجم والموقف الحالی، والسیطرة على عملیات التفکیر ومراقبتها، والتحکم بها وضبطها (رقیة العبیدی والشبیب، 2016: 80).

          لذلک فإن الفارق بینهما یقع فی المعلومات المعبرة، وکیفیة استخدامها أکثر من کونها فروقًا فی العملیات المتضمنة فی کلٍ منهما، ولعل أنشطة ما وراء المعرفة دائماً تنشأ قبل أو أثناء؛ بل وتتبع النشاط المعرفی، فمعلومات المادة هی معلومات معرفیة، بینما معرفة کیف یخطط، ویراقب، ویقوم الأداء، هی معرفة ما وراء المعرفة (أمانی سالم، 2007: 18).

      وبناءً على ما سبق، الدراسة الحالیة تنظر إلى أنَّ المعرفة وما وراء المعرفة تُعدان بمثابة عملیتین متکاملتین، وذلک على الرغم من الاختلاف بینهما، حیث إن المعرفة أساسًا لِمَا وراء المعرفة، وهی-أیضًا- المحتوى الذی یتضمن المفاهیم، والحقائق، والمبادئ، والتعمیمات، والنظریات التی تشکل البنیة المعرفیة لدى الطالب. أما ما وراء المعرفة، فهی وعی المعلم والطالب بعملیات واستراتیجیات تفکیره الخاص؛ لاکتساب المعرفة وتنظیمها، وتوظیفها فی مواقف التعلم المختلفة؛ لتحقق أهدافها من عملیة التعلم.

أهداف مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

حدد عبیدات وأبو السمید (2005)، الهدف من دراسة مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة، فیما یلی:

1-  توجیه المتعلم فی أثناء التفکیر.

2-  مراقبة عملیة التفکیر، وضبطها.

3-  إثارة وعی المتعلم بکیف یفکر، وطریقته فی مواجهة المشکلة.

4-  زیادة قدرة المتعلم على مقاومة الرغبة فی العمل المندفع والمتهور بأسلوبٍ نمطی، وتقلیدی.

5-  تجنب الوقوع فی الاستجابات الصارمة غیر المرنة، ویتسم بالتأنی والمرونة.

أهمیة اکتساب مهارات ما وراء المعرفة:

أشار عددٌ من الباحثین إلى أن ما وراء المعرفة لها أدوارٌ مهمةٌ وفعاّلة فی العملیة التربویة، ومنها وفقاً لما ذکر(حیاة رمضان، 2005 ؛ الأعسر، 1998):

-      تعمل على تصحیح المفاهیم الخاطئة لدى المتعلمین من خلال مراجعة المفاهیم المکتسبة، والتفکیر فیها ومحاولة تعدیلها وتطویرها.

-      تساعد على تحدید الأهداف، والغایات، ودقة الاختیار، والتوجه نحو تحقیق هذه الأهداف بطریقةٍ سلیمةٍ وواضحة.

-      تقلل من الصعوبات التی یتعرض لها المتعلمون أثناء عملیتی التعلیم والتعلم للمقررات الدراسیة المختلفة.

-      تساعد المتعلمین فی معالجة المهام التی یکلفون بها، وحل المشکلات التی تواجههم        بصورةٍ أفضل.

-      تزید من التفاعل البنّاء مع المعرفة، مما یساعد فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری، والناقد لدى المتعلمین.

-      تعمل على انتقال المتعلمین من مستوى التعلم الکمی إلى مستوى التعلم النوعی.

-      تؤکد على إیجابیة المتعلمین أثناء عملیة التعلم، وتؤدی إلى تنمیة السلوک الذکی لدیهم،

المبادئ الأساسیة التی یقوم علیها تعلیم وتعلم مهارات ما وراء المعرفة:

هناک مجموعة من المبادئ الأساسیة المتعلقة بتعلیم وتعلم ما وراء المعرفة، والتی  یجب أن یلتزم بها البرنامج التعلیمی حتى تحقق أهدافها بأقصى فاعلیة، وقد لخصها جابر (1999: 331-332)، کما یلی:

-      مبدأ العملیة: وفیه یتم التأکید على أنشطة التعلم وعملیاته أکثر من نواتجه.

-      مبدأ التأملیة: ویعنی أن یکون للتعلم قیمته، کما یساعد على الوعی باستراتیجیات التعلم، ومهاراته.

-      مبدأ الوجدانیة: ویعنی التفاعل بین المکونات المعرفیة، وما وراء المعرفیة والوجدانیة للتعلم.

-      مبدأ الوظیفیة: ویعنی أن یکون الطلبة على وعیٍ دائمٍ باستخدام المعرفة والمهارات، ووظیفتها.

-      مبدأ السیاق: ویعنی أن یکون الطلبة على وعیٍ بخطوات حل مشکلة، وبظروف حلها، أو شروط حدوث تعلم، وإدراک أسباب حدوث ظاهرة، وإعطاء مبررات لحدوثها.

-      مبدأ التشخیص الذاتی: ویعنی أن یدرس الطلبة کیفیة التنظیم، والتشخیص، والمراجعة.

-      مبدأ النشاط: وفیه یصمم التعلم، بحیث یحقق التوازن الأمثل بین کم النشاط وکیفه.

-      مبدأ المساندة: حیث تتحول مسؤولیة التعلم تدریجیًا إلى الطلبة.

-      مبدأ التعاون: التعاون والنقاش بین الطلبة ضروری.

-      مبدأ الهدف: حیث ینبغی الاهتمام، والتأکد على أهداف التعلم المعرفی العلیا.

-      مبدأ المفهوم أو التصور القبلی: یتم تعلم المادة الدراسیة الجدیدة، حیث یتم إرساؤها على المعرفة المتوافرة لدى المتعلم، ومفاهیمه القبلیة.

-      مبدأ تصور التعلم: ینبغی أن یکون التعلیم ملائمًا لتصورات ومفاهیم الطلبة الحالیة.

دور مهارات ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات:

        یُعد التدریس باستراتیجیات ما وراء المعرفة ذا أثٍر واضحٍ، وملموسٍ فی سلوکیات التلامیذ الفوق معرفیة، وأنه یمکن إقناع التلامیذ، وتشجیعهم على ما وراء المعرفة، من خلال توجیه الأسئلة عن کیفیة التوصل للإجابة؛ حتى یصل بهم المعلم إلى نوع التفکیر الذی یستخدمونه؛ فتصبح عملیة محببة بالنسبة لهم، وحتى یمکنهم تکرار ذلک، وبناءً علیه فإن معرفة الفرد بطریقة تفکیره، وعملیات تحکمه، هی إحدى المتطلبات الأساسیة لإدراکه ووعیه (الکحکی،2006: 97).

