أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف  العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية

 

 

 

 

 

 

 

 

إعــــــــــداد

الأستاذ الدکتور / ناصر أحمد الخوالده

أستاذ دکتور مناهج وتدريس التربية الإسلامية والدراسات الاجتماعية

الجامعة الأردنية

naseerahkh@yahoo.com

أشواق علي صالح الشهري

alshehry.ash@gmail.com

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية، وجرى بناء برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية  في تدريس مبحث التربية الاجتماعية لطالبات الصف العاشر الاساسي ومقياس مهارات التواصل الاجتماعي، وتکونت عينة الدراسة من (92) طالبة من طالبات مدرسة الأميرة بسمة التابعة لمديرية تربية الجامعة في الفصل الأول من العام الدراسي (2020/2021) ، وجرى تقسيم الطالبات إلى مجموعة تجريبية مکونة من (44) طالبة، ومجموعة ضابطة مکونة من (48). کشفت الدراسة عن وجود أثر ذو دلالة إحصائية لاستخدام البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في تحسين مستوىمهارات التواصل الاجتماعي، وأوصت الدراسة باستخدام البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية لتحسين اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية.

الکلمات المفتاحية: برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية، مهارات التواصل الاجتماعي، مبحث التربية الوطنية والمدنية، طالبات الصف  العاشر الاساسي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ABSTRACT

       This study aims to investigate the effect of using an instructional program based on social skills on the acquisition of social communication skills among the 10^th grade students in the subject of national and citizenship education. instructional program based on social skills was built in teaching social education for 10^th grade students and  social communication skills scale. The study sample consisted of (92) students from from Princes Basmah school for girls which followed to education directorate in Al-Jamea’a district in the first semester of scholastic year 2020/2021.  The study sample were (65) divided into two groups, one of them as an experimental group which consisted of (44) Students, the other as a control group which consisted of (48)students.  The study unveiled that there is a statistically significant effect of using the instructional program based on social skills on the acquisition of social communication skills among the 10^th grade students in the subject of national and citizenship education. The study recommended the use of the educational program based on social skills to improve the acquisition of social communication skills for the tenth grade students in the subject of national and citizenship education.

Key Words:Instructional Program Based on Social Skills, Social Communication Skills, Tenth Grade Students, National and Citizenship Education.

 

.

 

 

 

مقدمة

   اهتمت المؤسسات التربوية في هذا العصر ببناء جوانب شخصية في الطلبة تؤهلهم للتکيف والاستجابة بمرونة مع التغيرات المتسارعة، وما نتج عن الانفجار المعرفي وثورة الاتصالات مع مظاهر اجتماعية جيدة، لذلک ظهرت توجهات وآراء تربوية تدعو إلى الاهتمام بمهارات القرن الحادي والعشرين، والاهتمام بمهارات التفکير العليا کحل المشکلات والتفکير الناقد والتفکير الإبداعي، کما ظهرت اتجاهات حديثة تدعو إلى ربط المعرفة بالحياة؛ من خلال تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو تشارک المعرفة، ومهارات التواصل الاجتماعي التي تتيح مشارکة الآخرين في المعارف والخبرات.

وقد جاء اهتمام الاتجاهات الحديثة بمشارکة المعرفة والخبرات مع الآخرين نتيجة الکم الهائل من المعارف الذي وفرته ثورة الاتصالات والتکنولوجيا لکل فرد على هذا الکوکب، لذلک فقد اهتم بعض التربويين بطرق المعالجات العقلية لهذه المعرفة، في حين اهتم آخرون بمهارات التواصل بين الأفراد التي تتيح تناقل هذه المعارف بوضوح، ويعد التواصل الاجتماعي وسيلة تناقل الأفکار منذ بدء الخليقة، فالبشر لديهم استعداد فطري للتواصل فيما بينهم بطرائق مختلفة، کما سعى الإنسان قديماً إلى تحسين مهاراته في التواصل الاجتماعي ليزيد من تأثير رسائله في الآخرين، وتنويع وسائل الاتصال بما يتناسب البيئات المختلفة ليضمن وضوح أفکاره عند الآخرين، کما سعى إلى تطوير مهارات التواصل الاجتماعي لديه ليزيد من قدرته على تفسير رسائل الآخرين بوضوح (القرني، 2015).

