مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة کلية التربية الأساسية في دولة الکويت

مقدمة:

إن النشاط الإنساني وتنوعه يعود إلى کثرة الدوافع والاهتمام لدى الإنسان ,فتنوع الحاجات والدوافع والرغبات لدى الأفراد يعمل على تنويع السلوک لديهم ,وبالتالي فان موضوع الدافعية يکشف عن الأسباب التي تقف وراء السلوکيات الإنسانية من حيث تنوعها والتغير الذي يحدث فيها .إن دافعيه السلوک تتعلق بالسؤال : لماذا يسلک الکائن الحي – الحيوان أو الإنسان في موقف معين بطريقة خاصة ؟ فتصبح مشکلة الدافعية متمحورة حول السؤال الذي يقول : لماذا نسلک ؟ ,وفي دراسات التعلم تصبح المشکلة : هل الدافعية شرط من الشروط الأساسية قي الموقف التعليمي حتى يتم التعلم ؟

والدافعية فى أحد معانيها يقصد بها العوامل التى تدفع الفرد وتوجه سلوکه نحو هدف معين . والدافعية فى مجال التعليم هى الحالة الداخلية أو الخارجية لدى المتعلم ،التى تحرک سلوکه وأداءه ،وتعمل على استمراره وتوجيهه نحو تحقيق هدف أو غاية محددة .(1)

ويرجع الاهتمام بدراسة الدافعية نحو التعلم نظراً لأهميتها فى العديد من المجالات والميادين التطبيقية حيث يُعد الدافع للإنجاز عاملاً مهما فى توجيه سلوک الفرد وتنشيطه ،وفى إدراکه للموقف وفهم سلوک الفرد وتفسيره وسلوک المحيطين به ،کما يعتبر الدافع للإنجاز من خلال التعلم مکوناً أساسيا فى سعى الفرد تجاه تحقيق ذاته ،وتوکيدها ،حيث يشعر الفرد بتحقيق ذاته من خلال ما ينجزه ، ومما يحقق من أهداف ،ومما يسعى إليه من أسلوب حياة أفضل ،ومستويات أعظم لوجوده الإنساني وأن الحاجة إلى الانجاز يمکن أن تکون واحدة من أعظم مؤثرات الدافعية قوة واهتماما فى حياة أي فرد. (2)

وحيث أن مجال أشغال المعادن مجال خصب حيث تتعدد أساليبه التشکيلية اليدوية وتتنوع خاماته وهيئاتها ،هذا بجانب مرونة المشغولة المعدنية وتنوعها من الناحية التوظيفية ،مما يجعل أشغال المعادن مجالاً ثرياً يتناسب مع المراحل التعليمية المختلفة بل والفئات المختلفة . وعلى ذلک ترتبط جوانب العملية التعليمية لدى طلابکليةالتربية الأساسية شعبة التربية الفنية في دولة الکويت ممن يدرسون مقرر أشغال المعادن بمجموعة من المقومات التى تسهم فى إثراء خبرات التعلم لديهم وذلک فى ضوء المقومات الفلسفية لعمليات التعليم والتعلم والتى تراعى طبيعة القدرات والخبرات السابقة للفئة المستهدفة من عملية التعلم.

وإذا ما أمکننا تفسير سلوک الأفراد فى مواقف الإنجاز ،فربما نکون قادرين على تغيير سلوکهم ،وإذا تساءلنا لماذا يتظاهر أحد الطلاب بأنه يعمل على الرغم من أنه لا يعمل ؟ وکيف يمکننا أن نجعله يبذل جهداً فى دراسته ؟ ولماذا يضيع طالب أخر الجانب الأکبر من مجهوده فى مهام خارج نطاق المؤسسة التعليمية أکثر من داخلها ؟ وما الذى يمکننا عمله لنشغل اهتمامه بالمقرر الدراسى ؟ ولماذا يتجنب طالب ثالث تحدى العمل ؟ ماذا يمکننا عمله الي جعله يدفع بنفسه ليقترب إلى حدود قدرته ؟ وما هى السمات التى يجب أن يتصف بها المتعلم ليستطيع الاندماج فى التعلم ؟ وهل يمکننا أن نتنبأ بدافعية الطالب من خلال سمات معينة؟

ولما کانت الدراسة الحالية تستهدف قياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة کلية التربية الأساسية في دولة الکويت کان لابد من التعرض للمفاهيم الخاصة بالدافعية للتعلم ،وأبعادها ،والعوامل المؤثرة فيها ،وخصائصها ،کل ذلک فى ضوء محتوى مقرر أشغال المعادن وطبيعة تدريسية .

مشکلة الدراسة:

تعد الدافعية للتعلم رکناً مهماً من أرکان العملية التعليمية وشرطاً أساسياً لحدوث التعلم ،إذ أنها تدفع المتعلم إلى الانتباه نحو عناصر الموقف التعليمى وتجعله يُقبل على العملية التعليمية باهتمام وحيوية ،کما أن المتعلم يستجيب بنشاط ذاتى هادف موجه ومنظم ويستمر فى العمل بهذا النشاط حتى يتحقق الهدف المنشود من العملية التعليمية بتحقق التعلم .

وفى إطار تضمين الدافع للإنجاز فى أى مجال تعليمى تعلمى الرغبة فى الامتياز والتفوق على الآخرين ،وإتمام الأعمال الصعبة ،والسعى للنجاح ،والسيطرة على البيئة ،والمنافسة ،والمثابرة ،والطموح وذلک کعوامل مؤثرة فى الدافعية نحو التعلم فى ضوء شبه ما اتفق عليه الباحثين ،فإن مشکلة البحث الحالى تتلخص فى التساؤلات التالية:

1. ما إمکانية تصميم مقياس للدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلاب قسم التربية الفنيةبکلية التربية الأساسية في دولة الکويت؟
2. هل هناک فروق في مستوى دافعية طلاب قسم التربية الفنيةبکلية التربية الأساسية في دولة الکويت نحو تعلم مقرر أشغال المعادن؟
3. هل هناک فروق في مستوى الدافعية بين الجنسين (طلاب وطالبات) قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية في دولة الکويت نحو تعلم مقرر أشغال المعادن.

أهداف الدراسة:

1. تصميم مقياس للدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلاب قسم التربية الفنيةبکلية التربية الأساسية في دولة الکويت.
2. الکشف عن مستوى دافعية الطلاب نحو تعلم مقرر أشغال المعادن.
3. الکشف عن الفروق بين الجنسين في مستوى الدافعية نحو تعلم مقرر أشغال المعادن.
4. الوقوف على الجوانب التي تؤثر في دافعية الطلاب مما يعيق عملية إنجازهم في تعليم وتعلم مقرر أشغال المعادن.

فروض الدراسة:

1. من المتوقع أن يکون مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية في دولة الکويت مرتفعاً.
2. توجد فروق جوهرية دالة إحصائياً بين استجابات الطلاب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم لأبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت.

أهمية الدراسة :

تتحدد أهمية الدراسة الحالية فى الأتى :

1- لفت انتباه القائمين على المنظومة الًتربوية إلى أهمية العوامل التى تؤثر مستوى الدافعية للتعلم .

2- يعد هذا المقياس نموذجا يمکن الاستفادة منه فى تصميم مقاييس لمجالات فنية أخرى تتناسب و طبيعة المجال الفنى

3- إضافة أداة موثوق بها لقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية في دولة الکويت.

4- قياس مشکلات نقص الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية في دولة الکويت وتحديدها .

حدود الدراسة :

اقتصرت الدراسة على الحدود الموضوعية التالية :

-      تحديد مجموعة من المحاور کأبعاد لمقياس دافعية التعلم ،حيث جاءت في 7 محاور ، وارتبط بکل محور مجموعة متنوعة من البنود المرتبطة به کمؤشر لتفعيل دافعية التعلم نحو مقرر أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى الکويت .

-      استطلاع صلاحية المقياس ومحاوره والبنود الفرعية المرتبطة بکل محور فى ضوء محتوى مقرر أشغال المعادن وطبيعة تدريسه .

-      تطبيق المقياس على طلاب قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية بالکويت ( مجتمع الدراسة) ، المسجلين لمقررات أشغال المعادن ( معادن 1 ، ومعادن 2 ) يتراوح عددهم (105) منهم (74) ذکور و (31) إناث .