          ویتطلب تعلم مهارات واستراتیجیات ما وراء المعرفة تتابعًا من الأنشطة المعرفیة، تمکن المتعلم من الوصول إلى أهداف التعلم بفاعلیةٍ وکفاءة، والتی تتمثل فیما یلی:       (Palincsar & Brown,1997)

• التحلیل الجیّد للمهمة المحددة للتفکیر.
• تحدید الاستراتیجیات الفعالة فی إتمام المهمة.
• تکوین تغذیة راجعة عن تلک الاستراتیجیات.

یتضح مما سبق، أن التدریب على مهارات ما وراء المعرفة ذو أثرٍ إیجابی فی عملیة التعلیم والتعلم، فعندما یکتسب المعلم هذه المهارات، ویتدرب على  استخدامها بالشکل الملائم؛ فإنه یتمکن من التخطیط لدروسه، ویتطور أدائه، وینمی قدراته، ولذلک فإن الهدف الأساسی من التدریب على هذه المهارات هو زیادة وعی المعلمین، ووضعهم فی مواقف تتسم  بالفاعلیة، وجعلهم أکثر اندماجاً فی عملیة التعلم، وأکثر قدرةً على حل المشکلات، کما تمکنه من مراقبة عملیات التدریس، وتقییم درجة فهم الطلبة للدرس، واتخاذ ذلک أساسًا لأی تطویرٍ مستقبلیٍّ فی طرق التدریس.

الدراسات السابقة:

أجرى الزعبی(2008) دراسة هدفت إلى الرصد لبعض مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة المستخدمة من قِبل معلمی الریاضیات، وطلابهم فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن فی أثناء حل المسائل الهندسیة. واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، وطُبّقت بطاقة ملاحظة لمهارات ما وراء المعرفة، وتم ملاحظة (6) معلمین، فی (36) حصةً، رصدت خلالها المهارات فوق المعرفیة، التی استخدمت من قِبل المعلمین وطلابهم فی أثناء حل المسائل الهندسیة.     وأظهرت النتائج أن المهارات فوق المعرفیة التی استخدمها المعلمون والطلبة، ترکزت فی مجال التخطیط: (تحدید هدف الدرس، ورسم الشکل، وتحدید المعطیات والمطلوب، وإعطاء عبارات مکافئة للمعطیات والمطلوب، وتحدید النظریات والمعرفة السابقة، وفی مجال المراقبة والضبط، فقد انحصرت المهارات فی: (إثبات صحة الخطوات، والحفاظ على تسلسلها)، أما فی مجال التقویم؛ (فقد استخدمت مهارات المراجعة للحل وتصویبه، والحکم على مدى تحقق الهدف).

وأجرى السکاکر(2010) دراسة هدفت إلى التعرف على مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، الواجب توافرها لدى معلمی الموهوبین فی المرحلة الابتدائیة، ثم تحدید مستوى أدائهم لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی. وتحقیقًا لأهداف الدراسة؛ اعتمد الباحث المنهج الوصفی، حیث تکوّنت عینة الدراسة من (40) معلمًا من معلمی الموهوبین فی إدارات التربیة والتعلیم بالمملکة العربیة السعودیة. ولجمع البیانات، واختبار فروض الدراسة؛ استخدم الباحث الملاحظة. وأسفرت نتائج الدراسة عن: التوصل إلى قائمة بمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، بلغت (36) مهارةً فرعیةً، تتدرج تحت ثلاث مهاراتٍ رئیسة، وهی: التخطیط، والمراقبة، والتقویم. وبلغ متوسط درجة التفکیر ما وراء المعرفی الکلیة (3.40)، وهی درجة متوسطة، وقد بلغ أعلى متوسط حسابی لمهارة المراقبة بمتوسط (3.48)، ثم فی المرتبة الثانیة التخطیط بمتوسط حسابی (3.45)، أما فی المرتبة الأخیرة فقد جاءت مهارة التقویم، حیث بلغ المتوسط الحسابی(3.26).

وأجرى "تیموفتی ودومتریو" (Timofti & Dumitriu, 2011) دراسة هدفت إلى اقتراح واختبار أثر برنامج هادف لتنمیة الکفایات المعرفیة، وما وراء المعرفیة لدى المعلمین المبتدئین، ولتحقیق هذا الهدف تم الاعتماد على منهج البحث شبه التجریبی، المعتمد على تصمیم المجموعة الواحدة مع اختبار قبلی واختبار بعدی، وتم تطبیق الدراسة على عینةٍ من المعلمین المبتدئین، وقوامها (93) معلمًا ومعلمة، تم اختیارهم باستخدام طریقة العینة الطبقیة فی رومانیا، وهم من المتخصصین فی تدریس جمیع المواد الدراسیة، وقد تم جمع البیانات باستخدام مقیاس مقنن، یقیس ثلاث مجموعاتٍ من الکفایات المعرفیة، ومجموعة من الکفایات ما وراء المعرفیة، وقد تم تحلیل البیانات باستخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین. وأسفرت النتائج عن: وجود تأثیرٍ إیجابی للبرنامج المطبق فی تنمیة الکفایات المعرفیة وما وراء المعرفیة لدى المعلمین المشارکین.

وأجرى"میمنون وهارت" (Memnun & Hart, 2012) دراسة هدفت إلى تحدید مستویات الوعی ما وراء المعرفی لدى معلمی الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، وبحث ما إذا کانت مستویات وعیهم تختلف وفقًا للجنس، والمستوى الصفی، کما تم بحث العلاقة بین مستویات الوعی ما وراء المعرفی، ودرجات أدائهم الإجمالیة فی مقرراتهم الدراسیة، وتم توظیف منهج البحث الوصفی لتحقیق أهداف الدراسة، وتم تطبیق قائمة الوعی ما وراء المعرفی التی أعدها Schraw and Dennison، فی عام(1994م) على عینةٍ إجمالیة، قوامها (153) معلمٍ من معلمی الریاضیات المتدربین، ممن یدرسون فی قسم تعلیم الریاضیات لتلامیذ المرحلة الابتدائیة بکلیة التربیة بترکیا، خلال العام الجامعی(2011-2012م)، وهم من طلاب الفرق الأربعة المختلفة من الجنسین، وقد تم تحلیل البیانات باستخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین، وتحلیل التباین أحادی الاتجاه، وتحلیل الارتباط. وأبرزت نتائج الدراسة أن أغلب المتدربین من معلمی الریاضیات لدیهم مستوى مرتفع من الوعی ما وراء المعرفی.