     لقد تزايد الاهتمام بالتواصل الاجتماعي في هذا العصر، فهو وسيلة تحقيق الحاجات النفسية والاجتماعية التي يصعب الاستغناء عنها، کالحاجة إلى تحقيق الذات، والانتماء، و التقدير، کما أن التواصل الاجتماعي يحقق التوازن بين حاجات الفرد ومتطلبات الجماعة، وبدون التواصل الاجتماعي يعيش الإنسان في غربة عن هذا العالم الذي أصبح قرية صغيرة، کما أن الأطفال بحاجة إلى اکتساب مهارة التواصل الاجتماعي، لأنها تمنحهم الثقة بالنفس والقدرة على التأثير في الآخرين، وتزيد من مستوى الانضباط الداخلي لديهم (عمر، 2018).

    ويعد منهاج التربية الوطنية والمدنية مقرر من ضمن المقررات التي تهتم بإکساب الطلبة معارف ومهارات واتجاهات، کما يعد من أهم المقررات التي ترتقي بشخصية الطالب من جوانب متعددة ليشعر بالمجتمع الذي ولد فيه ونشأ بين افراده، وتعلم وتربى واستفاد من خدماته، فينشأ الطالب على المثل العليا والقيم النبيلة، والتعاليم السمحة فيحب الوطن، ويشعر بالانتماء له، ويتمثل خلق أهله           (الزيود والخوالدة، 2010).

       وقد يکون المنهج الدراسي مناسباً لتنمية الاتجاهات من حيث المحتوى النظري والعملي، إلا أن النتاجات التعليمية المرغوبة لا تتحقق بشکل فاعل لدى الطلبة، نتيجة بعض الطرائق التقليدية في التدريس، لذلک فقد تلجأ بعض المؤسسات التربوية لاعتماد برامج وحقائب تدريسية تضمن التفاعل الإيجابي النشط بين الطلبة والمحتوى المُتضمن في المناهج، ويأتي استخدام البرامج التعليمية المستندة إلى المهارات الاجتماعية کأحد التوجهات التربوية التي تطالب باستخدام أنماط التعلم التي تجعل الطالب محوراً للتعلم، وربط التعلم باهتماماته، وتزويد الطالب بمهارات اجتماعية تؤهله لتبادل المعرفة (عبيدات وطلافحة، 2015).

وتعد البرامج التعليمية المستندة إلى المهارات الاجتماعية من البرامج التي تهدف إلى استخدام طرائق تدريس تضمن تفاعل الطالب مع مجموعات التعلم في الصف وتبادل الخبرات، وتطوير مهارات التواصل خلال تبادل الأفکار، وتنمية قدرة الطالب على عرض ما تعلمه، ومناقشة أفکار الآخرين ليصبح الموقف التعلمي موقفاً تفاعلياً يکون فيه الطالب مؤدياً وملاحظاً وناقداً لما يتضمنه الموقف التعليمي من نشاطات متنوعة (الصبحي، 2013).          

يتبين مما سبق أن البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية يمکن أن يکون وسيطاً تربوياً يستخدمه المعلم ليکسب الطلبة مهارات التواصل الاجتماعي ؛ لذلک فقد جاءت هذه الدراسة للکشف عن أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

    يشير الأدب التربوي إلى تعرض الطلبة إلى فقدان هويتهم، وخسارة قيمهم الوطنية           وهويتهم نتيجة الانفتاح على بعض الثقافات باستخدام وسائل التواصل الاجتماعي الحديثة              (الشهري، 2018)، وتؤکد دراسة عمر (2018) على ضورة امتلاک الطلبة لمهارات التواصل الاجتماعي، لتحقيق أکبر قدر من التکيف مع متطلبات هذا العصر الرقمي، کما کشفت دراسة کل من يوسف (2012) والکراسنة (2010) عن وجود تدن وقصور في مهارات التواصل الاجتماعي لدى المتعلمين، نتيجة القصور في طرائق التدريس المتبعة في تعليم تلک المهارات والتي لا تتناسب مع تعليم المهارات الاجتماعية لأنها ترکز على التلقين والإلقاء من جانب المعلم.