منهج الدراسة :

-      تتبع الدراسة المنهج الوصفي التحليلي.

خطوات الدراسة :

الإطار النظري : ويتضمن :

- الدافعية للتعلم .

- أساليب استثارة الدافعية للتعلم .

- أنواع الدوافع .

- خصائص الدافعية .

- الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية .

- العوامل المؤثرة فى الدافعية .

- أبعاد الدافعية للتعلم فى ضوء محتوى مقرر أشغال المعادن وطبيعة تدريسية.

الإطار العملي : ويتضمن :

-     وضع مجموعة من المحاور کأبعاد لمقياس دافعية التعلم .

-     تحديد مجموعة متنوعة من البنود المرتبطة بکل محور کمؤشر لتفعيل دافعية التعلم نحو مقرر أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى الکويت .

-     تصميم إستبانة لعرض المحاور المقترحة ومؤشراتها على لجنة من الخبراء في الميدان للتحقق من صلاحية المحاور کأبعاد لمقياس دافعية التعلم وکذا مؤشرات أداءها وذلک لاستکمال الشکل النهائى لمقياس الدافعية للتعلم نحو مقرر أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى الکويت .

-     مراجعة نتائج تطبيق الاستبانة وإجراء التعديلات المقترحة وتحديد نسب الاتفاق .

-     تطبيق المقياس على طلاب وطالبات شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية بالکويت ممن يدرسون مقررات أشغال المعادن .

-     التحقق من فروض الدراسة واستخلاص النتائج .

-     صياغة توصيات مقترحة .

المصطلحات :

الدافعية للتعلم : motivation to learn

يُقصد بها في الدراسة الحالية أنها "حالة داخلية عند المتعلم تستثيره وتحرک أفکاره ووعيه وتدفعه للانتباه للموقف التعليمي بما يمکنه من القيام بالأنشطة التي تتعلق به ، والاستمرار في أداء هذه الأنشطة التي تحقق تعلم المزيد حول مواضيع المادة لديه وإقباله عليها ، ومواجهة المهام الصعبة بروح التحدي وإنجازه لها بما يسهم فى إيصال المتعلم إلى حالة التناغم مع الموقف التعليمي التعلمى وتحقق له التکيف مع البيئة الدراسية مما ينعکس علية فى استشرافه وتوقعاته للنجاح .

الدراسات المرتبطة :

(نيهاوس ،أديلسون)2012 (1) دراسة استهدفت معرفة تأثير الکفاءة الذاتية الأکاديمية ،والدافعية الداخلية والمشارکة فى برنامج بعد المدرسة فى التحصيل الدراسى لدى طلاب المدارس المتوسطة الأمريکية على مدى سنه دراسية واحدة ،واستخدم الباحثان استبيان التوجه الدافعى الداخلى /الخارجى ،إستبانه الکفاءة الذاتية ،وبرنامج ما بعد المدرسة .وتوصلت الدراسة إلىوجود ارتباط موجب بين الدافعية الداخلية والتحصيل الأکاديمى ،أن الکفاءة الذاتية مؤشراً ايجابياً للحضور فى البرنامج ومقياس للإنتاج فى الرياضيات ،نمو متعدد المستويات فى الکفاءة الذاتية والدافعية الداخلية ظل مستقراً على مدى العام لا علاقة له بدرجة المشارکة بالبرنامج ما بعد المدرسة .

 (کمال مصطفى حزين ،عثمان وآخرون) 2013 (2) دراسة استهدفت بناء مقياس لدافعية الانجاز عند الراشدين وتحري خصائصه السيکومتًرية وتقنينه على طالبات الجامعات في الأردن ،وقامت تلک الدراسة بإعداد مقياس دافعية الإنجاز وفقاً للخطوات التالية : مسح الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت دافعية الإنجاز،مما يساعد الباحث على التحديد المبدئي لبنود المقياس التي تقيس أبعاد دافعية الإنجاز ،وذلک کوسيلة مساعدة لتحديد مکونات المقياس والاحتکام الى النماذج السابقة کمعيار صدق ،ولقد تعددت وتباينت هذه المقاييس بتباين الأهداف التي أعدت من أجلها .

وأشارت (زينب قدارى ، فتحية منصور) 2014 (3) فى دراسة حول تزود القائمين على الشأن التربوي بمعلومات هامة تزيد من مصداقية قراراتهم وذلک من خلال الکشف عن مجالات جديدة أو تطورات وتوقعات مرتبطة بمشکلة الدراسة والمتمثلة في تأثير دافعية الانجاز في تدني أو ارتفاع مستوى التحصيل عند التلاميذ المقبلين على شهادة البکالوريا .

وأشارت (ألفت أجود نصر) 2014 (4) فى دراسة إلى أهمية ما قد يتوصل اليه البحث من نتائج من حيث ارتباط الکفاءة الذاتية والدافعية الداخلية بالتحصيل الدراسى، إعادة النظر فى طرائق التدريس الحالية التى تعمل وفق ما هو متبع فى أهداف مناهج التدريس الحديثة ، والتعرف على امکانية التنبؤ بالتحصيل الدراسى استنادا الى الکفاءة الذاتية والدافعية الداخلية .وتوصلت الدراسة إلى : وجود علاقة ارتباطيه ذات دلالة احصائية بين متوسط آداء أفراد عينة البحث على مقياس الکفاءة الذاتية ومتوسط آدائهم فى التحصيل الدراسى .

کما أشارت (رعد عزيز عبدالله) 2014 (1) فى دراسه الى أهمية بناء وحدة نمطية مقترحة لمادة علم الجمال للصف الثاني-قسم التربية الفنية في ضوء نظريات التعلم المعرفي وقد اقتصر البحث على المحددات الآتية: الحدود الزمانية، الحدود المکانية، الحدود الموضوعية ،وکان الهدف الأساسى هو التحقق من أثر الوحدة النمطية المقترحة في تحصيل طلاب المرحلة الثانية ودافعيتهم نحو تعلم مادة علم الجمال.

واستهدفت (سهير زکى محمود سليمان) 2015 (2) فى دراسة لها ،التعرف على العلاقة بين الدافعية للتعلم والذکاء الانفعالى وعلاقتهما بالتحصيل الدراسى لدى طلبة المرحلة الاعدادية ،واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفى التحليلى لتحقيق أهداف الدراسة ،حيث قامت الباحثة باستخدام مقياس الذکاء الانفعالى من اعداد "غادة الجندى 2006 ،وجاءت أهم نتائج الدراسة تشير إلى وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين درجات الدافعية للتعلم ،وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين درجات الذکاء الانفعالى ،وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة احصائية بين درجات الدافعية للتعلم ودرجات التحصيل الدراسى ،وجود فروق جوهرية ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطلبة الذکور ومتوسط درجات الطلبة الاناث فى درجات الدافعية للتعلم لصالح الاناث .

وأشارت (سجلاء هاشم )2016 (3) فى دراسة هدفت الى قياس الدافعية نحو التعلم لدى أطفال الروضة فى بغداد، تکونت عينة الدراسة من 150 طفلاً نصفهم ذکور والنصف الآخر إناث، وأظهرت النتائج أن عينة الدراسة تتميز بمستوى منخفض من الدافعية.

کما استهدفت (شيماء محمود محمد) 2016 (4) فى دراسة قياس الدافعية نحو التعلم لدى طالبات المرحلة الإعدادية ومعرفة الفروق ودرجة الدافعية وفق متغير التخصص من خلال تطبيق مقياس أعدته الباحثة مؤلف من 30 فقرة لهذا الغرض على عينة عشوائية مؤلفة من 100 طالبة من الصف الرابع والصف الخامس الاعدادى وبعد معالجة البيانات إحصائيا أظهرت النتائج وجود دافعية عالية نحو التعلم لدى طالبات المرحلة الإعدادية وان هناک فروقاً دالة إحصائيا لصالح الفرع العلمي.

   وقام (فادى سعود سماوى) 2017 (5) بدراسة ترکزت أهميتها فى إضافة أدب تربوى موثق لقياس الدافعية نحو التعلم لأطفال ما قبل المدرسة، إضافة أداة موثوق بها لقياس الدافعية نحو التعلم لأطفال ما قبل المدرسة، توفير وتطوير مقياس الدافعية فى البيئة العربية بحيث يتمتع بدلالات صدق وثبات عالية.

وقدما (عبدالله أمبوسعيدي، هدى الحوسنية) 2018 (1) دراسة استهدفت التعرف على أثر التدريس باستخدام منحى الصف المقلوب في الدافعية نحو تعلم العلوم، والتحصيل الدراسي لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بسلطنة عمان وجاءت نتائج الدراسة توضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي في المجموع الکلي ، ومستوياته المعرفية والتي تمثلت في المعرفة والتطبيق والاستدلال ،في الاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية .

الإطار النظري:

الدافعية للتعلم :

الدوافع هي مرکز هام في عملية التعلم تدفعنا إلى القيام بنشاط معين من أجل تحقيق هدف معين، وقد استخدم بعض علماء النفس مصطلح الدافعية للإشارة إلى الحاجة، بينما ميز البعض الآخر منهم بين المصطلحين باعتبار الحاجة هي شعور الکائن الحي بالافتقاد إلى شيء معين ،بحيث يتم إشباعها بمجرد إيجاد ذلک الشيء ،وعليه فهي نقطة البداية لإثارة الدافعية ،في حين أن الدافعية هي الجانب السيکولوجي للحاجة ،ولا يمکن ملاحظتها مباشرة وإنما يستدل عليها من الإثارة السلوکية التي تؤدي إليها .(2)

فالدافعية "حالة داخلية في الکائن الحي تؤدي إلى استثارة السلوک واستمراره وتنظيمه وتوجيهه نحو هدف معين" (3) ويرى " حسين أبورياش “ 2006 (4) بأن مفهوم الدافعية هو مفهوم فعلي وموجود وليس مفهوم فرضي أي تخميني ،وهو مفهوم إجرائي أي قابل للقياس والتقييم والملاحظة غير المباشرة ،کما انه قابل للتجريب والتقويم أيضاً .

کما وتعرفها " أمال شويخي " 2013 (5) بأنها: حالة من الاستثارة أو التنبيه، وتثير هذه الحالة الکائن للقيام بأنواع معينة من السلوک اتجاه معين ،يعمل على إنهاء التوتر أو خفضه ،أي أنها تؤدي إلى سلوک باحث عن هدف ،فالدافعية إذن حالة استثارة داخلية تعمل على استعادة التوازن الذي اختل .

 والدافعية للتعلم Motivation toward Learning "حالة داخلية عند المتعلم تحرک أفکاره ووعيه وتدفعه للانتباه للموقف التعليمي والقيام بالأنشطة التي تتعلق به، والاستمرار في أداء هذه الأنشطة التي تحقق التعلم لديه، وتسهم في إيصاله إلى حالة التناغم مع الموقف التعليمي وتحقق له التکيف مع البيئة المدرسية" ، کما أنها "إحساس الطالب بالثقة بالنفس في قدرته على حل المشکلات وأسئلة القدرات العليا ،ومواجهة المهام الصعبة بروح التحدي، وإقباله على تعلم العلوم برغبة داخلية وحبه للمادة ورغبته في تعلم المزيد حول مواضيع المادة ،وتقاس بمجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب بعد الإجابة على عبارات مقياس الدافعية المستخدم في هذه الدراسة . (6)

وترى " نبيلة خلال " 2006 (1) أن الدافعية تؤدى الدور الأهم في مثابرة الإنسان على انجاز عمل ما ،وربما کانت المثابرة من أفضل المقاييس المستخدمة في تقدير مستوى الدافعية عند هذا الإنسان ،إن الدافعية بهذا المعنى تحقق مجموعة من الوظائف ومنها أنها تستثير السلوک ،فالدافعية هي التي تحث الإنسان على القيام بسلوک معين بعد أن يکون في مرحلة من الاتزان النسبي ،هذا بالإضافة إلى أنها تؤثر في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبعاً لأفعالهم ونشاطاتهم ،وبالتالي فإنها تؤثر في مستويات الطموح التي يتميز بها کل واحد منهم ،کما أنها تحافظ على استدامة السلوک ،حيث يحافظ الإنسان على السلوک مادام مدفوعاً .

لقد تعددت التعريفات المقدمة لمفهوم الدافعية حيث أحصى کلاً من P.R. kleinginna 1974A.M.Kleinginna ثمانية وتسعون تعريفا للدافعية ،کما اختلفت النظريات التي تعاملت مع الظاهرة کالتالى:

وجهة النظر المعرفية: الدافعية هي حالة داخلية تحرک أفکار ،ومعارف المتعلم ،وبناه المعرفية ،ووعيه وانتباهه ،وتلح عليه لمواصلة واستمرار الأداء للوصول إلى حالة توازن معرفية (2) ،عرف هذا الاتجاه النظري تطورا بفضل أعمالHeider و Wiener اللذان أدرجا فکرة الاتزان المعرفي حيث اعتبرا الصراعات المعرفية قوى دافعة تثير وتوجه السلوک .

وجهة النظر السّلوکية: يرى أصحاب هذه النظرية أن الدافعية هي الحالة الداخلية أو الخارجية لدى المتعلم ،والتي تحرک سلوکه ،وأداءه ،وتعمل على استمراره ،وتوجيهه نحو تحقيق هدف أو غاية محددة " حيث فسرت هذه النظرية الأداء المدرسي لدى التلميذ على أساس التعزيز الخارجي الذي يتحصل عليه أثناء وبعد قيامه بنشاط معين " .(3)

وجهة النظر الترابطية: الدافعية هي حالة داخلية أو خارجية لدى المتعلم ،تحرکه لاستجابات معينة في وضع مثير. أي أن المتعلم يسلک أو يستجيب طِبقا لرغبته في تحقيق حالات الإشباع، تجنب حالات الألم، ويقوم هذا التفسير على ما يسميه علماء النفس بقانون الأثر ،الذي قدمه Thorndikeسنه 1927 والذي نص على أن إتباع الفعل بثواب يؤدي إلى تکراره مستقبلاً ،بينما عدم إتباعه بأي شيء أو بعقاب يؤدي إلى الإقلال من تکراره ،تقوم هذه التفسيرات للدافعية على أساس بعض التجارب ،التي تناولت التعلم الحيواني ،والتي استفيد من بعض مبادئها المناسبة للتعلم البشري. (4)

وجهة النظر الإنسانية: ترکز هذه النظرية على مساعدة المتعلم على استغلال أقصى إمکانياته لتحقيق تعلم أمثل ولتحقيق ذاته وقد عرف هذا الاتجاه النظري تطورا بفضل أعمال Rogers الذي يرى أن دوافع الأداء المدرسي تکمن في حاجات الفرد الداخلية الذاتية للتعلم ،وکذلک أعمال Maslow الذي يفترض أن سلوک الفرد موجه نحو تحقيق غايات عليا وهي تحقيق الذات . (5)

وهکذا يمکن تحديد الدافعية من وجهة النظر الإنسانية على أنها حالة استثارة داخلية تحرک المتعلم لاستغلال أقصى طاقاته في أي موقف تعليمي يشترک فيه ويهدف إلى إشباع دوافعه للمعرفة وصيانة تحقيق الذات.

وجهة النظر التحليلية: يعتقد Freud أن معظم السلوک الإنساني مدفوع بحافزين ،حافز الجنس وحافز العدوان ،حيث يرى أصحاب النظرية التحليلية أن غاية المتعلم من أي سلوک يجريه هي تحقيق السعادة وتجنب الألم وعليه يمکن تحديد مفهوم الدافعية للتعلم بأنها حالة داخلية تحث المتعلم للسعي بغية تحقيق التکيف والسعادة وتجنب الوقوع في الفشل.

   وبناء على ما سبق يمکن القول أن الدافعية هي مصطلح عام يستعمل للدلالة على العلاقة الدينامية بين الفرد وبيئته، وهي ليست سلوکاً قابلاً للملاحظة المباشرة ولکنها مفهوم وُضع للتعبير عن مجموعة العلاقات التي تنظم سلوک الفرد في بيئته تحت شروط معينة ،سواء کانت داخلية أم خارجية ،وعليه فالدوافع هي الطاقات الکامنة عند الکائن الحي تحمله على القيام بسلوک معين ،بحيث يتمکن بعدها من التکيف مع البيئة ليحقق من خلالها أهدافا معينة .

کما يؤکد " عبد اللطيف خليفة برکات " 2000 (1) على ما ذکره ماسلوMaslow بأن " الدافعية خاصية ثابتة ،مستمرة ،متغيرة ومرکبة وعامة تمارس تأثيراً في کل أحوال الکائن الحى " ،ويتفق يونغ Young مع ماسلو في أن الدافعية قوة تحرک وتستثير سلوک الکائن الحى ،ولکن يضيف بأنها لا تقتصر على استثارة سلوک الفرد فقط ،وإنما توجهه نحو تحقيق غاية معينة حيث يعرفها بأنها عبارة عن حالة استثارة وتوتر داخلي ،تثير السلوک وتدفعه إلى تحقيق هدف معين .

أساليب استثارة الدافعية للتعلم:

ذکرت بعض الأدبيات طرق وأساليب استثارة الدافعية لدى الطلبة ،ومن أهم هذه الأساليب توظيف منجزات العلم التکنولوجية في إثارة فضول وتشويق المتعلم کمساعدته على التعلم من خلال اللعب المنظم ،أو التعامل مع أجهزة الکمبيوتر أو استخدام استراتيجيات التعلم النشط الحديثة (2) ،فهذه الأساليب تساهم کثيراً في زيادة الدافعية للتعلم والمواصلة لأقصى ما تسمح به قدرات المتعلم ، مع تنمية قدرات التعلم الذاتي وتحمل مسئولية عملية التعلم، وتنمية الاستقلالية في التعلم والتأکيد على أهمية موضوع الدرس في حياة المتعلم ،وإعطاء الحوافز المادية ،والمعنوية وتوظيف أساليب العرض العملي المشوقة والمثيرة للانتباه من خلال مشارکة المتعلمين في تنفيذها ،وربط التعلم بالعمل ،إذ أن ذلک يثير دافعية المتعلم ويحفزه على التعلم ما دام يشارک يدوياً بالنشاطات التي تؤدي إلى التعلم. (3) ومن خلال ما تقدم ،يمکن إيجاز أساليب زيادة الدافعية لدى الطلبة في:

− استخدام التقانة في عرض الدروس أو في حل الأنشطة.

− خلق بيئة نشطة في غرف الصف، والبعد عن الأسلوب التقليدي في التدريس وذلک من خلال استخدام استراتيجيات التعلم النشط والفعال.

− توظيف أساليب العمل المخبري، وتشجيع الطلبة على أساليب حل المشکلات.

أنواع الدوافع:

اختلف الباحثون في مجال علم النفس وعلوم التربية في تقسيم الدوافع لکن البعض منهم مثل Murray,1988 اتفق على تقسيمها إلى: (4)

• دوافع أساسية.
• دوافع ثانوية.

الأولى فطرية ترتبط بالتکوين الفسيولوجي للفرد مثل الحاجة إلى الطعام والشراب والهواء والجنس... وهي دوافع ملحة ومصرة ولا تقبل التعويض، ولابد من إشباعها بالطريق المباشر، فالشخص الذي يشعر بالحاجة إلى الطعام يحدث له انقباض في المعدة، ويستمر هذا الانقباض إلى أن يشبع هذا الدافع بتناول الطعام .

أما الدوافع الثانوية فهي التي يلعب الاکتساب دوراً کبيراً في نموها وفي تعددها کالميول والاتجاهات والآمال والرغبات... ويلعب التعلم دورا فيها وقد يکون مبنياً على الحاجات الاولية.

کما قسم " محمد محمود بني يونس " (1) أنواع الدوافع الى :

• دوافعشعوريةأوواعية: وهي الدوافع التي يعيها الفرد ويشعر بها ويدرکها بحيث أنه عندما يدرک الفرد دوافع سلوکياته فإنه يتم التوصل إلى حلول للعديد من الاضطرابات السلوکية التي يتعرض لها الشخص من حيث تقييمها و تقويمها. إن مثل هذه الدوافع الشعورية من السهل تقييمها وتقويمها و بالتالي يصبح من السهل تعديل السلوکيات الإنسانية
• دوافعلاشعوريةأولاواعية : وهي الدوافع التي لا نعيها ولا نشعر بها ولا ندرکها وتکون قابلة للملاحظة غير مباشرة باعتبارها تحتاج إلى مقاييس للکشف عنها کاستخدام المقاييس الإسقاطية وحسب المدرسة الفرويدية فإن هذه الدوافع اللاشعورية تنقسم إلى دوافع لا شعورية مؤقتة وهي الدوافع التي لا يشعر بها الفرد أثناء قيامة بالسلوک لکنه يستطيع أن يکشف عنها وأن يحدد طبيعتها إذا أخذ يتأمل في سلوکه وفي الدوافع التي تحرکه ،وهناک دوافع لا شعورية دائمة وهي الدوافع المکبوتة والتي لا يستطيع الفرد أن يکشف عنها وأن يحدد طبيعتها مهما بذل من جهد وإرادة ،والتي لا يمکن أن تصبح شعورية إلا بطرق خاصة کالتنويم المغناطيسي مثل ،فالحاجات النفسية والاتجاهات النفسية والعادات ومستوى الطموح هي دوافع لا شعورية ومن الأمثلة في حياتنا اليومية على الدوافع اللاشعورية فلتات اللسان ،وزلات القلم ،والنسيان .
• دوافعفردية: وهي الدوافع التي تصدر عن کل فرد على حده.
• دوافعاجتماعية: وهي الدوافع التي تصدر عن أکثر من شخص أي تصدر عن جماعة معينة أو عن شخص ضمن جماعة صغيرة أو کبيرة.
• دوافعواقعية: وهي دوافع تکون موجودة فعلاً على أرض الواقع أو تسمى الدوافع الواقعية الحياتية.
• دوافعمتخيلة: وهي دوافع يمکن أن تکون غير موجودة فعلاً إذ أنها مجرد تخيلات أو توقعات يتوقعها الفرد ويتخيلها في حين أنها ربما لا تکون لها أساس في الواقع .

خصائص الدافعية:

من خصائص الدافعية أنها:(2)

-      عملية عقلية عليا غير معرفية.

-      عملية افتراضية وليست فرضية.

-      عملية إجرائية أي أنها قابلة للقياس والتجريب بأساليب وأدوات مختلفة.

-      واحدة من حيث أنواعها (الفطرية و المتعلمة) عند کافة أبناء الجنس البشري، لکنها تختلف من شخص إلى أخر من حيث شدتها أو درجاتها .

-      ثنائية العوامل أي ناتجة عن التفاعل بين عوامل داخلية (فسيولوجية و نفسية) وعوامل خارجية (مادية أو اجتماعية) .

-      قد يصدر السلوک الواحد عن دوافع مختلفة ،فسلوک القتل قد يکون الدافع إليه الغضب أو الخوف والکذب قد يکون نتيجة شعور خفي بالنقص .

تبين من خلال تناولنا لخصائص الدافعية على أن الدافعية مفهوم مجرد لا يمکن ملاحظته بطريقة مباشرة وإنما يمکن الکشف عنها باستعمال أدوات مختلفة ، وعلى الرغم من أنه لايمکن ملاحظتها إلا أننا نلمس أثرها في سلوکياتنا المعرفية والانفعالية والاجتماعية .(1)

الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية:

يوجد نوعان من الدافعية يمکن التمييز بينهما حسب مصدر استثارتها ،وهما الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية ،فالدافعية الداخلية مصدرها المتعلم نفسه حيث يقبل مدفوعاً برغبة داخلية على التعلم لإرضاء ذاته ،سعياً وراء الشعور بمتعة التعلم ،إضافة الى کسب المعارف والمهارات التى يرغب بها ويميل إليها نظراً لأهميتها بالنسبة له ،لذا فإن الدافعية الداخلية تعد شرطاً أساسياً للتعلم الذاتى والتعلم المستمر ،أما الدافعية الخارجية فهى التى يکون مصدرها خارجياً کالمعلم أو إدارة المدرسة أو أولياء الأمور ،فقد يُقبل المتعلم على التعلم سعياً لإرضاء المعلم أو إدارة المدرسة لکسب حبهم وتشجيعهم له وإعجابهم وتقديرهم لانجازاته ،أو للحصول على المکافآت المادية أو التشجيع المعنوى منهم ،وقد يکون الأقران مصدراً لهذه الدافعية فيما يبدونه من إعجاب لزميلهم ،ومن المهم نقل دافعية التعلم من المستوى الخارجى الى المستوى الداخلى ،وتعليم المتعلم کيف يتعلم ليبقى قادراً على الاستمرار فى التعلم الذاتى .

مما سبق يظهر أن البداية فى استثارة الدافعية تکون ذات مصدر خارجى ومع التقدم فى العمر والمرحلة الدراسية وتبلور الاهتمامات والميول يمکن للمتعلم أن ينتقل الى المستوى الذى تکون فيه الدافعية للتعلم داخلية ،فالدافعية الخارجية تبقى ما دامت الحوافز موجودة ،أما الدافعية الداخلية فتدوم مع الفرد مدى حياته . (2)

 العوامل المؤثرة فى الدافعية :

بينت الدراسات بأن هناک عوامل عدة تؤثر فى دافعية الفرد للإنجاز ،ومن أهم هذه العوامل نذکر ما يلي:

1. أساليب التنشئة الأسرية وثقافتها :

تعتبر الأسرة النظام الاجتماعى الأول الذى يتعامل معه الطفل والذى يبنى من خلاله ردود أفعاله وتصرفاته ،ولقد أظهرت العديد من الدراسات الخاصة بأساليب تربية الطفل بأن التدريب المبکر للأطفال على الاستقلالية والاعتماد على النفس وإکسابهم مهارات معينة يولد لديهم دافعية عالية للإنجاز .

1. العوامل المدرسية :

يعتبر الدافع إلى التعلم خلال السنوات الدراسية واحداً من الدوافع الهامة التي توجه سلوک الطفل ،نحو تحقيق التفوق ،ونيل احترام زملائه ،وحب والديه ،وتحـقـيق التکيف المدرسي. إن المستوى المرتفع لدافعية التعلم الذي لابد للطفل إن يحرزه ،يمثل النجاح في أداءه المدرسي ، وخبرات النجاح عادة ترتفع من مستوى الطموح فيزيد الفرد من أهدافه ،بينما خبرات الفشل تخفض من مستوى الطموح ،فيخفض الطفل من أهدافه .

من خلال نتائج بعض الدراسات ،يتضح أنه لابد من زيادة البحث للتحقق من مختلف النتائج المتوصل إليها ،وفتح المجال لنتائج جديدة تثري المعلومات المتواجدة حول العلاقة بين الدافعية للتعلم ،ومختف العوامل التعليمية ،سواء کانت مرتبطة بالمدرسة ،مناهج التدريس... أو العوامل التعليمية الخاصة بالتلميذ ذاته مثل أساليب مراجعة الدروس ،العادات الدراسية ،أو أثر بعض العوامل الشخصية کالانفعال ،الخوف ،القلق الملل....

1. العوامل الشخصية :

هناک عوامل شخصية تؤثر في دافعية التعلم فسيولوجية کانت أم نفسية ،کالانفعال والتي هي عبارة عن استجابات فسيولوجية ونفسية تؤثر في الإدراک والتعلم والأداء ،حيث فسر بعض علماء النفس الاستجابات بوصفها العنصر الرئيسي للانفعال ،والبعض الأخر رکز على إدراک الموقف الذي يستثير الانفعال ،أو آثار الانفعال ،على السلوک العادي وينظرMurray لانفعالات الدافعية الداخلية للتلاميذ في القسم ،على أنها استجابات قوية لها تأثير الدوافع على السلوک ،وتقاس إجرائياً بالمدى الذي يجعل التلاميذ يقررون الانفعال السار بطرق معينة ،والذي يتمثل في حب الاستطلاع والاستمتاع ،في مقابل الانفعال غير السار ،الذي يعبر عن انفعالات الدافعية الخارجية مثل القلق والملل .(1)

4. تشخيصمشکلاتالدافعية:

تعتبر الملاحظة أبسط الأدوات لتشخيص مشکلات الدافعية ،فالمدرسون يفترضون أن الطلاب الذين لا يهتمون بالنجاح الأکاديمي يتصفون بالخوف من الفشل ،کما أنه من المهم أن نلاحظ أفعال الطلاب وتعبيراتهم الانفعالية کأن نرى هل يؤدون المهام بحماس ؟ هل يبتسمون وينشطون أو حتى يتذمرون أحيانا ؟ أو هل يقل نشاطهم أو يصابون بالملل والخوف أو القلق ؟ هل تظهر عليهم ملامح أو استجابات خاصة عندما يجيبون إجابة خاطئة ؟ تعتبر الانفعالات محددات هامة للسلوک ويمکن أن تکون مؤشراً هاماً لدافعية الطلاب وعلى الرغم من جوهرية وضرورة العناية بها ،لا أنها غير کافية لتشخيص المشکلات ،وتحتاج إلى أن نظـيف لها استراتجيات وأدوات أخرى ،مثل المناقشات مع الأفراد .

أبعاد الدافعية للتعلم فى ضوء محتوى مقرر أشغال المعادن وطبيعة تدريسية:

فى سبيل التوصل الى تحديد أبعاد يعتمدها الباحثون کمحاور للدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن ،قام الباحثون بمسح وتتبع الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة والاستفادة من المقاييس واستمارات الاستبيان المرتبطة بموضوع الدراسة الى جانب تحليل محتوى مقررات أشغال المعادن ومتطلبات تدريسة ،وذلک لتحديد العبارات التى ترتبط بأبعاد الدراسة .

وبناءاً عليه فقد اتجهت الدراسة الحالية الى حصر وتحديد مجموعة من الأبعاد التى يمکن اعتبارها محاور لمقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت ،وعلى ذلک فقد حدد الباحثون سبعة أبعاد يمکن اعتبارها محاور لمقياس الدافعية لتعلم مقررات أشغال المعادن ،يمکن توضيحها کالتالى :

• المحور الأول ويتمثل فى : بُعد قيمة المقرر الدراسى.
• المحور الثانى ويتمثل فى : بُعد توقعات النجاح.
• المحور الثالث ويتمثل فى : بُعد اليقظة.
• المحور الرابع ويتمثل فى : بُعد الإقبال على النشاط.
• المحور الخامس ويتمثل فى : بُعد المثابرة.
• المحور السادس ويتمثل فى : بُعد إنجاز المهام.
• المحور السابع ويتمثل فى : بُعد بيئة التعلم.

الإجراءات التطبيقية للدراسة:

• تصميم أداة الدراسة :

تم تصميم أداة الدراسة " مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة کلية التربية الأساسية في دولة الکويت"وفقاً للخطوات التالية:

1- في ضوء ماسبق من تحديد للمحاور السبعة للمقياس قام الباحثون بتحديد مجموعة متنوعة من البنود المرتبطة بکل محور من المحاور السبع السابقة کمؤشر لتفعيل دافعية التعلم نحو مقرر أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى الکويت والذي بلغ عددها (80) عبارة ،وتم توزيعها کالتالي:

جدولرقم(1) يوضحتوزيععباراتالمقياس

2- اعتمد المقياس على التدريج الخماسي ،بحيث تکون الاستجابة لکل عبارة (أوافق بشدة ،أوافق ،إلى حد ما ،غير موافق ،غير موافق بشدة) وأعطيت لکل استجابة من هذه الاستجابات وزناً (درجة) ،فالاستجابات تأخذ الأوزان التالية : أوافق بشدة (خمسة درجات) ، أوافق (أربعة درجات)، إلى حد ما (ثلاثة درجات)، غير موافق (درجتين)، غير موافق بشدة (درجة واحدة).

3- طريقة تصحيح مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية:

تم بناء مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية وتقسيمها إلى فئات حتى يمکن التوصل إلى نتائج الدراسة باستخدام المتوسط الحسابي حيث تم ترميز وإدخال البيانات إلى الحاسب الآلي ،ولتحديد طول خلايا المقياس الخماسي (الحدود الدنيا والعليا)، تم حساب المدى = أکبر قيمة – أقل قيمة (5– 1 =4)، تم تقسيمه على عدد خلايا المقياس للحصول على طول الخلية المصحح (4 / 5 = 0.8) وبعد ذلک تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس أو بداية المقياس وهى الواحد الصحيح وذلک لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية ,وهکذا أصبح طول الخلايا کما يلي:

جدول رقم (2) يوضح مستويات أبعاد مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن

لدى طلبة شعبة التربية الفنية

 

• صدق الأداة:

  (‌أ)   الصدق الظاهري للأداة:

تم عرض الأداة على عدد (5) " محکمين " (*) من أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية الأساسية بالکويت ،وکلية التربية الفنية جامعة حلوان،وکلية التربية قسم التربية الفنية بجامعة الأزهر ، وذلک لإبداء الرأي في صلاحية الأداة من حيث السلامة اللغوية للعبارات من ناحية وارتباطها بأبعاد الدراسة من ناحية أخرى ،وقد تم الاعتماد على نسبة اتفاق لا تقل عن (80%)، وبناء على ذلک تم صياغة المقياس في صورته النهائية بعد تعديله.

 (‌ب) صدق المحتوي " الصدق المنطقي ":

وللتحقق من هذا النوع من الصدق قام الباحث بما يلي:

-      الإطلاع علي الأدبيات والکتب ،والأطر النظرية ،والدراسات والبحوث السابقة التي تناولت أبعاد الدراسة بصفة عامة وأبعاد المقياس بصفة خاصة.

-      تحليل هذه الأدبيات والبحوث والدراسات وذلک للوصول إلي الأبعاد المختلفة والعبارات المرتبطة بهذه الأبعاد ذات الارتباط بمشکلة الدراسة ،من حيث تحديد أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت.

 (‌ج) صدق الاتساق الداخلي:

حيث اعتمد الباحث في حساب صدق الاتساق الداخلي على معامل ارتباط کل بعد في المقياس بالدرجة الکلية للمقياس ،وذلک لعينة قوامها (10) مفردات من طلبة شعبة التربية الفنية مجتمع الدراسة ،وتبين أنها معنوية عند مستويات الدلالة المتعارف عليها ،وأن معامل الصدق مقبول ،کما يتضح من الجدول التالي:

جدول رقم (3) يوضح الاتساق الداخلي بين أبعاد المقياس ودرجة المقياس ککل

(ن=10)

** معنوي عند (0.01)     معنوي عند (0.05)

يوضح الجدول السابق أن:

معظم أبعاد الأداة دالة عند مستوى معنوية (0.01) لکل بعد، ومن ثم تحقق مستوى الثقة في الأداة والاعتماد على نتائجها.

• ثبات الأداة:

تم حساب ثبات الأداة باستخدام معامل ثبات (ألفا ـ کرونباخ) لقيم الثبات التقديرية للمقياس، وذلک بتطبيقه على عينة قوامها (10) مفردات من طلبة شعبة التربية الفنية مجتمع الدراسة، وقد جاءت النتائج کما هي موضحة في الجدول التالي:

جدول رقم (4) يوضح نتائج ثبات المقياس باستخدام معامل (ألفا ـ کرونباخ)

 (ن=10)

يوضح الجدول السابق أن:

هذه المستويات مقبولة ويمکن الاعتماد على النتائج التي تتوصل إليها الأداة، وللوصول إلى نتائج أکثر صدقاً وموضوعية للمقياس فقد تم استخدام طريقة ثانية لحساب ثبات المقياس وذلک باستخدام معادلة سبيرمان - براون للتجزئة النصفية، حيث تم تقسيم عبارات کل بعد إلى نصفين، يضم القسم الأول القيم التي تم الحصول عليها من الاستجابة للعبارة الفردية، ويضم القسم الثاني القيم المعبرة عن العبارات الزوجية، وجاءت نتائج الاختبار کالتالي:

جدول رقم (5) يوضح نتائج ثبات المقياس باستخدام معادلة سبيرمان براون للتجزئة النصفية

 (ن=10)

يوضح الجدول السابق أن:

معظم معاملات الثبات للأبعاد تتمتع بدرجة عالية من الثبات، وبذلک يمکن الاعتماد على نتائجها وبذلک أصبح المقياس في صورته النهائية کاالتالى :

مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة کلية التربية الأساسية

في دولة الکويت

أبنائي / بناتي الطالبات

تحية طيبة وبعد,,,

يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان: مقياس الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية

ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد هذا المقياس الذي يهدف إلى التعرف على مستوى دافعيتکم نحو التعلُم في مقررات أشغال المعادن. وکونکم المحور الرئيسي في هذه الدراسة ،ونظراً لأهمية دورکم في العملية التعليمية نرجو التکرم بقراءة عبارات المقياس والإجابة عليها بکل دقة وموضوعية ،لأهمية ذلک في تحقيق أهداف الدراسة ،علماً أنه لا توجد إجابة صحيحة أو خاطئة ,وأن إجاباتکم سوف تستخدم لأغراض البحث العلمي فقط .

 شکراً لحسن تعاونکم معنا

يرجى وضع علامة ( √ ) في المربع الذي يتفق مع حالتک:

• الجنس:       

          

• ·    المعدل التراکمي:

 

• تصحيح المقياس :

    سيتم اعتماد الأوزان الأتية لتصحيح المقياس بحيث تعطى الدرجات :

(أوافق بشدة = 4 ،أوافق = 3 ،أوافق الى حد ما = 2 ،غير موافق =1 ،غير موافق بشدة = صفر)

اقرأ العبارات التالية ثم ضع علامة ( √) في المکان الذي يعبر عن رأيک :

 

• أساليب التحليل الإحصائي:

تم معالجة البيانات من خلال الحاسب الآلي باستخدام برنامج (SPSS.V. 24.0) الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية، وقد طبقت الأساليب الإحصائية التالية:

1. التکرارات والنسب المئوية: وذلک لوصف خصائص أفراد عينة الدراسة.
2. المتوسط الحسابي: يستخدم مع الأبعاد الکمية (العددية) لتحديد متوسطها، کما يساعد في ترتيب العبارات بالمتوسط الحسابي.
3. الانحراف المعياري: ويفيد في معرفة مدى تشتت أو عدم تشتت استجابات المبحوثين, کما يساعد في ترتيب العبارات مع المتوسط الحسابي, حيث أنه في حالة تساوى العبارات في المتوسط الحسابي فإن العبارة التي انحرافها المعياري أقل تأخذ الترتيب الأعلى.
4. المدى: ويتم حسابه من خلال الفرق بين أکبر قيمة وأقل قيمة.
5. معامل ثبات ( ألفا. کرونباخ ): لقيم الثبات التقديرية لأدوات الدراسة.
6. معادلة سبيرمان - براون Spearman - Brown للتجزئة النصفية Split – half : وذلک لثبات أدوات الدراسة.
7. معامل ارتباط بيرسون R: وذلک لحساب الصدق العاملي من خلال معامل ارتباط کل بعد في الأداة بالدرجة الکلية.
8. اختبار (ت) لعينتين مستقلتين Independent – Samples T-Test: وذلک لمعرفة الفروق ودلالتها الإحصائية بين المبحوثين, وذلک في المتغيرات التي تقسم المبحوثين إلي مجموعتين فقط مثل: استجابات الطلاب الذکور والطالبات الإناث.

• نتائج الدراسة الميدانية:

المحور الأول: وصف طلبة قسم التربية الفنية مجتمع الدراسة:

جدول رقم (6) يوضح توزيع طلبة قسم التربية الفنية حسب النوع

(ن=105)

يوضح الجدول السابق أن:

أکبر نسبة من طلبة قسم التربية الفنية ذکور بنسبة (70.5%), بينما الإناث بنسبة (29.5%).

المحور الثاني : أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية:

(1)   بُعد قيمة المقرر الدراسي:

جدول رقم (7) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد قيمة المقرر الدراسي

يوضح الجدول السابق أن:

-      مستوى بعد قيمة المقرر الدراسي کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع جداً حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.22)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أعتقد أن تعلم الأساليب والمهارات التشکيلية المتنوعة والمتضمنة بمقرر أشغال المعادن ينمى الجوانب الإبتکارية لدى بمتوسط حسابي (4.62), وجاء بالترتيب الثاني أرى أن تعلم الموضوعات المتضمنة بمقررات أشغال المعادن يمکن أن تساعد في فکرة بناء مشروع صغير بمتوسط حسابي (4.59), ثم جاء بالترتيب الثالث أرى أنه من المفيد لي تعلم موضوعات مقررات أشغال المعادن لأنها تدعمني بالکفايات التشکيلية والمهارية الخاصة بمجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.43), وأخيراً يتضمن مقرر أشغال المعادن الکثير من المعارف والمعلومات التي تفيد في الحياة اليومية بمتوسط حسابي (3.31).

-    مستوى بعد قيمة المقرر الدراسي کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.12)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أعتقد أن تعلم الأساليب والمهارات التشکيلية المتنوعة والمتضمنة بمقرر أشغال المعادن ينمى الجوانب الإبتکارية لدى بمتوسط حسابي (4.58), وجاء بالترتيب الثاني إن تعلم المهارات المتضمنة بمقرر أشغال المعادن يساعد في تنميتي مجتمعياً وتأهيلي مهنياً وفنيا من خلال مقومات مجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.39), ثم جاء بالترتيب الثالث أرى أن تعلم الموضوعات المتضمنة بمقررات أشغال المعادن يمکن أن تساعد في فکرة بناء مشروع صغير بمتوسط حسابي (4.32), وأخيراً يتضمن مقرر أشغال المعادن الکثير من المعارف والمعلومات التي تفيد في الحياة اليومية بمتوسط حسابي (3.61).

(2)  بُعد توقعات النجاح:

جدول رقم (8) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد توقعات النجاح

يوضح الجدول السابق أن:

-    مستوى بعد توقعات النجاحکما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.15)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أثق في مقدرتي علي إتقان بعض المهارات التي يتم تدريسها في مقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.43), وجاء بالترتيب الثاني لدى القدرة علي بناء تصميم يصلح کمشغولة فنية معدنية بمتوسط حسابي (4.36), ثم جاء بالترتيب الثالث لدى القدرة علي استيعاب وتعلم الأساليب والإمکانات التشکيلية لبعض الخامات المتضمنة بمقرر أشغال المعادن مثل رقائق النحاس الأحمر والأصفر ورقائق الألومونيوم والأسلاک بجميع أنواعها بمتوسط حسابي (4.28), وأخيراً لدى القدرة في الاختيار من بين الأساليب التشکيلية ]التفريغ بالأرکت، الطرق - الريبوسيه (البارز والغائر)، التشکيل بالسلک[ بما يلاءم في تنفيذ المشغولات المعدنية بمتوسط حسابي (3.88).

-    مستوى بعد توقعات النجاح کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.97)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول لدى القدرة علي استيعاب وتعلم الأساليب والإمکانات التشکيلية لبعض الخامات المتضمنة بمقرر أشغال المعادن مثل رقائق النحاس الأحمر والأصفر ورقائق الألومونيوم والأسلاک بجميع أنواعها بمتوسط حسابي (4.13), وبانحراف معياري (0.85), وجاء بالترتيب الثاني لدى القدرة علي بناء تصميم يصلح کمشغولة فنية معدنية بمتوسط حسابي (4.13), وبانحراف معياري (0.99), ثم جاء بالترتيب الثالث أستطيع تنفيذ المفردات ومعالجتها تشکيلياً بما يحقق وحدة فنية وعلاقة جمالية في المشغولة المعدنية بمتوسط حسابي (4.1), وأخيراً أُبدى استعداداً لتحمل نتائج إسهامي بفکرة تثرى الأنشطة المرتبطة بممارسة مجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (3.77).

(3)  بُعد اليقظة:

جدول رقم (9) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد اليقظة

يوضح الجدول السابق أن:

-      مستوى بعد اليقظة کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.13)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أُصغى باهتمام عندما يشرح أستاذي المطلوب منى أداءه بمتوسط حسابي (4.72), وجاء بالترتيب الثاني أنتبه للعواقب السيئة لإهمالي التعليمات الخاصة بالأمن والسلامة عند استخدامي لبعض الأدوات والمعدات لممارسة الأساليب التشکيلية بأشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.53), ثم جاء بالترتيب الثالث أستجيب لتساؤلات أستاذي بأفکاره حول بعض الأساليب التشکيلية المرتبطة ببعض الخامات المتضمنة بمقرر أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.35), وأخيراً أحرص علي زيارة المعارض الفنية لاسيما في مجال التخصص للربط بين ما أتعلمه وکيفية تطبيقه في الواقع من خلال ترجمة ورؤية الفنان الخاصة في أعمالة الفنية بمتوسط حسابي (3.38).

-      مستوى بعد اليقظة کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.09)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أُصغى باهتمام عندما يشرح أستاذي المطلوب منى أداءه بمتوسط حسابي (4.48), وجاء بالترتيب الثاني أستجيب لتساؤلات أستاذي بأفکاره حول بعض الأساليب التشکيلية المرتبطة ببعض الخامات المتضمنة بمقرر أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.23), وبانحراف معياري (0.84), ثم جاء بالترتيب الثالث أتناقش مع أستاذي حول بعض الأفکار والحلول التصميمية والتشکيلية المتعلقة بأحد موضوعات مقرر أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.23), وبانحراف معياري (0.99), وأخيراً أمارس تجارب عديدة في خامة المعدن لاکتشاف معادلات تشکيلية جديدة بها بمتوسط حسابي (3.74).

(4)  بُعد الإقبال على النشاط:

جدول رقم (10) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد الإقبال على النشاط

يوضح الجدول السابق أن:

-     مستوى بعد الإقبال على النشاط کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.83)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أستمتع بإنجاز المهام المطلوبة منى في مقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.46), وجاء بالترتيب الثاني أحاول أن أتعلم المهارات الصعبة التي تواجهني في موضوعات مقررات أشغال المعادن بمشارکتها مع زملائي بمتوسط حسابي (4.41), ثم جاء بالترتيب الثالث أحرص علي تعلم الخبرات الجديدة في مجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.39), وأخيراً أحبذ قضاء أوقات فراغي في ممارسة بعض الأساليب والمهارات والتقنيات المرتبطة بمجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (3.31).

-     مستوى بعد الإقبال على النشاط کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.74)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أستمتع بإنجاز المهام المطلوبة منى في مقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.23), وجاء بالترتيب الثاني أستخدم التقنيات الحديثة التي تعمل علي إثراء معلوماتي ومهاراتي في مجال أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.13), وبانحراف معياري (0.85), ثم جاء بالترتيب الثالث أتدرب جيداً استعداداً لاختبارات مقررات أشغال المعادن قبل موعده بوقت کافي بمتوسط حسابي (4.13), وبانحراف معياري (0.88), وأخيراً أشارک کثيراً في الأنشطة التي ترتبط بممارسة أشغال المعادن داخل وخارج المؤسسة التعليمية بمتوسط حسابي (3.26).

(5)   بُعد المثابرة:

جدول رقم (11) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد المثابرة

يوضح الجدول السابق أن:

-    مستوى بعد المثابرة کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.13)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أجتهد في أن يکون أدائي متميزاً في مقررات أشغال المعادن لأنها مفيدة في حياتي العملية بمتوسط حسابي (4.32), وجاء بالترتيب الثاني أتحمل القيام بالأعمال التي يتطلب انجازها وقت طويل بمتوسط حسابي (4.31), ثم جاء بالترتيب الثالث أعيد التفکير لمرات عديدة للتوصل لأفضل الحلول في أدائي بمتوسط حسابي (4.23), وأخيراً أحب التدريبات الصعبة لأنني أجدها أکثر تشويقاً ومتعة بمتوسط حسابي (3.78).

-    مستوى بعد المثابرة کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.84)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول أجتهد في أن يکون أدائي متميزاً في مقررات أشغال المعادن لأنها مفيدة في حياتي العملية بمتوسط حسابي (4.26), وجاء بالترتيب الثاني أتحمل القيام بالأعمال التي يتطلب انجازها وقت طويل بمتوسط حسابي (4.03), ثم جاء بالترتيب الثالث أبذل کل ما في وسعى من طاقة أثناء ممارسة المهارات والأساليب المرتبطة بمجال أشغال المعادن حتى أحقق أهدافي في ذلک, وأحب التدريبات الصعبة لأنني أجدها أکثر تشويقاً ومتعة بمتوسط حسابي (3.9), وأخيراً أنخرط في الأنشطة المرتبطة بممارسة أشغال المعادن سواء في وجود أستاذ المادة أو بدونه بمتوسط حسابي (3.48).

(6)  بُعد إنجاز المهام:

جدول رقم (12) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد إنجاز المهام

يوضح الجدول السابق أن:

-        مستوى بعد إنجاز المهام کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع جداً حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.2)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول إنجاز العمل هو معياري في النجاح بمتوسط حسابي (4.46), وجاء بالترتيب الثاني أحرص علي القيام بمسئولياتي في کل ما يطلب منى في مجال أشغال المعادن مهما کانت درجة صعوبته بمتوسط حسابي (4.32), ثم جاء بالترتيب الثالث أحرص أن يکون أدائي في مقررات أشغال المعادن متميزاً لأنه يبرز قدراتي أمام زملائي والآخرين بمتوسط حسابي (4.31), وأخيراً أستثمر وقتي في التعلم واکتساب المهارات المرتبطة بممارسة أشغال المعادن بمتوسط حسابي (3.73).

-        مستوى بعد إنجاز المهام کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.94)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول إنجاز العمل هو معياري في النجاح بمتوسط حسابي (4.23), وجاء بالترتيب الثاني أحرص علي القيام بمسئولياتي في کل ما يطلب منى في مجال أشغال المعادن مهما کانت درجة صعوبته بمتوسط حسابي (4.1), ثم جاء بالترتيب الثالث أنجز وبإتقان التکليفات العملية المرتبطة بممارسة أشغال المعادن التي تطلب منى, وأضع لنفسي معايير للانجاز مرتفعة جداً بالنظر إلي ما هو مطلوب منى تنفيذه في دروسي العملية بمقرر أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.03), وأخيراً عندما أبدأ في تنفيذ شيء ما يرتبط بممارسة أشغال المعادن أنهيه بنجاح بمتوسط حسابي (3.68).

(7)  بُعد بيئة التعلم:

جدول رقم (13) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبعد بيئة التعلم

يوضح الجدول السابق أن:

-    مستوى بعد بيئة التعلم کما يحدده الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع جداً حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.33)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول يستخدم أستاذ المادة العديد من طرق وأساليب التدريس المتنوعة مما يحفزني ويدفعني للمشارکة في تعلم مقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.54), وجاء بالترتيب الثاني هناک عدالة بين الأساتذة في تقدير درجات الامتحانات الخاصة بمقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.49), ثم جاء بالترتيب الثالث کثيراً ما يساعدني أستاذ المادة في التخطيط لما يتوجب علي أداءه لاحقاً بمتوسط حسابي (4.47), وأخيراً تتوافر بقاعة أشغال المعادن الخامات والأدوات اللازمة للتدريب والممارسة العملية في المجال بمتوسط حسابي (4.05).

-    مستوى بعد بيئة التعلم کما تحدده الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.02)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول يستخدم أستاذ المادة العديد من طرق وأساليب التدريس المتنوعة مما يحفزني ويدفعني للمشارکة في تعلم مقررات أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.32), وجاء بالترتيب الثاني لا يضغط الأستاذ علي کثيراً مما يشعرني بالاستمتاع بتعلم موضوعات مقرر أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.29), ثم جاء بالترتيب الثالث أشعر بالاستمتاع عندما أقوم بعملي داخل حجرة التدريب الخاصة بممارسة أشغال المعادن بمتوسط حسابي (4.26), وأخيراً يهتم الأستاذ بالعمل الجماعي ويشجع عليه مما يعود علي بالمنفعة بمتوسط حسابي (3.65).

المحور الثالث : اختبار فروض الدراسة:

(3-1)   اختبار الفرض الأول للدراسة : " من المتوقع أن يکون مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت مرتفعاً ".

جدول رقم (14) يوضح مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة شعبة التربية الفنية ککل

يوضح الجدول السابق أن:

- مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية ککل کما يحددها الطلاب بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.14)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول بعد بيئة التعلم بمتوسط حسابي (4.33), وجاء بالترتيب الثاني بعد قيمة المقرر الدراسي بمتوسط حسابي (4.22), ثم جاء بالترتيب الثالث بعد إنجاز المهام بمتوسط حسابي (4.2), وأخيراً بعد الإقبال على النشاط بمتوسط حسابي (3.83). مما يجعلنا نقبل الفرض الأول للدراسة والذي مؤداه " من المتوقع أن يکون مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت مرتفعاً .

- مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية ککل کما تحددها الطالبات بقسم التربية الفنية مرتفع حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.96)، ومؤشرات ذلک وفقاً لترتيب المتوسط الحسابي: جاء في الترتيب الأول بعد قيمة المقرر الدراسي بمتوسط حسابي (4.12), وجاء بالترتيب الثاني بعد اليقظة بمتوسط حسابي (4.09), ثم جاء بالترتيب الثالث بعد بيئة التعلم بمتوسط حسابي (4.02), وأخيراً بعد الإقبال على النشاط بمتوسط حسابي (3.74). مما يجعلنا نقبل الفرض الأول للدراسة والذي مؤداه " من المتوقع أن يکون مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت مرتفعاً .

 

شکل رقم (1) يوضح مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن

لدى طلبة قسم التربية الفنية ککل

يمکن تفسير نتائج الفرض الأول الى أن محتوى مقررات أشغال المعادن وما يرتبط بها من اجراءات تتعلق بطبيعة تدريسها وجوانب تطبيقها اضافة الى بيئة تعلمها قد عزز من تعلم الطلاب وفهمهم لمجال أشغال المعادن وما يرتبط به من مهارات وأساليب تشکيلية ،وذلک لما يوفره محتوى تلک المقررات وبيئة تعلمها وأساليب تدريسها من امکانيات ساعدت الطلاب على انجاز المهام المرتبطة بالمجال وعززت لديهم اليقظة والانتباه للموقف التعليمى ورفعت من توقعات النجاح لديهم والمثابرة فى الأداء وإقبالهم على النشاط .

(3-2) اختبار الفرض الثاني للدراسة: " توجد فروق جوهرية دالة إحصائياً بين استجابات الطلاب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم لأبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت":

جدول رقم (15) يوضح الفروق المعنوية بين استجابات الطلاب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم لأبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية

(ن=105)

** معنوي عند (0.01) * معنوي عند (0.05)

يوضح الجدول السابق أن:

لا توجد فروق جوهرية دالة إحصائياً عند مستوى معنوية (0.01) بين استجابات الطلاب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم لبعد قيمة المقرر الدراسي، وبعد توقعات النجاح، وبعد اليقظة، وبعد الإقبال على النشاط ، وبعد المثابرة ، وبعد إنجاز المهام ، وبعد بيئة التعلم ، وأبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن لدى طلبة قسم التربية الفنية ککل. مما يجعلنا نرفض الفرض الثاني للدراسة والذي مؤداه " توجد فروق جوهرية دالة إحصائياً بين استجابات الطلاب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم لأبعاد الدافعية نحو تعلُم مقررات أشغال المعادن بکلية التربية الأساسية فى دولة الکويت.

يمکن تفسير نتائج الفرض الثانى فى أن الدافع نحو تعلم مقررات أشغال المعادن عند کل من الطلاب والطالبات متساوى الى حد ما وهو ما يوضح أنه ليس لعامل الجنس تأثير فى دافعية الطلاب نحو تعلم مقرر أشغال المعادن وأنه ليس هناک فروق فى مستويات تعزيز تعلم الطلاب والطالبات وفهمهم لمقررات أشغال المعادن وتطبيقاتها العملية.

التوصيات :

في ضوء ما سبق يوصي الباحثون بما يلي :

1. إجراء الدراسات التي تقيس الدافعية نحو تعلم مجالات أخرى .
2. توعية أساتذة الجامعة المهتمين بالشأن التربوى بضرورة الاهتمام بظاهرة الدافعية نحو التعلم والبحث فى مصادرها ومسبباتها .
3. ضرورة توفير الظروف الملائمة لممارسة النشاطات المرتبطة بمجال أشغال المعادن والمجالات الأخرى خاصة فيما يتعلق بالبيئة وأساليب وطرق التدريس .

Article View: 6,693

PDF Download: 1,351