أما دراسة Alzahrani,2017  فقد هدفت إلى التعرف على درجة وعی المعلمین والطلاب بدور مهارات ما وراء المعرفة فی تعلم الریاضیات، واتبعت الدراسة منهج دراسة الحالة لفصلٍ من فصول الثانویة العامة بالمملکة العربیة السعودیة، واتبع الباحث المنهج الوصفی، حیث استخدم أدوات المقابلة، وبطاقة الملاحظة، وطبّقت الدراسة على عینةٍ بلغت (30) طالبًا ومعلمیهم، وأسفرت الدراسة عن أن الطرق التقلیدیة فی تدریس الریاضیات تعیق الفهم، وتزید من صعوبة المادة، ودرجة تَمَکُّن المعلمین والطلاب من مهارات ما وراء المعرفة ضعیفة، وهناک ضرورة لتمکین المعلم من مهارات ما وراء المعرفة، لیتمکن من إکسابها للطلاب تخطیطًا، ومراقبةً، وتقویمًا.

ودراسة الحیلاوی ( 2017) التی هدفت إلى رصد واقع مهارات التفکیر ما وراء المعرفی التی یوظفها معلمو الریاضیات بالمرحلة الثانویة وطلابهم. واتبع الباحث المنهج الوصفی التحلیلی بالاعتماد على أداة بطاقة ملاحظة لواقع ما یتم توظیفه من مهارات للتفکیر الوراء معرفی أثناء حل المسائل. واشتملت عینة الدراسة على (15) معلم من معلمی الریاضیات بالصفوف الأول والثانی والثالث الثانوی فی مدینة حماة. وأبرزت النتائج بشکل عام تدنی مستوى توظیف المعلمین فی کافة الصفوف بمهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی تعلیم الریاضیات.

*الإجـراءات المنهجیـة للـدراســة*

یتناول هذا الفصل وصفًا للإجراءات التی اتبعت للإجابة عن أسئلة الدراسة، وهی:

أولًا: منهـج الـدراسـة:

اتبع الباحث فی الدراسة الحالیة المنهج الوصفی التحلیلی؛ لمناسبته لتحقیق أهداف الدراسة، والمتمثل فی التعرف على مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، حیث أنه المنهج القائم على وصف الظاهرة کما هی علیه فی الواقع، حیث عرفه العساف (2003: 191): "بأنه ذلک النوع من البحوث الذی یتم بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها، ودرجة وجودها".

ثانیًا: متغیرات الدراسـة:

تمثلت متغیرات الدراسة فی:

-     متغیرات مستقلة: سنوات الخدمة، عدد الدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی.

-     متغیر تابع: بعض مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

ثالثًا: مجتمع الـدراسـة:

تمثل مجتمع الدراسة من جمیع معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسط بمدینة جدة، خلال الفصل الدراسی الثانی لعام (1438/1439هـ)، والبالغ عددهم(272) معلمٍ، والجدول التالی یوضح توزیع مجتمع الدراسة:

جدول (1) توزیع مجتمع الدراسة من معلمی الریاضیات بالإدارة العامة للتعلیم بمدینة جدة

یتضح من الجدول السابق(1) أن مجتمع الدراسة من معلـمی الریاضیات بمدیـنة       جدة بلغ عددهم(272) معلمٍ، موزعین على ستة مکاتب للتعلیم، بنسب تتراوح بین             (10.66%: 25.37%)، والشکل التالی یوضح نسب توزیع المعلمین بمجتمع الدراسة:

 

شکل(1) النسب المئویة لتوزیع معلمی الریاضیات بمجتمع الدراسة

رابعًا: عینـة الدراسـة:

تکوّنت عینة الدراسة من(30) معلمًا من معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة، تم اختیارهم بطریقة العینة العشوائیة العنقودیة من مجتمع المعلمین بالمرحلة المتوسطة ( أی: تم فیها الأخذ بإجراءات تسهیل مهمة الباحث، بدءًا بشؤون المعلمین بالإدارة العامة للتعلیم بجدة، ومن ثم أخذ الإذن من إدارة التخطیط والمعلومات التابعة لإدارة تعلیم جدة، بعد ذلک التوجه لمکاتب التعلیم التابعة لأخذ الموافقة، ومن ثم التوجه للمدارس بالاختیار العشوائی لکل مکتب تعلیمی، وأخیرًا زیارة المعلم داخل الصف الدراسی)، فی العام الدراسی (1438/1439هـ) بالفصل الدراسی الثانی، وبواقع (6) معلمین من کل مکتب - وبمعدل حصة دراسیة کاملة - وفی حدود 3 زیارات لکل معلم، عدا مکتب التعلیم بشرق جدة؛ فقد أُستثنی لبُعد موقعه الجغرافی عن مقر عمل الباحث، والجداول التالیة تصف عینة الدراسة:

• ·          توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد سنوات الخدمة:

جدول (2) توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد سنوات الخدمة

یتضح من الجدول السابق(2) أن(56.7 %) من عینة الدراسة تزید خبرتهم عن(10) سنواتٍ، بینما(43.3 %) من العینة خبرتهم (10) سنواتٍ فأقل، والشکل التالی یوضح توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد سنوات الخدمة:

 

شکل(2) توزیع عینة الدراسة وفقًا لسنوات الخدمة

• ·     توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد الدورات التدریبیة:

جدول (3) توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد الدورات التدریبیة

یتضح من الجدول (3) أن (56.7 %) من عینة الدراسة تزید عدد دوراتهم عن(5) دوراتٍ، بینما (43.3 %) من العینة یقل عدد دوراتهم عن(5) دوراتٍ، والشکل التالی یوضح توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد الدورات التدریبیة:

 

شکل (3) توزیع عینة الدراسة وفقًا لعدد الدورات التدریبیة

• ·     توزیع عینة الدراسة وفقًا للمؤهل العلمی:

جدول (4) توزیع عینة الدراسة وفقًا للمؤهل العلمی

یتضح من الجدول (4) أن (76.7 %) من عینة الدراسة یحملون مؤهلًا تربویًّا، بینما (23.3 %) من العینة یحملون مؤهلًا غیر تربوی، والشکل التالی یوضح توزیع عینة الدراسة وفقًا للمؤهل العلمی:

 

شکل (4) توزیع عینة الدراسة وفقًا للمؤهل العلمی

خامسًا: أداة الـدراسـة:

اعتمد الباحث فی الدراسة المیدانیة على بطاقة ملاحظة لأداء المعلم من إعداده؛ للتعرف على مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وهی الأداة الأکثر ملائمة وصدقًا فی جمع البیانات، وفیما یلی وصف لبطاقة الملاحظة، وإجراءات إعدادها.

  تم حصر مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وتصنیفها فی ثلاث مهاراتٍ           رئیسة، وتتضمن کل مهارة عددًا من المهارات الفرعیة التی تنتمی لتلک المهارة، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (5) محتوى قائمة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی صورتها الأولیة

    یتضح من الجدول(5) أن عدد المهارات بلغ (45) مهارةً فرعیة، موزعة على (3)         مهاراتٍ رئیسة.

 صدق قائمة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

* صدق المحکمین:

للتحقق من صدق المحکمین؛ فقد عُرضت القائمة فی صورتها الأولیة على مجموعةٍ من ذوی الخبرة والاختصاص، بلغ عددهم(18) متخصصًا من أعضاء هیئة التدریس.

وقد قدم المحکمون عددًا من الملاحظات، ووجهات النظر، وأخذ الباحث بما اتفق علیه أغلب آراء المحکمین، وذلک وفق الجدول التالی:

جدول (6) المهارات الفرعیة التی تم تعدیلها فی ضوء آراء المحکمین، ونوع التعدیل

کما تم حساب الوزن النسبی لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی اللازمة لمعلمی الریاضیات، حیث تم اعتماد المهارة التی تحصل على نسبة اتفاق بین المحکمین، تتراوح من (80%) إلى (100%).

القائمة فی صورتها النهائیة:

بعد إجراء التعدیلات التی اقترحها المحکمون؛ أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة، وتتکون من(3) مهاراتٍ رئیسة، و(42) مهارةً فرعیة، والجدول(7) یوضح هذه المهارات.

جدول (7) قائمة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی صورتها النهائیة

* الصدق الظاهری (صدق المحکمین):

                   تم عرض قائمة الملاحظة على مجموعةٍ من المحکمین والمتخصصین من أعضاء هیئة التدریس، کما طُلب منهم إبداء أی ملاحظاتٍ أخرى، یرون إضافتها حول القائمة.  

* صدق الاتساق الداخلی لبطاقة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:  

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی لبطاقة الملاحظة، وذلک بحساب معامل ارتباط سبیرمان بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمهارة التی تنتمی إلیها، وکذلک معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمهارة، والدرجة الکلیة للبطاقة، وجاءت النتائج کما بالجداول التالیة:

جدول (8) قیم معاملات ارتباط سبیرمان بین درجة المهارة، والدرجة الکلیة للمهارة ببطاقة ملاحظة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی

 ** تعنی أن مستوى الدلالة (0.01)                 * تعنی أن مستوى الدلالة (0.05)

یتضح من الجدول(8) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة المفردة، والدرجة الکلیة للمهارة التی تنتمی دالة إحصائیًّا کانت قیمًا کبیرة وموجبة، ودالة إحصائیًّا، وقد تراوحت مستویات الدلالة بین(0.01)، و(0.05)، مما یعنی أن المفردات تقیس ما تقیسه المهارة، وهو مؤشر على صدق الاتساق الداخلی للمفردات.

جدول (9) قیم معاملات ارتباط سبیرمان بین الدرجة الکلیة للمهارة،

والدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة

یتضح من الجدول(9) أن قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمهارة، والدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة، تتراوح بین (0.76-0.81)، وکلها قیمُ کبیرة وموجبة، دالة عند مستوى(0.01)، مما یعنی أنها تقیس ما تقیسه بطاقة الملاحظة، وهذا مؤشر على صدق الاتساق الداخلی للمهارات التی تقیسها البطاقة.

v       حساب ثبات بطاقة ملاحظة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

1. حساب ثبات بطاقة الملاحظة بطریقة اتفاق الملاحظین:

تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة بطریقة اتفاق الملاحظین، حیث تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة کوبر(Cooper) لحساب نسبة الاتفاق، وجاءت النتائج کما فی الجدول(10) التالی:

   جدول (10) قیم معاملات ثبات بطاقة الملاحظة بطریقة اتفاق الملاحظین

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الثبات لمهارات التخطیط، والمراقبة، والتحکم والتقویم، تراوحت بین(80.56-82.22)، کما بلغ معامل ثبات البطاقة ککل(81.15)،

 وهی قیم ثبات عالیة ومقبولة، وفقًا لما ذکره (عودة، 2002: 366)، أن معاملات الثبات التی تبدأ من(0.70)؛ تُعد معاملات ثبات عالیة.

1. ثبات بطاقة الملاحظة بطریقة الفا کرونباخ  (Cronbach's Alpha):

تم التأکد من ثبات بطاقة الملاحظة باستخدام اختبار ألفا کرونباخ، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (11) قیم معاملات ثبات بطاقة ملاحظة  بطریقة الفا کرونباخ

یتضح من الجدول(11) أن قیم معاملات الثبات لمهارات التخطیط، والمراقبة والتحکم، والتقویم، تراوحت بین(0.79-0.81)، کما بلغت قیمة معامل ثبات البطاقة ککل(0.82)، وهی قیم ثبات عالیة ومقبولة.

*نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها*

*أولًا: إجابة السؤال الأول: والذی ینص على:

السؤال الأول: ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة التخطیط کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

للإجابة على هذا السؤال؛ تم حساب المتوسط، والانحراف المعیاری، وتحدید درجة امتلاک أفراد العینة لمهارة التخطیط، وفقًا للمعیار السابق الذی تم تحدیده بالفصل الثالث، وترتیب العبارات، ووفقًا لذلک جاءت النتائج کما فی الجداول التالی:

جدول (13) قیم المتوسطات، والانحرافات المعیاریة، ودرجة امتلاک                        أفراد العینة لمهارة التخطیط

یتضح من الجدول(13) أن درجة امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط، تراوحت بین درجةٍ عالیة، ودرجةٍ قلیلة لکل العبارات، کما بلغ المتوسط العام لمهارة التخطیط(1.73)، مما یشیر لدرجة امتلاک متوسطة لمجمل مهارة التخطیط، وجاءت العبارة: (یحدد زمنًا ملائمًا لکل خطوة تعلیمیة) فی الترتیب الأول من حیث درجة الامتلاک بینما جاءت العبارة: (یقدم أفکارًا جدیدةً تتعلق بالدرس، ویزود بما یجب عمله عند إنهاء الدرس) فی الترتیب الأخیر من حیث درجة الامتلاک.

وتشیر النتائج إلى أن معلمی الریاضیات یمارسون بدرجةٍ کبیرة للمهارات: تحدید زمن ملائم لکل خطوةٍ تعلیمیة، ترتیب تسلسل العملیات أو الخطوات لحل المسائل الریاضیة، تشجیع الطلاب على إنتاج أکبر قدر ممکن من الأفکار، تحدید الأفکار الرئیسة فی الموضوع.

کما أتت ممارسة معلمی الریاضیات بدرجةٍ متوسطة للمهارات: تحدید الحقائق والمفاهیم الهامة ذات العلاقة بالمسألة الریاضیة، ربط الأفکار بین الموضوعات، وتوضیح العلاقة بین المتغیرات، طرح بعض التساؤلات التی تتعلق بالدرس، والاستفادة من التغذیة الراجعة فی تحسین التخطیط للدرس.

وتشیر النتائج أیضًا إلى ممارسة معلمی الریاضیات بدرجةٍ قلیلة للمهارات: تحدید مصادر التعلم المناسبة للمهمة التعلیمیة، وضع البدائل والخیارات العدیدة لحل المسألة الریاضیة، التخطیط لاستراتیجیات عدة ومناسبة لتنفیذ الدرس، وتحدید الصعوبات والأخطاء المحتملة، وکیفیة التغلب علیها، وتقدیم أفکار جدیدة تتعلق بالدرس، وتزوید الطلاب بما یجب عمله عند إنهاء الدرس.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة إلى أن ممارسات التخطیط تتطلب تدریبًا للمعلم أثناء مرحلة الإعداد بکلیات إعداد المعلمین، کما تتطلب تدریبًا أثناء الخدمة، وقد لا ترکز برامج إعداد المعلم أو تدریبه بشکلٍ کاف على هذه المهارة، لذلک فإنهم یقومون بالممارسات المعتادة والتقلیدیة بدرجةٍ کبیرة، والممارسات التی تتطلب جهدًا فی التخطیط، یتم ممارستها بدرجةٍ قلیلة، ویتفق ذلک مع ما ذکره (Alzahrani,2017)، أن الطرق التقلیدیة فی تدریس الریاضیات تعیق الفهم، وتزید من صعوبة المادة، وتمکن المعلمین والطلاب من مهارات ما وراء المعرفة ضعیفة.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الزعبی (2008)، التی أظهرت أن المهارات ما وراء المعرفیة التی استخدمها المعلمون والطلبة، ترکزت فی مجال التخطیط على تحدید هدف الدرس، ورسم الشکل، وتحدید المعطیات والمطلوب، وإعطاء عبارات مکافئة للمعطیات والمطلوب، وتحدید النظریات والمعرفة السابقة.

وتختلف هذه النتیجة مع دراسة "میمنون وهارت" (Memnun & Hart, 2012)، التی توصلت إلى أن أغلب معلمی الریاضیات لدیهم مستوى مرتفع من الوعی ما وراء المعرفی.

*ثانیًا: إجابة السؤال الثانی: والذی ینص على:

السؤال الثانی: ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة المراقبة والتحکم کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

للإجابة على هذا السؤال؛ تم حساب المتوسط، والانحراف المعیاری، وتحدید درجة امتلاک أفراد العینة لمهارة المراقبة والتحکم، وفقًا للمعیار السابق الذی تم تحدیده بالفصل الثالث، وترتیب العبارات، ووفقًا لذلک جاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (14) قیم المتوسطات، والانحرافات المعیاریة، ودرجة امتلاک أفراد العینة لمهارة المراقبة والتحکم

یتضح من الجدول(14) أن درجة امتلاک معلمی الریاضیات لمهارات المراقبة والتحکم، تراوحت بین درجةٍ عالیة، ودرجةٍ قلیلة لکل العبارات، کما بلغ المتوسط العام لهذا المحور(1.98)، مما یشیر لدرجة امتلاک متوسطة لمجمل مهارة المراقبة والتحکم، کما جاءت المهارة: (مساعدة الطلاب على معرفة کیفیة الانتقال إلى العملیة التالیة) فی الترتیب الأول من حیث درجة الامتلاک، بینما جاءت المهارة: (إدراک نقاط الضعف والقوة، وتوقیف المتعلم بانتظام لفحص مدى فهمه) فی الترتیب الأخیر من حیث درجة الامتلاک.

وتشیر النتائج إلى أن معلمی الریاضیات یمارسون بدرجةٍ کبیرة لمهارات المراقبة والتحکم، مثل: مساعدة الطلاب على معرفة کیفیة الانتقال إلى العملیة التالیة، ویحافظون على تسلسل العملیات أو الخطوات، ویعیدون التفکیر فی إجراءات سیر خطوات تنفیذ المسألة الریاضیة، ویراجعون الخطوات المنفذة؛ للتأکد من فهم المسألة فی الدرس، ویبقون على الهدف فی بؤرة الاهتمام، کما تشیر النتائج إلى أن معلمی الریاضیات یمارسون بدرجةٍ قلیلةٍ لمهارات المراقبة والتحکم، مثل: تحدید مستوى تقدم الأداء المتعلق بتنفیذ المسألة الریاضیة، تعدل أسالیب معالجة المسألة عند الحاجة، وإدراک نقاط الضعف والقوة، وتوقیف المتعلم بانتظامٍ لفحص مدى فهمه.

 ویمکن رد هذه النتیجة إلى أن معلمی الریاضیات یقومون بالممارسات المناسبة لطبیعة المادة، والتی تدرب علیها وتعلمها، أو تعلم هو بها، کتوضیح خطوات الحل، والمحافظة على تسلسلها، ویتحققون من صحة الحل، بینما الممارسات التی تحتاج لتدریب وتخطیط؛ فإنهم یمارسونها بدرجةٍ قلیلة، کما یمکن رد ذلک أن ضعف متابعة المشرفین التربویین للمعلمین لتنفیذ هذه المؤشرات.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الزعبی(2008)، التی أظهرت أن المهارات ما وراء المعرفیة التی استخدمها المعلمون والطلبة، ترکزت فی مجال المراقبة والضبط على إثبات صحة الخطوات، والحفاظ على تسلسلها.

وتختلف هذه النتیجة مع دراسة "میمنون وهارت" (Memnun & Hart, 2012)، التی توصلت إلى أن أغلب معلمی الریاضیات لدیهم مستوى مرتفع من الوعی ما وراء المعرفی.

*ثالثًا: إجابة السؤال الثالث: والذی ینص على:

السؤال الثالث:ما مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارة التقویم کإحدى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؟

للإجابة على هذا السؤال؛ تم حساب المتوسط، والانحراف المعیاری، وتحدید درجة امتلاک أفراد العینة لمهارة التقویم، وفقًا للمعیار السابق الذی تم تحدیده بالفصل الثالث، وترتیب العبارات، ووفقًا لذلک جاءت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول (15) قیم المتوسطات، والانحرافات المعیاریة، ودرجة امتلاک أفراد العینة

لمهارة التقویم

یتضح من الجدول(15) أن درجة امتلاک معلمی الریاضیات لمهارات التقویم، تراوحت بین درجةٍ عالیة، و درجة لا تمارس لکل المهارات، کما بلغ المتوسط العام لهذا المحور (1.71)، مما یشیر لدرجة امتلاک متوسطة لمجمل مهارة التقویم، وجاءت المهارة:                (تلخیص محتوى الدرس بعد الانتهاء من الشرح) فی الترتیب الأول من حیث درجة الامتلاک، بینما جاءت المهارة: (تقییم الاستراتیجیات التی استخدمت لتنفیذ الدرس) فی الترتیب الأخیر من حیث درجة الامتلاک.

وتشیر النتائج إلى أن معلمی الریاضیات یمارسون بدرجةٍ کبیرة لمهاراتی تلخیص محتوى الدرس بعد الانتهاء من الشرح، وإثارة  التساؤلات عن مدى صحة ما یعمل عندما یتعلم الطالب شیئاً جدیداً، بینما کانت درجة ممارسة المعلم قلیله للمهارات: تقییم أفضل الأسالیب فی إنجاز الأهداف بعد تنفیذ الدرس، وإثارة التساؤلات عن علاقة المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة فی حل بعض المسائل، وتقییم مدى ملاءمة الأشکال والجداول المستعملة بدقة، وتقییم مدى قدرة الطالب على الاستفادة من الخبرات فی مواقف جدیدة، کما أظهرت النتائج عدم ممارسة  المعلم  لمهارة  تقییم الاستراتیجیات التی استخدمت لتنفیذ الدرس.

 ویمکن رد هذه النتیجة إلى أن مهارة التقویم تُعد من أرقى المهارات التی تتطلب من المعلم وقتًا وتخطیطًا، وبالتالی یمکن أن یکون وقت الحصة أحد العوائق لتنفیذ هذه المهارة، کما تحتاج لتدریبٍ وخبرة طویلة لتنفیذها، کذلک ربما یکون عدد الطلاب فی الفصل أحد العوائق، وعلیه فإن تطبیق مؤشرات هذه المهارة یحتاج لعددٍ قلیل؛ کی یتابع المعلم کل طالب.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الزعبی (2008)،التی أظهرت أن المهارات ما وراء المعرفیة التی استخدمها المعلمون، ترکزت فی مجال التقویم على استخدام مهارات المراجعة للحل، وتصویبه، والحکم على مدى تحقق الهدف. ودراسة الزهرانی (Alzahrani,2017)، التی توصلت إلى سیادة الطرق التقلیدیة فی تدریس الریاضیات، والتی تعیق الفهم، وتزید من صعوبة المادة، وتمکن المعلمین والطلاب من مهارات ما وراء المعرفة ضعیف.

وتختلف هذه النتیجة مع دراسة "میمنون وهارت" (Memnun & Hart, 2012)، التی توصلت إلى أن أغلب معلمی الریاضیات لدیهم مستوى مرتفع من الوعی ما وراء المعرفی.

وللتعرف على ترتیب مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؛ تم حساب متوسط کل مهارة، وتحدید درجة امتلاکها، والمتوسط العام لامتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (16) قیم المتوسطات، والانحرافات المعیاریة، ودرجة امتلاک مهارات التفکیر

ما وراء المعرفی

یتضح من الجدول(16) أن درجة امتلاک معلمی الریاضیات لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، جاءت بدرجةٍ متوسطة لکل المهارات، کما بلغ المتوسط العام(1.81)، مما یشیر لدرجة امتلاک متوسطة على مجمل المهارات، وجاءت المهارة (مهارة المراقبة والتحکم) فی الترتیب الأول من حیث درجة الامتلاک، بینما جاءت المهارة (مهارة التقویم) فی الترتیب الأخیر من حیث درجة الامتلاک.

والشکل التالی، یوضح الفروق فی امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

 

شکل(5) الفروق بین معلمی الریاضیات فی درجة امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة السکاکر(2010)، التی توصلت إلى أن أعلى متوسط حسابی لمهارة المراقبة، ثم فی المرتبة الثانیة: التخطیط، أما فی المرتبة الأخیرة: فقد جاءت مهارة التقویم.

*رابعًا: إجابة السؤال الرابع: والذی ینص على:

السؤال الرابع: ما دلالة الفروق بین متوسطی رُتب درجات الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة جدة لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا للمتغیرات: عدد سنوات الخدمة، عدد الدورات التدریبیة، المؤهل العلمی؟

للتعرف على دلالة الفروق بین المعلمین وفقًا لعدد سنوات الخدمة، وعدد الدورات التدریبیة؛ فقد تم استخدام اختبار(مان ویتنی)؛ للفروق بین مجموعتین مستقلتین، وجاءت النتائج کما یلی:

أولاً: دلالة الفروق بین المعلمین وفقًا لعدد سنوات الخدمة:

جدول (17) قیمة (u)، ودلالتها للفروق بین درجة امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی وفقًا لعدد سنوات الخدمة

یتضح من الجدول(17) أن قیمة اختبار(u) للفروق بین متوسطات رُتب المعلمین فی امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا لعدد سنوات الخدمة، جاءت غیر دالة فی جمیع المهارات والدرجة الکلیة، مما یشیر أن خدمة المعلم لم تظهر تمیزًا ملحوظًا فی مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

وتشیر هذه النتیجة إلى أن سنوات الخدمة لم تکن من محددات ممارسة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ویمکن رد ذلک إلى أن ممارسة هذه المهارات یتطلب إعدادًا جیدًا للمعلمین، وتدریبًا أثناء الخدمة، بحیث یکون التدریب موجهاً لممارسة هذه المهارات التدریسیة، ویعمل على استثارة دافعیة المعلمین لتطبیقها، کما أن سنوات الخدمة تفید فی إتقان المادة العلمیة، أو تحسین طریقة التعامل مع الطلبة؛ لکن هذه المهارات لن یکتسب معظمها بدون تعرض المعلم          لبرامج تدریبیة.

ثانیاً: دلالة الفروق بین المعلمین وفقًا لعدد الدورات التدریبیة:

جدول (18) قیمة (u)، ودلالتها للفروق بین درجة امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی وفقًا لعدد الدورات التدریبیة

یتضح من الجدول(18) أن قیمة اختبار(u) للفروق بین متوسطات رُتب المعلمین فی امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا لعدد الدورات التدریبیة، التی کانت غیر دالة فی جمیع المهارات، والدرجة الکلیة للأداء، مما یشیر أن الدورات التدریبیة لم تظهر تمیزًا ملحوظًا فی مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

 وتشیر هذه النتیجة إلى أن المعلمین على اختلاف عدد الدورات التدریبیة التی تلقوها أثناء الخدمة، لم یکن  ذلک من عوامل تمیزهم فی ممارسة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ویمکن رد ذلک إلى أن التدریب لم یکن موجهًا لممارسة هذه المهارات، فالدورات التدریبیة  فی الغالب لا تبنى على احتیاجاتٍ فعلیة للمعلمین، أو تبنى على نتائج دراسات تحدد  احتیاجات المتعلمین التدریبیة، کما تغلب التقلیدیة على عملیة التدریب، والتحاق المعلمین بها لیس لتحسین ممارساتهم التدریسیة، ولکن لأن ذلک مطلب إما للترقیة، أو الحصول على میزةٍ مالیة.

ثالثاً: دلالة الفروق بین المعلمین وفقًا للمؤهل العلمی:

جدول (19) قیمة (u)، ودلالتها للفروق بین درجة امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی وفقًا للمؤهل العلمی

یتضح من الجدول(19) أن قیمة اختبار (u) للفروق بین متوسطات رُتب المعلمین فی امتلاک مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وفقًا للمؤهل، جاءت غیر دالة فی جمیع             المهارات والدرجة الکلیة، مما یشیر أن مؤهل المعلم لم یظهر تمیزًا ملحوظًا فی مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

وتشیر هذه النتیجة إلى أن معلمی الریاضیات، سواء أکانت مؤهلاتهم تربویةً، أو غیر تربویةٍ، فإنهم یمارسون مهارات التفکیر ما وراء المعرفی بدرجةٍ متقاربة، ویمکن رد ذلک إلى أن الفروق فی الأداء تتوقف على عملیة الإعداد، والتی فی الغالب لم یتم تدریب المعلمین فیها بدرجةٍ کافیة على ممارسات التفکیر ما وراء المعرفی؛ نظرًا لحداثة هذا المدخل فی التدریس، وسیادة بعض الطرق التقلیدیة فی التدریس.

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما تم من إجراءات، وما تم التوصل له من نتائج أسفرت عنها الدراسة، یُمکن صیاغة عددًا من التوصیات التی یمکن أن تساعد فی توظیف التفکیر ما وراء المعرفی فی التعلیم:

1. تدریب المعلمین على تطویر طرق التفکیر؛ من خلال تعرضهم لمشکلات غیر اعتیادیة متعددة، تنشط تفکیرهم ما وراء المعرفی.
2. تزوید المعلمین بفرصٍ لتحلیل تفکیرهم التدریسی للریاضیات أثناء للممارسة الصفیة، والتی یجب أن تعمل على تنمیة المهارات ما وراء المعرفیة لدى طلابهم.

مقترحات الدراسة:

استکمالاً إلى ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج وتوصیات، فإنه یمکن اقتراح إجراء بعض الدراسات التالیة:

1. دراسة فاعلیة برنامج تدریبی لمعلمی الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی التدریس وعلاقته بتحصیل طلابهم.
2. دراسة تقویم مسائل مهارات التفکیر العلیا بکُتب الریاضیات للمرحلة المتوسطة فی ضوء مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

*الـمــــــراجـــع*

المــــراجــع العــــربیة:

الأعسر، صفاء(1998). تعلیم من أجل التفکیر. القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر.

بدیر، کریمان(2008). التعلم النشط. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

بهلول، إبراهیم(2004). اتجاهات حدیثة فی استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم القراءة. مجلة القراءة والمعرفة. 30، 149-280.

جابر، جابر عبد الحمید(2008). أطرالتفکیرونظریاته. عمان: دار المسیرة.

جابر، عبد الحمید(1999). استراتیجیات التعلیم والتعلم. القاهرة: دار الفکر العربی.

جاه الرسول، إیمان(2015). أثر التدریس باستراتیجیة (K.W.L.N) المطورة على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة وزیادة التحصیل الدراسی فی مادة التاریخ لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة. (70)،193-262.

جروان، فتحی(2002). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. العین: دار الکتاب الجامعی.

جروان، فتحی(2007). تعلیمالتفکیر. عمان: دار الفکر.

الحرباوی، خولة(2004). أثر التدریس بنماذج أسالیب التعلم فی تحصیل طالبات المرحلة الإعدادیة واتجاهاتهن نحو الریاضیات. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بغداد.

الحربی، إبراهیم(2008). مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة لبعض المهارات الداعمة للتفکیر الریاضی. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 18 (57)، 147-177.

الحیلاوی، ماهر(2017). تعرف مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة المستخدمة من قبل مدرسی الریاضیات وطلبتهم أثناء حل المسائل الهندسیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة حماة. مجلة جامعة البعث، 39 (18)، 11-36.

الخطیب، منى(2003). تأثیر استراتیجیات ما وراء المعرفة لتعلم العلوم فی التحصیل والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. رسالة ماجستیر. کلیة البنات، جامعة عین شمس.

رمضان، حیاة(2005). التفاعل بین بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة ومستویات تجهیز المعلومات فی تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر الناقد لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم. مجلة التربیة العلمیة، تصدرها الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، المجلد الثامن، ع (1)، 181 – 235.

الزعبی، علی(2008). رصد بعض مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة المستخدمة من قبل معلمی الریاضیات وطلبتهم فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن فی أثناء حل المسائل الهندسیة. مجلة جامعة دمشق، 24 (2)، 333-357.

سالم، أمانی سعیدة(2007). تنمیة ما وراء المعرفة باستخدام استراتیجیةK.W.L.H)) المعدلة وبرنامج دافعیة الالتزام بالهدف وأثره على التحصیل لدى الأطفال فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ. مجلة العلوم التربویة. 15(2)، 2- 112.

السکاکر، علی(2010). تقویم لأداء التدریس لمعلمی الموهوبین فی ضوء مهارات التفکیر ما وراء المعرفی. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

عبد الهادی، سهام (2017). أثر استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طالبات قسم ریاض الأطفال کلیة التربیة للبنات بجامعة ذی قار. مجلة جامعة ذی قــار، 12 (10)، 105-134.

عبید، ولیم(1998). ریاضیات مجتمعیة لمواجهة تحدیات مستقبلیة. مجلة تربویات الریاضیات، القاهرة، المجلد الأول، 3-4.

عبید، ولیم(2009). استراتیجیات التعلیم والتعلم فی سیاق ثقافة الجودة أطر مفاهیمیة ونماذج تطبیقیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عبیدات، ذوقان وأبو السمید، سهیلة(2005). الدماغ والتعلم والتفکیر. عمان، الأردن: دار بیروت للنشر والتوزیع.

العبیدی، رقیة والشبیب، علاء(2016). التفکیر ما وراء المعرفی- رؤیة نظریة ومواقف تطبیقیة. عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

العتوم، عدنان والجراح، عبد الناصر وبشارة، موفق(2015). تنمیة مهارات التفکیر            (نماذج نظریة وأسس تطبیقیة). (ط6). عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

العتوم، عدنان(٢٠٠4). علم النفس المعرفی بین النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عزیز، مجدی(2005). المنهجالتربویوتعلیمالتفکیر. القاهرة: عالم الکتاب.

العساف، صالح(2003). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: دار الزهراء.

عفانة، عزو والخزندار، نائلة(2009). التدریس الصفی بالذکاءات المتعددة. (ط2). عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عکاشة، محمود ووضحا، إیمان صلاح(2012). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی سیاق تعاونی على حل المشکلة لدى عینة من طلاب الصف الأول الثانوی . المجلة العربیة لتطویر التفوق. المجلد(3)5، 109-150.

عودة، أحمد(2002). القیاس والتقویم فی العملیة التدریسیة. إربد: دار الأمل للنشر والتوزیع.

فتح الله، مندور(2008). تنمیة مهارات التفکیر الإطار النظری والجانب التطبیقی. الریاض: دار النشر الدولی.

الکحکی، خالد(2006). الفعالیة النسبیة لبعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی واختزال قلقة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

مجدی، عزیز(2004). استراتیجیات التعلیم وأسالیب التعلم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ملتقى الریاضیات الأول بالسعودیة(2016، إبریل). أسالیب وتجارب فی تحسین التحصیل الدراسی. إدارة الإشراف التربوی لقسم الریاضیات فی إدارة تعلیم الأحساء.

الموسوی، نجم(2013). التفکیر وعلاقته باستراتیجیات ما وراء المعرفة ( استراتیجیة الجدول الذاتی أنموذجا ). مجلة العمید. (8)، 407- 450.

الهاشمی، عبد الرحمن والدلیمی، طه(2008). استراتیجیات حدیثة فی فن التدریس. عمان: دار النشر.

المــــراجــع الأجــنبیــة:

Alzahrani ,K. S. (2017). Metacognition and Its Role in Mathematics Learning: an Exploration of the Perceptions of a Teacher and Students in a Secondary School,  Mathematics Education,   12(5), 521-537.

Desoete , A . , Roeyers , H . & Buysse , A . (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade 3, Journal of Learning Disabilities, 34 (5), 435-449.

Fairbrother, R. (2000). Strategies for Learning. In M. Monk & J. Osborne (Eds.) Good practice in science teaching. What research has to say? Philadelphia: Open University Press, 7-24.

Flavell, J.  (1987): Speculations about the nature and development of metacognition. In: F. Weinert & R. Kluwe (Eds): Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Mayers, L. H. (1988). analyze is of students out comes in ninth Grade physical science thought with a science , technology, society  Focus versus and Thought with  a Textbook orientation, Diss. Abs . Int. vol. 50 .No. H

Memnun, D. S., & Hart, L. C. (2012). Elementary school mathematics teacher trainees' metacognitive awareness levels: Turkey case. Journal of International Education Research, 8(2), 173-182.

Mous, A. (1990): Thinkers and readers. Journal of Reading, 33 (6), 460-462.

O'Neil, H. & Abedi, J. (1996). Reliability and Validity of a State Metacognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment. Journal of Education Research, 89 (4), 234-255.

Palincsar, A. S.& Brown, D. A. (1997).  Enhancing Instructional time Through Attention To Metacognition. Journal Of Learning Disabilities, 20(2), 66-75.

Sternberg ,r. (1998). Beyond iq: a triarchic theory of human intelligence. New York Cambridge university press.

Timofti, I. C., & Dumitriu, G. (2011). Cognitive and meta cognitive competencies of the beginning teachers intervention strategies for socio professional insertion. Revista De Cercetare Si Interventie Sociala, 35, 61-79.

 

 

Article View: 259

PDF Download: 338