إن استخدام طرائق تدريس تقليدية يعيق تنمية أکثر من جانب في شخصية الطالب، ويحجد من مهارات التواصل الاجتماعي لديهم، وقد لاحظت الباحثة خلال إقامتها في الأردن، وتعلم أبنائها في مدارس حکومية، تدني الاهتمام بالمهارات الاجتماعية خلال التدريس، وقد ظهر ذلک من خلال قلة مستوى تفاعل أبنائها مع أقرانهم في المدرسة، الأمر الذي ولّد لديها الرغبة في الکشف عن أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الاساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية.

وتتمثل مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي:

      "ما أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب طالبات الصف العاشر الاساسي في الاردن لمهارات التواصل الاجتماعي؟"

فرضيات الدراسة:

في ضوء سؤال الدراسة يمکن صياغة الفرضية التالية:

"هل يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة  (0.05) بين متوسطي علامات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس التواصل الاجتماعي في مبحث التربية الوطنية والمدنية يعزى لطريقة التدريس (البرنامج التعليمي، الطريقة الاعتيادية)".

أهداف الدراسة:

      هدفت هذه الدراسة إلى بناء برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في مبحث التربية الوطنية والمدنية، والکشف عن أثره في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في الأردن.

أهمية الدراسة:

يمکن توضيح أهمية الدراسة فيما يلي:

-الأهمية النظرية: توفر هذه الدراسة إطاراً نظرياً عن مهارات التواصل الاجتماعي، کما تعرض هذه الدراسة دراسات سابقة تناولت متغيراتها، وبهذا فإن هذه الدراسة تشکل تصوراً لکيفية استخدام برامج تعليمية مستندة إلى المهارات الاجتماعية في الغرفة الصفية لاکتساب الطلبة مهارات التواصل الاجتماعي، کما قد تفيد هذه الدراسة الباحثين في التعرف إلى العلاقات        بين متغيراتها.

-الأهمية العملية: تأتي هذه الدراسة استجابة لاتجاهات حديثة تتبنى طرائق تدريسية مستندة إلى المهارات الاجتماعية في بناء بعض جوانب شخصية الطالب، کما أن هذه الدراسة بنت مقياس مستوى مهارات التواصل الاجتماعي، وتم التأکد من صدقه وثباته، ويمکن استخدامه من قبل الباحثين في دراسة متغيرات نفسية أخرى، کما يمکن أن يستفيد المعلمون من البرنامج التعليمي المعد في هذه الدراسة لتطبيقه على طلبتهم وتحقيق نتائج إيجابية تفوق بعض الطرائق الاعتيادية، وقد يستفيد مصمموا مناهج الدراسات الاجتماعية من نتائج هذه الدراسة في إثرائها ببعض الأنشطة التعليمية المستندة إلى المهارات الاجتماعية.

المصطلحات والتعريفات الإجرائية:

- البرنامج التعليمي: وصف لنوع من السلوک أو الأداء الذي يُتوقع من المتعلم أن يکون قادراً على تبيانه، ويشير إلى الأهداف والصفات القابلة للملاحظة والقياس في مخرجات البرنامج التعليمي (الصبحي، 2013).

     وتعرف الباحثة البرنامج التعليمي في هذه الدراسة بمجموعةمن المواقف التعليمية           (الأنشطة والمهارات والممارسات العملية) للقيم والمهارات الاجتماعية التي تناسب طالبات الصف العاشر الأساسي، والتي تم تصميمها وتنظيمها بشکل هادف، وتتضمن الإجراءات التدريسية المستخدمة من قبل المعلمة لمساعدة الطالبات على تنظيم عملية التعلم ومراقبتها، والسيطرة على أنشطتها المعرفية والتأکد من تحقيقها، وذلک من خلال إلتزامها بالخطة التدريسية المتضمنة في دليل استخدام البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية، والتزامها بتنفيذ الخطوات اللازمة لتحقيق الأهداف، ويشمل البرنامج على الدروس الآتية: السلام العالمي، ثقافة السلام، دور الأردن في حفظ الأمن والسلم العالميين، الأمن السياسي، الأمن الاجتماعي، الأمن الاقتصادي.

المهارات الاجتماعية: عرفتها (سلمان، 2015: 6) بأنها کل عناصر السلوک التي تمثل أهمية للفرد لکي يحافظ على التفاعل الإيجابي مع الآخرين وتجعله فرداً فعالًا في مجتمعه.

     وتعرف إجرائياً بأنها مهارات اجتماعية تحتاجها طالبات الصف العاشر الأساسي لتبادل الأفکار والتواصل الناجح خلال دراسة مبحث التربية الاجتماعية.

- مهارات التواصل الاجتماعي: قدرة المتعلم على التفاعل الاجتماعي المقبول والناجح مع الآخرين دون الإحساس بالخوف أو الخجل أو توقع الفشل وقدرته على التأثير في الآخرين وتقبله لهم ومشارکته لهم في المواقف الاجتماعية (أبو طالب وحمد وريان ومجاهد، 2017).

      وتعرف الباحثة مهارات التواصل الاجتماعي إجرائياً بأنها مجموعة السلوکات اللفظية وغير اللفظية التي يتم من خلالها تبادل الأفکار والمعلومات بين طالبات الصف العاشر الأساسي خلال دراسة مبحث التربية الاجتماعية، وقد جرى قياسها بالدرجة التي حصلت عليها الطالبة في الصف العاشر الأساسي على مقياس التواصل الاجتماعي الذي سيعد لاغراض هذه الدراسة.

حدود الدراسة:

اقتصرت هذه الدراسة على الحدود الآتية:

1-    الحدود البشرية: تکونت عينة هذه الدراسة من (92) طالبة من طالبات الصف        العاشر الأساسي.

2-    الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 2020/2021.

3-    الحدود المکانية: طُبقت هذه الدراسة في مدرسة الأميرة بسمة التابعة للواء الجامعة في العاصمة عمان.

4-    الحدود الموضوعية: طبقت هذه الدراسة مقياس التواصل الاجتماعي على أفراد الدراسة؛ کما طبقت برنامجاً تعليمياً مستنداً إلى المهارات الاجتماعية على طالبات المجموعة التجريبية، لذلک فإن تعميم نتائج هذه الدراسة يعتمد على مدى توافر الخصائص السيکومترية من صدق وثبات لمقياسها، کما يتحدد تعميم نتائجها بموضاعات الوحدة الأولى والثانية من مبحث التربية الوطنية والمدنية في الفصل الدراسي الأول والمتمثلة بالموضوعات الآتية: السلام العالمي، ثقافة السلام، دور الأردن في حفظ الأمن والسلم العالميين، الأمن السياسي، الأمن الاجتماعي، الأمن الاقتصادي.

الأدب النظري

يتناول الأدب النظري الموضوعات الآتية:

أولاً: مهارات التواصل الاجتماعي:

    تعد المدارس مؤسسات اجتماعية مفيدة في تطوير مهارات التواصل لدى الطلبة، وتعد مهارات التواصل مهمة للطلبة لأنها تُظهر قدرته على إنتاج تفاعلات مع الآخرين من خلال الکتابة والقراءة والتواصل والاستماع بطريقة أخلاقية للآخرين، ومن هنا يجب على الطلبة التواصل دائمًا مع المعلمين والأصدقاء والأفراد الموجودين في المدرسة، ويجب أن تتمتع البيئة المدرسية بجو مناسب للطلبة للتعلم مهارات تواصل جيدة وفعالة واکتسابها على مدار العام الدراسي؛ فالطالب يقضي ما لا يقل عن 10 سنوات من حياته في المدرسة، ويطور خلال هذه السنوات مهارات التواصل لديه.

   ويعرف طلبة (2009: 111) المهارات بأنها "عمل خاص وفريد من نوعه يقوم به فرد وهي تکتسب بالتعلم والممارسة" کما عرفها شحاتة (2011: 153) بأنها " أداء العمل بدقة وسرعة لتحقيق هدف معين بتفوق وبراعة".

 في حين يعرف التواصل الاجتماعي على أنه " تشارک الأفراد وتفاعلهم في مکان ما، ويتضمن الفهم والإدراک بين طرفي عملية التواصل من مرسل ومستقبل، ويستخدم الفرد في هذه العملية مشاعره وحواسه المختلفة، لتبادل الأفکار والمشاعر بوجود رغبة في التواصل           (الزعبي، 2016: 34).

ويعرف جولمان (Goleman, 1998: 76) مهارات التواصل الاجتماعي بأنها مجموعة من الأنماط السلوکية سواء کانت لفظية أو غير لفظية، تتطلب من الفرد أداء استجابات مناسبة وفعالة، ويتأثر هذا الأداء بخصائص تفاعل الفرد مع بيئته المحيطة.

وفي ضوء التعريفات السابقة تعرف الباحثة مهارات التواصل الاجتماعي بأنها القدرة الماهرة والمتقنة في تفاعل الفرد مع الآخرين في المواقف الاجتماعية، من خلال السلوک          اللفظي أو غير اللفظي من حرکات الجسم وتعبيرات الوجه وغيرها والتي تمکنه من التعبير عن أفکاره واتجاهاته ومشاعره نحو المواقف والأشياء والأشخاص، بصورة إيجابية بعيداً عن          التعصب والغضب، وهي مکونة من مهارات فرعية مثل الإصغاء والتعبير وإدراک المشاعر الذاتية           ومشاعر الآخرين.

وتتمثل مهارات التواصل الاجتماعي في قدرة الفرد على التواصل الفعال في المواقف المختلفة، ويکون ذلک من خلال فهم الفرد لسلوک الآخرين وتحليله وفقا لثقافة المجتمع ومعاييره، وتعد هذه المهارات المحور الأساسي للتنشئة الاجتماعية، حيث يتعلم الفرد الأنماط السلوکية والعادات والاتجاهات التي تنظم المجتمع وتجعل للمجتمع قيمًا وثقافة موحدة متفق عليها، ويقوم التواصل الاجتماعي على التفاعل والمشارکة بين الفرد والآخرين، وتتکون من طرفين: مرسل ومستقبل في إطار زمني ومکاني محدد، يتم من خلالها تبادل المشاعر والأفکار مقرونة بالتقبل والادراک والفهم (شحرور، 2009).

وتکمن أهمية التواصل الاجتماعي في تلبية حاجات الفرد کونه کائن اجتماعي يعمل على تعزيز العلاقات مع الآخرين، من أجل التفاهم وتکوين الألفة بينهم، من خلال وجود خلفية مشترکة بين أطراف التواصل الاجتماعي، المرسل والمستقبل وما يحدث بينهما من تفاعل (مصطفى، 2015).

وتبرز أهمية التواصل الاجتماعي في المجال التربوي حين تتصف بالاستمرار والدائرية، حيث يتحول المستقبل إلى مرسل من خلال التغذية الراجعة، أو ردود الفعل وتتخذ هذه العملية عدة أشکال، يتبين من خلالها مدى استجابة المستقبل للرسالة التي تلقاها عبر قنوات الاتصال المختلفة، کما أنها تمثل عملية قياس وتقويم للتعرف إلى مدى تحقق الهدف من الرسالة  (عيساني، 2008). وعملية التواصل التربوي عملية تتصف بالتکامل والمرونة وهي عملية مرکبة من أکثر من عملية، تسعى للوصول إلى تعلم فعال داخل غرفة الصف، فهي العملية الوسيطة بين المعلم والطلبة والمنهاج فتتمثل الرسائل بمحتوى المنهاج والمهارات والخبرات التي يرغب المعلم ايصالها للطلبة (George, 2013). 

وترى الباحثة أن التواصل يقوم على التوافق بين الطلبة وموضوع التواصل وأن له أربعة مکونات هي: المرسل والمستقبل والرسالة وقناة الاتصال وأن أي خلل في أحد هذه العناصر سوف يقلل من فاعلية التواصل، فلا بد من وجود تقبل لعملية التواصل من المرسل والمستقبل وأن تکون لغة التواصل واضحة ومفهومة من الطرفين، وأن تکون قناة التواصل مناسبة للعملية وبعيدة      عن التشويش.

وقد لوحظ على المستوى العالمي اهتمامًا کبيرًا بأهمية فعالية ممارسات الاتصال داخل المؤسسة التعليمية بشکل خاص. إن التواصل معترف به دوليًا باعتباره مهارة تدريس أساسية وقدرة قيادية ضرورية لقادة المدارس حتى يتمکنوا من النجاح في واجباتهم اليومية الصعبة والمعقدة، وإذا أخذنا ذلک على أنه من المسلم به، فإن من واجب مدراء المدارس تحسين ممارسات الاتصال لديهم وفي الوقت نفسه اعتماد المزيد من الأدوار التواصلية، فيجب عليهم إدارة التنوع، واختلاف اللغة، ومراعاة الإعاقات الجسدية، والعمر، والطبقة الاجتماعية، ومن المهم أيضًا أن يقوم مدراء المدارس بالتغلب على أي حاجز يتعلق بالتواصل بين الطلبة؛ لتطوير الاستماع الفعال، ومهارات التغذية الراجعة، والتعرف على الإمکانيات التي توفرها تکنولوجيا المعلومات لتوير عمليات الاتصال والتواصل، علاوة على ذلک، من الضروري أن يدرک مدراء المدارس أن لديهم أدواراً تواصلية متنوعة کاستقبال الرسائل اولياء الأمور والطلبة والمعلمين ومن المشرفين والميسرين (Stamatis, 2013).

وتتجلى أهمية التواصل في التعلم في تمکين الطلبة من تنفيذ المهام والنشاطات التعليمية، وتمکن المعلم من القيام بالمهمات الفنية والإدارية، وعملية التدريس هي عملية تواصل بين المعلم والطلبة، يتم فيها تبادل الخبرات والأفکار، فوجود عملية التواصل الفعال أمر ضروري وشرط أساسي لقيام المؤسسة التعليمية ونجاحها (حسين، 2011).

تتطور مهارات التواصل الاجتماعي لدى الأطفال کلما تطور مستوى اللعب لديهم، وبمرور الوقت ينتقل اللعب لديهم من مرحلة اللعب البسيط بالدمي إلى لعب أدوار درامية          ولعب اجتماعي معقد، وعندما يتنقل الأطفال إلى المدارس تتطور هذه المهارات بسرعة کلما  زادت حاجتهم له، کما تتطور علاقاتهم الاجتماعية داخل المدرسة، وتتزايد حاجاتهم            لتوظيف مهارات التواصل الاجتماعي مع أقرانهم، وتتضمن هذه المهارات المناقشات           الجماعية ورواية القصص للآخرين، والتفاعل خلال اللعب، وإضفاء الفکاهة في جو الدراسة  (Wright, Diener & Kemp, 2013).

وبتطور حياة الفرد يحتاج الطفل للغة لکي يوظفها في التواصل مع الأقران، ويرى فيجوتسکي (Vygotsky, 1987) أن حاجة الطفل للتعلم تدفعه لتعلم اللغة لتوظيفها في التواصل مع محيطه، فلا توجد وسيلة غير اللغة تساعده في التکيف والتفاعل مع محيطه الاجتماعي، ويؤکد ولس (Wells, 2007) أن التفاعل مع المحيط يجعل الطفل يطور مهارات التواصل الاجتماعي لديه، حيث تظهر براعته في إيصال رسائله للکبار ولأقرانه باستخدام اللغة المنطوقة ولغة الجسد، ومهارات التواصل المبکرة لدى الطفل تتضمن استخدام مصطلحات بدائية بسيطة، کما يستخدم حرکات العيون والرأس والجسد، کما يستطيع التعبير بوجهه، والتواصل وجهاً لوجه.

إن نمو الجهاز العصبي المرکزي  لدى الطفل وتطوره يساعد الطفل في تطوير مهارات التواصل لديه، واستخدام لغة الجسد في إيصال کثير من رسائله، وفهم رسائل غير لفظية صادرة من أقرانه وأسرته، کالإشارات بالأصابع واليد، ثم تتعقد هذه الإشارات بنمو الجهاز العصبي لديه کلما حاول فهم محيطه الاجتماعي، وباستمرار نمو الطفل يزيد من اعتماده على الإشارات ولغة الجسد في تفسير الأفکار والمعلومات في محيطه، ليصبح قادراً على مزج اللغة المنطوقة مع لغة الجسد لتوضيح أفکاره ( Crais, