أثر نمطين للتعليم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصيل المعرفي لطلاب الصف الأول الابتدائي .

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

 

أثر نمطین للتعلیم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی .

 

 

 

إعـــداد

الباحث / وائل بن عمر عبد الجلیل السید

مشرف تربوی بتعلیم مکة المکرمة

 

 

}     المجلد الأول– العدد الرابع –  أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المستخلص

          هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام نمطین للتعلم ببرامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة

          وتلخصت مشکلة البحث فی معرفة أثر استخدام نمطین للتعلیم ببرامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی ، ویتفرع من هذه المشکلة السؤال الآتی :

          ما أثر نمطین للتعلیم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی؟

          استخدمت الدراسة المنهج التجریبی القائم على تصمیم المعالجات التجریبیة القبلیة من خلال المجموعات التالیة :

-      المجموعة التجریبیة الأولى (21 طالب ) : وتضم مجموعة من الطلاب الذین یدرسون برنامج الوسائط المتعددة بنمط التعلم الفردی فی مادة القراءة للصف الأول الابتدائی .

-      المجموعة التجریبیة الثانیة (21 طالب ) : وتضم مجموعة من الطلاب الذین یدرسون برنامج الوسائط المتعددة بنمط التعلم التعاونی فی مادة القراءة للصف الأول الابتدائی .

      وقد نفذت تجربة الدراسة الفصل الدراسی الثانی من العام 2018م وجاءت نتائج الدراسة لتؤکد ما یلی :

          لا یوجد فروج دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0,05 ) بین متوسط درجات الطلاب للمجموعة التجریبیة الأولى ( التی تدرس برنامج الوسائط المتعددة بنمط التعلم الفردی ) ومتوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة الثانیة ( التی تدرس برنامج الوسائط المتعددة بنمط التعلم التعاونی ) فی اختبار التحصیل البعدی المرتبط بموضوع حرف (ث) فی مادة القراءة للصف الأول الابتدائی .

 

 

 

 

Abstract

This study is aimed to identify the impact of the use of two learning styles in multimedia programs on academic achievement in the book reading of the first grade of primary education in the Kingdom of Saudi Arabia.

The research main issue is found to identifying affection of use of two Learning Styles in a multimedia programs on academic achievement, and branched of this issue the following inquiry :

What is the outcome of using two learning styles in a multimedia programs on academic achievement in reading for students in the first grade ?

      The study use the method based on the experimental design treatments emanating through the following groups :

-    The first experimental groups ( 21 students ) : The group includes students who are studying multimedia programs using individual learning style in reading for first grade.

-    The second experimental groups ( 21 students ) : : The group includes students who are studying multimedia programs using cooperative learning style in reading for first grade.

Experiment was conducted on a study during the second semester of the academic year 1438H.

The result of the study confirms of the following :

No statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the average scores of first experimental group ( taught studying multimedia using individual learning style ) and the average scores of students in the second experimental group ( taught studying multimedia using cooperative learning style ) in the achievement test exposed to the linked issue character ( ث ) in the first grade of primary education .

الإطار المنهجی للبحث

• ·        المقدمة :

یشهد العالم تطورا کبیرا فی میدان التربیة والتعلیم ، ولاشک أ، ظهور الحاسب الآلی وتطور تطبیقاته التعلیمیة کان له دور فاعل فی هذا التطور ، ولا نبالغ إذا قلنا أننا لا یمکن أن نتنبأ بما یستجد فی هذا المیدان .

وحیث أن المعلم یسعى بدوره إلى البحث عن أنسب الطرق التی تساهم فی تحقیق النواتج التعلیمیة والتربویة المطلوبة ( الشذیقات ، 2011) ولذلک فإن استخدام الحاسوب یعد من أنسب هذه الطرق وأکثرها طواعیة لتنفیذ الاستراتیجیات المناسبة (حمدی ، 1989) بل وأصبح الحاسوب أداة للحصول على المعلومات والمعارف الأساسیة تساعد المتعلمین على التعلم الذاتی (جامل، 1998 ).

وتعد الوسائط المتعددة وبرامج عرضها من أهم الأدوات التی حلت مکان الوسائل السمعیة والبصریة التقلیدیة وتفوقت علیها ، بل و أصبحت من ضروریات العملیة التعلیمیة ولغة للتخاطب مع هذا الجیل من الطلبة الذی أجاد استخدام الأجهزة الذکیة والتعامل معها بشکل کبیر.  ففی عام 2012 وجد أکثر من 500 ملیون مستخدم حول العالم لبرنامج البوربوینت فی التعلیم ینتجون 30 ملیون عرض یومیا وهناک ملیون مستخدم للبرنامج لخدمة أغراض تعلیمیة منهم 6 ملایین معلم (.(Infoger.am،2012.

کما أن للوسائط المتعددة أثر کبیر فی فی زیادة التحصیل والتعلم لدى الطلاب حیث ذکرت دراستا ( Shahid & ٍSusskind  و  Nouri) أن الطلاب الذین تعلموا بالاستماع فقط نتج لدیهم تعلم ثابت نسبیا بنسبة 5% من المحتوى المعطى ، أما الطلاب الذین تعلموا من خلال السماع والقراءة فإنه قد نتج عنه تعلم بنسبة 32% فی حین أن الطلاب الذین تعلموا بالاستماع ومطالعة صور مناسبة زاد لدیهم التعلم بنسبة 46% والطلاب الذین تعلموا من خلال الاستماع والقراءة ومطالعة صور ملائمة نتج لدیهم تعلم بنسبة 91% .

وقد أظهرت العدید من الدراسات أهمیة الوسائط المتعددة وأثرها على التحصیل ومنها دراسة (قندیل، 2001) التی أشارت إلى دور التدریس بالوسائط المتعددة فی التحصیل الدراسی للمتعلم، باعتبار أن التدریس فی هذه الحالة یساعد على تکوین ثلاث روابط هی:

رابطة الترمیز اللفظی ورابطة الترمیز البصری ثم الروابط المرجعیة، الأمر الذی یکون خریطة للعلاقات الترکیبیة لنظام المعلومات بین الترمیزات المختلفة وبالتالی یساعد على اکتساب الطلاب المعلومات وتوظیفها فی حل المشکلات .

وتشیر خصائص نمو الأطفال من ( 6-9) سنوات إلى تقدم الحواس تقدما ملحوظا لذلک یجب على المعلم ان یکثر من الخبرات الحسیة المباشرة ویبتعد عن المفاهیم المجردة ویعتمد فی تدریسه على حواس الطفل واستعمال الرسائل السمعیة والبصریة فی المدرسة على أوسع نطاق  ( أبو ریاش ، عبد الحق ، 2007) . ومن هنا تأتی الضرورة إلى الاهتمام بتطبیقات تکنولوجیا التعلیم ، واستخدامها فی العملیة التعلیمیة وتعتبر البرامج الکمبیوتریة متعددة الوسائط هی أحد أهم تطبیقات تکنولوجیا التعلیم فی الفترة الحالیة ( هنداوی ، إبراهیم ، محمود ، 2009) .

أما الحدیث عن التعلیم المدار بالحاسوب ، فیعد الحاسوب من أقوى الأنظمة التی         طورت فی مجال التعلم الفردی وقد أحدث الحاسوب تغییرا قویا فی مجال التعلیم والتدریب          فهو أشبه بثورة تعلیمیة ناجحة یستخدم مع المجموعات الکبیرة والصغیرة والتعلم الـفردی          ( الینجتون ، 1994) .

ویعد تفرید التعلیم تفرید التعلیم یثیر التفکیر لدى المتعلمین ویعمل على زیادة           نموهم العقلی والمعرفی وارتقاء شخصیتـهم حیث یضمن للمتعلم توظیفاً أمثل لقدراته ومهاراته (فتح الباب ، 1995) .

وعلى الرغم من شیوع فکرة استخدام الحاسوب کنمط من أنماط تفرید التعلیم إلا أن التعلم بالمجموعات یعتبر إحدى الطرق التدریس التی أثبتت البحوث والدراسات أثرها الإیجابی فی التحصیل الدراسی للطلبة ( مرعی والحیلة ، 2002) .

• ·        مشکلة البحث وأسئلتها :

نظرا لاختلاف کل من نمط التعلم الفردی ونمط التعلم فی مجموعات صغیرة من حیث المظهر والإجراءات ، وقدرة کل منهما على التأثیر الایجابی فی تنمیة التحصیل . ومن هنا یسعى البحث الحالی إلى معرفة  أی النمطین یتفوق على الآخر ؟ و عندها یتعین تحدید مشکلة الدراسة بأنها تسعى لمعرفة أثر نمطین للتعلیم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی فی مادة  من خلال الإجابة على السؤال الآتی :

          ما أثر نمطین للتعلیم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی ؟         

• ·        أهداف البحث :

       یهدف البحث إلى التعرف على أثر نمطین للتعلیم ( نمط التعلم الفردی – ونمط التعلم فی مجموعات )  ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی.

• ·        أهمیة البحث :

قد یفید البحث الحالی فی :

-       بیان أی النمطین المستخدمین ( فردی – مجموعات صغیرة ) – فی برامج الوسائط المتعددة – أکثر فاعلیة فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الابتدائی .

-       تقدیم برنامج تعلیمی قائم على الوسائط المتعددة یحتذی به فی إعداد البرامج التعلیمیة .

-       تساعد القائمین على إنتاج برامج الحاسب الآلی على اختیار النمط المناسب من أنماط التعلم عند تصمیم هذه النوعیة من البرامج .

-       یعد هذا البحث استجابة لتوصیات المؤتمرات والدراسات المرتبطة بتوظیف الوسائط المتعددة فی التعلیم .

• ·        فرض البحث :

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.05 ) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى - التی تدرس بنمط التعلم الفردی - والمجموعة التجریبیة الثانیة - التی تدرس بنمط التعلم فی مجموعات صغیرة – فی التحصیل الدراسی فی مادة لغتی لدى تلامیذ الصف الأول الابتدائی تعزى لاختلاف نمط التعلم ( فردی – مجموعات صغیرة).

• ·        حدود البحث :

الحدود المکانیة : مدرسة الفلاح الابتدائیة بمکة المکرمة .

الحدود الزمانیة : الفصل الدراسی الثانی لعام 2017ـم/ 2018م .

الحدود الموضوعیة : الوحدة (5)( ألعابی وهوایاتی ) الصف الأول الابتدائی/ الفصل(2).

• ·        عینة البحث :

عینة عشوائیة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی مکونة من 21 تلمیذا للمجموعة التجریبیة الأولى و 21 تلمیذا للمجموعة التجریبیة الثانیة .

• ·        منهج البحث :

یتبع البحث المنهج التجریبی من خلال معرفة أثر المتغیر المستقل نمط التعلیم            ( فردی – مجموعات صغیرة ) على المتغیر التابع ( التحصیل المعرفی ) .

• ·        أدوات البحث :

اختبار تحصیلی معرفی موضوعی من إعداد الباحث للصف الأول الابتدائی فی مقرر لغتی الفصل الدراسی الثانی ، الوحدة الخامسة ، طبعة 1438هـ .

• ·        التصمیم التجریبی للبحث :

یستخدم البحث الحالی مجموعتین تجریبیتین على الشکل التالی :-

• ·        متغیرات البحث :

المتغیر المستقل : نمط التعلم الذاتی - نمط التعلم فی مجموعات صغیرة .

المتغیر التابع : التحصیل المعرفی .

• ·        مصطلحات البحث :

نمط التعلم : یعرفه غریغور على انه مجموعة من الأدوات الممیزة للمتعلم التی تعد الدلیل على طریقة تعلمه واستقباله للمعلومات الواردة إلیه من البیئة المحیطة به وبهدف التکیف معهـا         ( الزغلول ، المحامید ، 1427) .

          ویعرف إجرائیا :  انه الأسلوب الذی یتم من خلاله تقسیم الطلبة داخل الموقف التعلیمی سواء بشکل فردی أو بشکل جماعی لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة .

الوسائط المتعددة : عرفها ( الشرهان ، 2003)  بأنها طائفة من تطبیقات الحاسب الآلی یمکنها تخزین المعلومات بأشکال متنوعة تتضمن النصوص والصور الساکنة والمتحرکة والرسوم المتحرکة والأصوات ثم عرضها بطریقة تفاعـلیة ( Interactive ) وفقا لمسارات المستخدم.

          کما عرفتها ( ألفت ، 2009) بأنها الاندماج بین کافة عناصر التقنیة  فهی البرامج التی تجمع مابین الصوت والصورة والفیدیو والرسم والنص بجودة عالیة یضاف إلیها توافر   البیئة التفاعلیة .

          وتعرف إجرائیا : بأنها جمیع المواد التعلیمیة التی قام بتوفیرها الباحث التی یشترک فیها عنصران أو أکثر من العناصر التالیة : النص ، الرسم ، الصوت ، الصورة الثابتة والفیدیو والتی توفر للمتعلم بیئة تفاعلیة والتی یتم تطبیقها على تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی مقرر لغتی .

التحصیل الدراسی : یعرف إجرائیا : هو مقدار ما یحصله التلمیذ من مفاهیم علمیة عند          دراسته لموضوعات مادة لغتی المحددة فی الدراسة الحالیة ، ویتم قیاسه بالاختبار التحصیلی المعد لذلک.

الإطار النظری

أولا: برامج الوسائط المتعددة

• ·        تعریف الوسائط المتعددة ( ماهیتها ) :

         الوسائط المتعددة هی مجموعة من الوسائط التی تشتمل على الصورة الثابتة والصورة المتحرکة الصوت والنص وتعمل جمیعها تحت تحکم الحاسوب فی وقت واحد یضاف إلیها توافر البیئة التفاعلیة حیث یعد التفاعل العنصر الأساس فی تقنیة الوسائط المتعددة وتتسم تطبیقات الوسائط المتعددة بالتفاعل فتسری المعلومات فی اتجاهین من البرنامج إلى المستخدم ومن المستخدم إلى البرنامج لذلک تعتبر برامج الوسائط المتعددة أقوى وسیلة لکتابة البرامج التعلیمیة بصورة تمکن من استعراض وتبادل الأفکار ( الموسى ، 2002) .

         هی تقنیة حدیثة تعمل على الجمع بین الصوت والصورة والفیدیو والرسم والنص المکتوب لتقدیم برنامج معین بما یحقق نوعا من التحاور Interactive بین المتعلم والحاسوب   ( الدلیمی وناهل ، 1998) .

• ·        عناصر برامج الوسائط المتعددة :

         هناک عدد من العناصر التی توظف فی البرامج الحاسوبیة لتزید من تفاعل المتعلم

کما ذکرها ( أبو شقیر ، حسن ، 2008) وهی :

الصوت - النصوص - الصور الرسوم الثابته - الرسوم المتحرکة - الفیدیو .

• ·        خصائص الوسائط التعلیمیة المتعددة :

         للوسائط المتعددة عدد من الخصائص التی لها أهمیة کبیرة فی تصمیم البرامج الحاسوبیة کما ذکرها ( إسماعیل ، 2001) :

التکامل – التزامن – التفاعلیة (Interactivity) – الاندماج (Merging)– المرونة Flexibility)) – الکونیة (Globosity).

• فوائد الوسائط المتعددة:

1. المتعة والتشویق لما فیها من صور وحرکة و صوت0
2. تعزیز قدرة المتعلم عن التعبیر عن ذاته إذا أحسن التفاعل مع المشاریع التدریسیة       التی ینفذها0
3.  إسهامها فی تعزیز التعلم لأنها تعمل علی مخاطبة الحواس0
4. توفیر الوقت والجهد لکل من المعلم و المتعلم0
5. حصول المتعلم علی التغذیة الراجعة الفوریة مما یزید من التعزیز الذاتی لدیه                 ( سلامة ، 2004)

• معوقات استخدام الوسائط المتعددة:

تتعدد معوقات استخدام الوسائط المتعددة ، ویمکن حصر بعض هذه المعوقات کما ذکرها (الضبیان ، 1999) کما یلی :

       معوقات مادیة - معوقات زمنیة - معوقات إجرائیة - معوقات بشریة - معوقات عملیة ومعوقات أخرى تمثل فی ضرورة الاطمئنان علی سلامة الأجهزة وصیانتها ووجود أکثر من جهة یعتمد علیها فی توفیر هذه المتطلبات.

ثانیا : نمط التعلم الفردی

• ·        تعریفه :

یعرفه ( الموسى ، المبارک ، 1425) ذلک النوع من التعلیم الذی یوجه اهتمامه للفرد مراعیا احتیاجاته وقدراته وسرعته الذاتیة وذلک بغرض تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة والوصول بالفرد إلى درجة عالیة من الإتقان .

ویشیر ( سالم ، 2003) إلى التعلیم الفردی بأنه نظام تعلیمی یصمم لمراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ بصورة عملیة من خلال تطویع وتکییف المعالجات التدریسیة المتمرکزة حولهم لیتعلم کل تلمیذ وفق قدراته واستعداداته وسرعته الذاتیة داخل إطار جماعیة التعلیم وذلک بهدف وصول أکبر نسبة من التلامیذ إلى مستوى واحد من الإتقان .

• ·        أهداف نمط التعلم الفردی :

لا شک أن التعلیم الفردی وجد لکی یحقق بعضا من الاحتیاجات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة لکل طالب على حدة ، کما أنه یظهر مواهبه وقدراته وأوجه الصعوبة فی تعلمه ، وقد ذکر ( زیتون ، 2004) مجموعة من الأهداف التی یسعى التعلیم الفردی لتحقیقها وهی کالآتی:-

1. تطویر منهج تعلیمی قائم على أهداف التعلم القابلة للقیاس
2. تقدیم منهم تعلیمی ملائم لمتطلبات واهتمام المتعلم .
3. تنویع الأدوات لتسهیل أسالیب التعلیم المختلفة فی مواجهة الأهداف المختلفة .
4. الاهتمام بالاستعداد کمطلب أولی للتعلیم .

-            ان تساعد استراتیجیات التعلیم والبیئة التعلیمیة المتعلم على تنمیة قدراته وشخصیته وتفکیره بما یحقق أهداف التعلیم .

• ·        خصائص نمط التعلم الفردی :

للتعلم الفردی مجموعة من الخصائص تمیزه عن غیره من أنواع التعلم الأخرى فقد ذکر (سلامة ، 2004) و ( زیتون ، 2004) و ( سالم ، 2003) و ( نرجس ، 1989) بعضا من خصائص التعلیم الفردی منها :

1. إتباع مدخل النظم فی التعلیم حیث لا ینظر إلى طرائق التدریس بمعزل عن المحتوى أو الأهداف ، وبمعزل عن الوسائل التعلیمیة أو أسالیب التقویم ، ولکن ینظر إلى هذه العناصر کوحدة واحدة تؤثر وتتأثر ببعضها البعض .
2. المسؤولیة الذاتیة للمتعلم ، من خلال مشارکة المتعلم فی الأنشطة الإیجابیة .
3. السیر فی التعلم وفق معدل وسرعة الفرد على التعلم وتحقیق تعلم ناجح .
4. انتقال حریة التلمیذ وعادات الدراسة إلى نشاطات تعلیمیة أخرى . وکذلک إلى سلوکه الشخصی .
5. أسالیب التعلیم الفردی أکثر تجدیدا وفعالیة من الأسالیب التقلیدیة .
6. یمکن تحقیق معظم مهمات التعلم المعرفیة ، والمهارات النفس حرکیة ، على نحو أفضل عن طریق التعلم الفردی .
7. الضبط والتحکم فی مستوى إتقان المادة التعلیمیة .
8. التوجیه الذاتی للمتعلم .
9.  ضرورة تقدیم التعزیز الفوری للمتعلم عن صحة استجابته بغرض دفعه للتعلم ، وثقته بنفسه وتقدمه إلى الخطوة الآتیة من البرنامج .

• ·          عیوب التعلم الفردی :

من عیوب التعلم الفردی کما ذکرها ( سلامة ، 1417) :

1. قلة التفاعل بین المعلم والمتعلم وبین المتعلمین أنفسهم .
2. الملل والسآمة ، وعدم إثارة اهتمام التلامیذ وذلک لکون التعلیم الفردی محدد الخطوات ، ویسیر فی مسار محدد .
3. برامج التعلم الفردی تحتاج إلى جهد بشری ، ووقت ، ومال أکثر بکثیر من التعلم التقلیدی الجمعی .
4. التأخر فی إکمال التعلم من بعض التلامیذ .
5. برامج التعلم الفردی تحتاج إلى إعداد معلمین مدربین أکثر لهذه المهمة .
6. قد لا تناسب برامج التعلم الفردی جمیع التلامیذ .
7. أن برامج التعلم الفردی قد تستغرق وقتا طویلا حتى یقام على نحو سلیم .

• ·        أنماط التعلم الفردی :

          یوجد عدد من الأنماط التعلیمیة التی تتخذ من التعلم الفردی أساسا لها ، وتتفق جمیع هذه النماذج فی الوصول إلى تحقیق إیجابیة المتعلم من خلال فرص التعلم الفردی ومراعاة الفروق الفردین بین المتعلمین من جمیع الجوانب ، ومن ذلک فیوجد لکل نمط من هذه الأنماط ملامح خاصة تمیزه عن غیره . ومن هذه الأنماط :

1. التعلیم المبرمج .
2. نظام التعلیم بمساعدة الحاسوب .
3. الحقائب " الرزم " التعلیمیة .
4. الوحدات التعلیمیة المصغرة .
5. التعلم من أجل الإتقان .
6. الفیدیو التفاعلی .
7. التعلیم الموجه توجیها فردیا ( الموسى ، المبارک ، 1425) .

• ·     دور المعلم فی التعلم الفردی :

          یبتعد عمل المعلم فی ظل إستراتیجیة التعلم الفردی عن عمله التقلیدی فی نقل المعرفة وتلقین المتعلمین ، ویأخذ عمل الموجه والمرشد والناصح لتلامیذه ویظهر عمل المعلم فی التعلیم الفردی کما یأتی :-

1. التعرف إلى قدرات المتعلمین ومیولهم واتجاهاتهم من خلال الملاحظة المباشرة ، والاختبارات التقویمیة البنائیة ، والختامیة ، والتشخیصیة ، وتقدیم العون للمتعلم فی تطویر قدراته وتنمیة میوله واتجاهاته .
2. إعداد المواد التعلیمیة اللازمة مثل : الرزم التعلیمیة ، مصادر التعلم ، وتوظیف التقنیات الحدیثة کالتلفاز ، والأفلام ، والحاسوب فی التعلم الذاتی .
3. توجیه الطلبة لاختیار أهداف تتناسب مع نقطة البدء التی حددها الاختبار التشخیصی .
4. تدریب الطلبة على المهارات المکتبیة وتشمل : مهارة الوصول إلى المعلومات والمعارف ، ومصادر التعلم ، ومهارة الاستخدام العلمی للمصادر ، ومهارة استخدام المعینات التربویة المتوفرة فی مکتبة المدرسة أو فی خارجها .
5. وضع الخطط العلاجیة التی تمکن الطالب من سد الثغرات واستکمال الخبرات اللازمة له .
6. القیام بعمل المستشار المتعاون مع المتعلمین فی کل مراحل التعلم والتخطیط والتنفیذ والتقویم  (الموسى ، المبارک ، 1425) .

ثالثا : نمط التعلم الجماعی

• ·        تعریفه :

          یعرف ( مرعی والحیلة ، 2002) التعلم بالمجموعات على أنه ترتیب الطلبة فی مجموعات وتکلیفهم بعمل أو نشاط یقومون به مجتمعین متعاونین معا من أجل تحقیق هدف أو أهداف تعلمهم الصفی بحیث ینغمس کل أعضاء المجموعة بتعلم المادة التعلیمیة .

          ویرى کانتون ( 1998 ،  Canton)  أن التعلم بالمجموعات عن طریق تعلم الفریق من خلال إستراتیجیة تجعل الطلبة یعملون فی مجموعات لتحقیق أهداف وواجبات عدیدة ومتنوعة ، ویعد التعلم من خلالها متعة ، فکل عضو له دور معین ، ولکل درس خطوات محددة یجب إتباعها ، کما یتم تقدیم التغذیة الراجعة المناسبة من قبل المعلم لکل مجموعة ، لیتأکد من أن الأهداف قد تحققت .

• ·        خصائص نمط التعلم فی مجموعات :

-       تستخدم هذه النماذج لقیاس نتائج التعلم الخاصة بمهارات الاتصال الشفوی ومهارات التعامل مع الآخرین ، ومهارات حل المشکلات ومهارات صنع القرار ومهارات التفکیر الناقد .

-       تهدف أنماط التعلم فی مجموعات إلى إثارة روح المناقشات الجماعیة المتفاعلة .

-       لا بد أن یکون للمعلم دورا بارزان فی تعلیم المجموعات ، حیث یتطلب هذا الدور مهارات واستعدادات خاصة لا تتوافر إلا فی المعلمین ذوی الخبرة العالیة ، الأمر الذی ینبغی معه أن یکون المعلم متمتعا بمهارات تنظیمیة عالیة ، کما ینبغی علیه أن یکون متمتعا بروح الدیمقراطیة التی هی أقل سیطرة من الأوتوقراطیة وبخاصة فی الحالات المعتمدة على الشرح کما هو الحال فی نموذج التعلم التقلیدی داخل حجرة الدراسة .

-       یبرز دور المعلم داخل نماذج تعلم المجموعات عندما یکون بمثابة الملخص للمناقشة ، ویتطلب ذلک مراجعة أحداث عملیة التعلم داخل تلک النماذج وتحدید جوانب القوة والضعف التی تمت بین جنباتها وبخاصة إذا کانت مناقشة تلک الأحداث تتعلق بأهداف عملیة التعلم موضع التنفیذ .

-       یقیس نموذج التعلم فی مجموعات کبیرة وکذلک نموذج الأزواج المتجانسة أو غیر المتجانسة ، نواتج التعلم الدنیا کالمعرفة والفهم والاستقبال والاستجابة ، أما نموذج التعلم فی مجموعات صغیرة فیمتاز بقیاس نتائج التعلم العلیا کما هوا لحال فی القدرة على التحلیل والترکیب وحل المشکلات . ولهذا اتجهت نماذج التعلم فی مجموعات إلى الاهتمام بمهارات التفکیر الإبداعی والقدرة على إدراک العلاقات وتقدیم حلول المشکلات وذلک عن طریق المناقشات والتفاعلات فیما بینها .

-       تعد نماذج المجموعات من النماذج المثالیة لتطویر المهارات الشفویة ومهارات التفاعل اللفظی ، فقد صممت العدید من الأنشطة التعلیمیة کمقالات وتقاریر المعامل والواجبات وتقاریر المشاریع التی تمارس داخل تلک النماذج والتی من شأنها إثارة مهارات الاتصال الشفوی التی تمکن المتعلم من الثقة بالنفس والتسلسل فی الأفکار والوضوح فی التعبیر (منصور ، 2003)

• ·        أنماط التعلم الجماعی :

     تعلم الأزواج - تعلم المجموعات الصغیرة (ما بین 3-5 طلاب) - تعلم المجموعات الکبیرة (مابین 6-8 طلاب). ( منصور ، 2001).

وقد تبنى الباحث نمط تعلم المجموعات الصغیرة فی هذا البحث .

• ·        دور المعلم فی التعلم الجماعی  :

یتمثل دور المعلم فی التعلم الجماعی فی ما یلی ( ریان ، 1995) :

 1- عند تشکیل جماعات صغیرة داخل الفصل على المدرس معرفة قدرات التلامیذ واهتمامهم وحاجاتهم .

2-  یساعد التلامیذ على تحدید الأهداف وطرق دراسة الموضوع .

3- تقویم المدرس للمواد التعلیمیة المستخدمة للدراسة .

4-  یساعد التلامیذ فی تنظیم المادة العلمیة لوضع التقریر النهائی الذی سیعرض على الطلاب ، وتکون بطریقة المناقشة إما فردیة وإما جماعیة بین المدرس و التلامیذ .

إجراءات البحث

• ·        منهج البحث :

یتبع البحث المنهج التجریبی .

• ·        متغیرات البحث :

اشتملت هذه الدراسة على المتغیرات التالیة :

1- المتغیر المستقل : نمط التعلم فی برامج الوسائط المتعددة وله مستویان هی :

-      نمط التعلم الذاتی

-      نمط التعلم فی مجموعات صغیرة .

2- المتغیر التابع : التحصیل المعرفی .

• ·        عینة البحث :

عینة عشوائیة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی بمدرسة الفلاح الابتدائیة بمکة المکرمة مکونة من 21 تلمیذا للمجموعة التجریبیة الأولى و21 تلمیذا للمجموعة التجریبیة الثانیة.

• ·        تصمیم البرنامج :

تم تصمیم وتطویر مادة المعالجة التجریبیة ( البرنامج التعلیمی الحاسوبی ) وتم اعتماد

نموذج علی محمد عبد المنعم لتصمیم وإنتاج برمجیات الوسائط المتعددة التفاعلیة ، وقد تم  اختیار هذا التصمیم لشموله حیث أنه یقدم وصف تفصیلی یتمیز فیه عن غیره بالإضافة لکونه من النماذج المقدمة لتصمیم برامج الوسائط المتعددة التفاعلیة وإنتاجها شکل ( 1 )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) نموذج علی محمد عبد المنعم لتصمیم وإنتاج برمجیات الوسائط المتعددة التفاعلیة

• ·        الإنتاج النهائی :

یمثل الإنتاج النهائی فی تطبیق البرنامج واستخدامه فی تجربة البحث .

• ·        أدوات البحث :

الاختبار التحصیلی : تم بناء الاختبار على أهداف موضوع حرف الثاء فی مقرر لغتی للصف الأول الابتدائی وتحلیلها والمحتوى التعلیمی لبرنامج الوسائط المتعددة تم تصمیم وبناء اختبار تحصیلی وقد مر الاختبار التحصیلی بالمراحل التالیة :

      تحدید هدف الاختبار- صیاغة مفردات الاختبار- بناء الاختبار - وضع تعلیمات الاختبار التحصیلی - تقدیر الدرجات وطریقة التصحیح - عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من المحکمین، وذلک لإبداء الرأی .

• ·         التجریب الاستطلاعی للاختبار : تم تجریب الاختبار على (20) طالب من مجتمع الدراسة وکان هدف هذا التجریب حساب معامل ثبات الاختبار و صدق الاختبار بالإضافة إلى معامل السهولة والصعوبة لکل سؤال و زمن لاختبار.

حساب صدق الاختبار :  للتأکد من صدق الاختبار تم استخدام طریقتین :

 صدق المحکمین : حیث عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین مع إرفاق قائمة بالأهداف السلوکیة وجدول المواصفات ومحتوى البرنامج وأجریت بعض التعدیلات .

الصدق الذاتی : تم حساب صدق الاختبار الذاتی من خلال حساب الجذر ألتربیعی لمعامل ثبات الاختبار.وقد بلغت قیمة معامل الصدق للاختبار ألتحصیلی للدراسة الحالیة (0.940) وهذه القیمة على درجة مقبولة من الصدق .

حساب معامل ثبات الاختبار : تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام طریقة التجزئة النصفیة على العینة الاستطلاعیة حیث کانت قیمة معامل الثبات سبیرمان و براون (Spearman & Brown) = (0.884 ) وهو معامل مرتفع مما یعنی ثبات الاختبار .

حساب معامل السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار ألتحصیلی: العلاقة بین معامل السهولة ومعامل الصعوبة علاقة عکسیة فبالنسبة لمعامل الصعوبة تم حسابه بالمعادلة التالیة معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة ، بینما نجد معامل السهولة = عدد الإجابات الصحیحة /  (عدد الإجابات جمیعها ) . وبالتالی فإن معاملات صعوبة الاختبار لفقرات المزاوجة تراوحت بین ( 0.4 : 0.6 ) بینما تراوحت معاملات صعوبة الاختبار لفقرات  النطق  (0.3: 0.5)  وتراوحت معاملات صعوبة الاختبار لفقرات  إکمال الفراغ مابین ( 0.2 : 0.3 ) بینما کانت معاملات صعوبة الاختبار لفقرات تحدید الحرف المطـلوب ( 0.2 : 0.4 ) وأن نسب صعوبة الاختبار الجید تتراوح بین (0.25: 0.49) .

تحدید زمن الاختبار: بعد تطبیق الاختبار على أفراد عینة التجربة الاستطلاعیة ، تم حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب عند الإجابة عن الأسئلة، وذلک بجمع الزمن الذی استغرقه کل طالب وقسمته على العدد الکلى للطلاب ، وکان متوسط الزمن (20) دقیقة .

• ·        تکافؤ المجموعتین :

         تم إجراء الاختبار القبلی على المجموعتین التجریبیتین قبل بدء التجربة والهدف منه هو التأکد من تجانس المجموعتین حیث تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأفراد المجموعتین فی الاختبار القبلی  ملحق (6)  والجدول (4) یبین ذلک .

جدول (4) نتائج تحلیل درجات الاختبار التحصیلی القبلی

        وقد تم إجراء الاختبار القبلی على المجموعتین قبل بدء التجربة بأسبوع والهدف منه هو التأکد من تکافؤ أفراد عینة الدراسة بعد توزیعهم على مجموعتین تجریبیتین وکانت نتائج التحلیل تؤکد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی لکلتا المجموعتین ، ویبین الجدول رقم (4) أن المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة الأولى (7.81) والمجموعة التجریبیة الثانیة ( 8.14) وللتحقق من دلالة الفروق بین المتوسطات تم إجراء اختبار (ت) وقد بینت نتائج الاختبار عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی البحث من طلبة الصف الأول الابتدائی فی مقرر لغتی الفصل الدراسی الثانی فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی فی موضوع حرف الثاء حیث بلغت قیمة (ت) ( 0.96 ) ومستوى الدلالة ( 0.349) وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة ( 0.05 ) مما یعنی تکافؤ المجموعتین التجریبیتین فبل البدء فی تطبیق البرنامج الحاسوبی .

• ·        التطبیق البعدی : 

تم إجراء الاختبار البعدی على المجموعتین التجریبیتین بعد تطبیق البرنامج التعلیمی وتم استخدام اختبار ( ت ) للتحقق من صحة الفرض بوجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی درست وفق نمط التعلم الفردی والمجموعة التجریبیة الثانیة التی درست وفق نمط التعلم فی مجموعات والجدول (5) یبین ذلک :

 

 

 

جدول ( 5 ) نتائج تحلیل درجات الاختبار التحصیلی البعدی الإحصائی

        یبین الجدول (5) أن المتوسط الحسابی لدرجة المجموعة التجریبیة الأولى التی تدرس بنمط التعلم الفردی (26.81 ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة والتی درست بنم التعلم الجماعی (27.89 ) فی درس حرف الثاء . وللتحقق من دلالة الفرق بین المتوسطات تم إجراء اختبار (ت) وقد بینت نتائج اختبار (ت) الحسابیة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیتین حیث بلغت قیمة ت (-1.930 )  ومستوى الدلالة (0.61 ) وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى  ( 0.05 ) مما یعنی تکافؤ ( تجانس ) المجموعتین التجریبیتین بعد تطبیق البرنامج وهذا یدل على فاعلیة کل من نمطی التعلم .

• ·        المعالجة الإحصائیة :

         بعد جمع البیانات ، تم إدخالها واستخدام الباحث العملیة المناسبة للدراسة واستخدام برنامج ( SPSS ) لتحلیل الرزمة الإحصائیة ، قام الباحث باستخراج المتوسطات الحسابیة  والانحرافات المعیاریة واستخدام اختبـر ( ت ) للکشف عن نتائج الاختبار القبلی ، وذلک لتحقق من مدى تکافؤ المجموعتین التجریبیتین ملحق( 8 )، واستخدم کذلک اختبار( ت ) للتوصل إلى نتائج الاختبار البعدی ملحق ( 9 ) ، لمعرفة مدى الفروق بین المتوسطات الحسابیة لتحصیل أفراد عینة الدراسة تعزى إلى اختلاف نمط التعلم .

• ·        نتائج البحث وتفسیرها :

         لاختبار فروض البحث استخدم الباحث اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق فی الاختبار التحصیلی للمجموعتین التجریبیتین ، وقد قام الباحث باستخدام برنامج التحلیل الإحصائی          ( SPSS ) لإجراء المعالجات الإحصائیة وفیما یلی عرض لنتائج البحث وتفسیرها :

أولا : الإجابة على السؤال الأول فی البحث الذی ینص على :

-       ما أثر نمطین للتعلیم ببرنامج الوسائط المتعددة على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الأول الابتدائی ؟           

وقد تمت الإجابة علیه من خلال التحقق من صحة الفرض الإحصائی التالی :

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى - التی تدرس بنمط التعلم الفردی - والمجموعة التجریبیة الثانیة - التی تدرس بنمط التعلم فی مجموعات صغیرة – فی التحصیل الدراسی فی مادة لغتی لدى تلامیذ الصف الأول الابتدائی تعزى لاختلاف نمط التعلم ( فردی – مجموعات صغیرة ) .

         وقد تم التحقق من صحة الفرض عن طریق المعالجة الإحصائیة للاختبار التحصیلی بواسطة برنامج(SPSS) وذلک من خلال الأسلوب الإحصائیIndependent Samples Test حیث یوضح جدول(5) نتائج اختبار(ت) للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیتین :

جدول ( 5 ) نتائج تحلیل درجات الاختبار التحصیلی البعدی الإحصائی

         بناء على النتائج فی الجدول یتضح قیمة (ت) الحسابیة غیر دالة إحصائیا ، وهذا یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لموضوع ( حرف الثاء ) لطلبة الصف الأول الابتدائی بین المجموعة التجریبیة الأولى التی درست بنمط التعلم الفردی والمجموعة الثانیة التی درست بنمط التعلم الجماعی مما یؤکد فعالیة استخدام کلا الطریقتین فی تحسین التحصیل الدراسی المتعلق بموضوع حرف الثاء للصف الأول الابتدائی .

         وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع مجموعة من الدراسات السابقة نذکر منها دراسة (ذکرى، 2014) ودراسة ( لال، 2004)، ودراسة (بشایر ،2010) ودراسة ( صبح، 2001) ودراسة (الشریف، 2002) ودراسة (مصعب،2002 ) ودراسة (الدایل، 2005) .

         أما عند مقارنة نتائج المجموعتین التجریبیتین لتحدید أی الأنماط هی الأفضل فی التعلیم فلم تظهر النتائج أی فروقات ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات المجموعتین بالرغم من أن الوسط الحسابی للمجموعة التی درست بنمط التعلم الجماعی أکبر من الوسط الحسابی للمجموعة التی درست بنمط التعلم الفردی .

         حیث أن هناک دراسات أیدت نمط التعلم الجماعی باستخدام الحاسوب مثل دراسة (الغامدی ،2005 ) ودراسة (الصوالحة ، 2009) ، بینما أشارت دراسات أخرى إلى أن التعلم الفردی باستخدام الحاسوب أفضل کنمط تعلم من نمط التعلم التعاونی منها دراسة              ( عوض ، 2014) ، فی حین لم تتفق ونتائج دراسة ( ملاک ، 2008) التی أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بفی التحصیل الدراسی بین مجموعات التعلم باستخدام الحاسوب ومجموعات التعلم التقلیدی .

 

 

 

 

 

 

 

• ·        التوصیات والبحوث المقترحة :

1- توعیة معلمی الصفوف الأولیة بأهمیة استخدام الحاسب الآلی فی تدریس طلاب الصفوف الأولیة والاستفادة من برامج الوسائط المتعددة فی ذلک .

2-    توفیر أکبر کمیة ممکنة من برامج الوسائط المتعددة فی مراکز مصادر التعلم فی المدارس لمادة لغتی للمرحلة الابتدائیة .

3-    تدریب المعلمین على تصمیم وإنتاج البرامج التعلیمیة المناسبة على الحاسب الآلی .

4-    توفیر مراکز لمصادر التعلم فی جمیع المدارس بمساحات مناسبة وإمکانات کافیة تساعد على تطبیق أنماط التعلم المختلفة باستخدام الکمبیوتر .

بحوث مقترحة

1-    إجراء دراسات أخرى مماثلة على طلاب المرحلة الابتدائیة والمراحل العلیا .

2-    إجراء دراسات تتعلق باستخدام الحاسوب التعلیمی من خلال نمط التعلم التعاونی أو الفردی ومقارنتها بأنماط أخرى .

3-    إجراء الدراسة على فترة زمنیة أطول وعدد اکبر من الدروس لإعطاء نتائج أکثر شمولیة .

4-    إجراء دراسات تتناول أنماط مختلفة من البرمجیات التعلیمیة وتحدید مدى فعالیتها .

5-   إجراء دراسة حول أثر التعلم المحوسب الفردی والتعلم المحوسب بالمجموعات على میول الطلاب واتجاهاتهم .

 

 

 

 

 

 

 

 

6- المراجع العربیة :

-       أبو ریاش، حسین؛ عبد الحق، زهریة. (2007). علم النفس التربوی للطالب الجامعی والمعلم الممارس، دار المسیرة، عمان، الأردن، ص103.

-       أبو شقیر، محمد سلیمان؛ وحسن، منیر سلیمان. (2008) فاعلیة برنامج بالوسائط المتعددة على مستوى التحصیل فی مادة التکنولوجیا لدى طلاب الصف التاسع الأساسی، مجلة الجامعة الإسلامیة، مج16, ع1،  ص460.

-       الدایل، سعد عبد الرحمن. (2005). أثر استخدام الحاسوب فی تدریس الریاضیات على تحصیل طلبة الصف الثانی الابتدائی، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد السادس، العدد الثالث، جامعة البحرین، المملکة البحرین، ص ص 46-61.

-        الدلیمی، حیدر مخلف؛ وناهل، کمال خلیل. (1998). الدورة التدریبیة العربیة فی استخدام الحاسوب فی التعلیم المنعقدة فی عدن فی الفترة من 2-11 مایو.

-       الزغلول، عماد ؛المحامید، شاکر عقلة. (2007). سیکلوجیة التدریس الصفی . دار المسیرة . عمان ص266.

-       السید، ملاک أحمد. ( 2008). أثر التعلم المحوسب الفردی والتعلم المحوسب بالمجموعات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الصف السادس فی مبحث مادة العلوم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.

-       الشذیقات، یاسر خالد. ( 2011). أثر طریقة التعلم التعاونی فی تحصیل طلبة الصف الثامن فی مادة الریاضیات واتجاهاتهم نحوها، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، اربد،الأردن .

-       الشرهان، جمال عبد العزیز .(2003). الوسائل التعلیمیة ومستجدات تکنولوجیا التعلیم، مطابع الحمیضی، الریاض، ص171.

-       الشریف، فاتن. (2002). أثر استخدام الحاسوب فی تدریس الهندسة على التحصیل الأنی والمؤجل لدى طالبات الصف الثامن واتجاهاتهم نحو التعلم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد .

-       الضبیان، صالح موسى. ( 1999). منظومة الوسائط المتعددة فی التعلیم الرسمی . ط2، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر، ص ص158-160.

-       الغامدی، عوض علی. (2005). فعالیة استراتیجیة التعلم التعاونی فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم لطلاب المرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة صنعاء، الیمن.

-       الموسى، عبد آلله. (2002). استخدام تقنیة المعلومات والحاسوب فی التعلیم الأساسی للمرحلة الابتدائیة فی دول الخلیج العربی، مکتب التربیة لدول الخلیج، الریاض، ص87.

-       الموسى ، عبد الله؛ و المبارک ، أحمد ( 1425 هـ ) التعلیم الإلکترونی الأسس والتطبیقات ، ط1 ، مطابع الحمیضی ، الریاض .ص ص 39-47-36.

-       إلینجتون، هنری. (1994). إنتاج المواد التعلیمیة ( ترجمة عبد العزیز محمد العقیلی ) ط1، جامعة الملک سعود، الریاض، ص73.

-       جامل، عبد الرحمن عبد السلام. ( 1998 ). التعلم الذاتی بالمودیلات التعلیمیة، ط1، عمان، دار المناهج للنشر والتوزیع، ص12.

-       حمدی، نرجس. ( 1989). أثر استخدام أسلوب التعلم عن طریق الحاسوب فی تحصیل طلبة الدراسات العلیا واتجاهاتهم نحو الحاسوب فی التعلیم، الدراسات العلیا، جامعة الأردن، ص ص29- 142.

-       ریان، فکری حسن. (1995). التدریس أهدافه ، أسسه ، أسالیبه ، تقویم نتائجة وتطبیقاته، ط3، مکتبة علا، ص220.

-       زیتون، کمال عبد الحمید. (2004). تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات القاهرة، عالم الکتب، ص ص 81 – 85.

-       سالم، أحمد محمد، وسرایا، عادل السید. ( 2003). تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات، عالم الکتب، القاهرة،ص ص187-200.

-       عوض، علی عبدالله. (2014). فعالیة برنامج قائم على التعلم الذاتی لتنمیة مهارات التفکیر العلیا لطلاب المرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الخرطوم، السودان.

-       فتح الباب، عبد الحلیم. ( 1995). الوسائل المتعددة فی حجرات الدراسة، المجلد الخامس، الکتاب الثالث، ص93-95.

-       فودة، ألفت محمد. (2009). الحاسب الآلی واستخداماته فی التعلیم ،ط1، مکتب الشقری للنشر والتوزیع، الریاض، ص320.

-       قندیل، إبراهیم. (2001). تأثیر التدریس بالوسائط المتعدة فی تحصیل العلوم والقدرات الابتکاریة والوعی بتکنولوجیا المعلومات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، دراسات فی المناهج وطرق التدریس الجمعیة المصریة للمناهج، ع72، ص23.

-       لال، یحیى زکریا. (2004). فعالیة التدریس بوسائط التعلم الفردی والجمعی فی تحصیل العلوم ومفاهیم تکنولوجیا التعلیم لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمکة المکرمة، مجلة الدراسات الاجتماعیة، ع 18، الجمهوریة الیمنیة، صنعاء.

-       مرعی، توفیق ؛ والحیلة، محمد. ( 2002 ) طرائق التدریس العامة، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، ص ص32-36.

-       مصعب، محمد جمال محسن عبوشی. (2002). أثر استخدام الحاسوب التعلیمی على تحصیل طلبة الصف العشر الأساسی فی الهندسة الفضائیة واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة النجاح، فلسطین.

-       منصور، علی. (2001). التعلم ونظریاته، مدیریة الکتب والمطبوعات الجامعیة، اللاذقیة، ص ص 204 -240.

-       هدیب، بشایر .( 2010 ). أثر استخدام کل من التعلم التعاونی والتعلم الفردی من خلال الحاسوب فی التحصیل المباشر والمؤجل لطالبات الصف السادس القواعد النحو العربی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.

-       هنداوی، أسامة سعید؛ وإبراهیم، حمادة محمد؛ ومحمود، یوسف محمد. ( 2009 ) تکنولوجیا التعلیم والمستخدمات التکنولوجیة، القاهرة، عالم الکتب، ص226.

-       یوسف محمد جبر صبح. (2001). أثر استخدام الحاسوب فی تدریس الریاضیات لطلبة الصف الحادی عشر على تحصیلهم واتجاهاتهم نحو الحاسوب، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد.

المراجع الأجنبیة :

- Canton , T.L.(1989) Microcomputer in Education Today . Watsonville Publishing .

- Lee , J , K.(2012) Enhancing student interaction in a cooperative group instruction and learning small group's Dissertation .  Abstract International Vol.58,No.(3) ,P.833 .

- Priebe .S.P.(2009)." Improving Higher Order Thinking Skills Teaching “With the Computer: A Comparative Study" . Abstract International Vol.64,No.(4) ,P.232 .

- Nouri, H., & Shahid, A. (2005). The effect of PowerPoint presentations on student learning and attitudes. Global Perspective on Accounting Education.p 53-73.,2(1).

- Susskind, J. E. (2005). PowerPoint in classroom: EEnhancing students' self-efficacy and attitudes. Computers & education.p 203-215.,45(2).

- http://infog.am/powerpount-usage-and-maketshare?src=web  Accessed 11 August 2014.

 

 

 

 

Article View: 491

PDF Download: 408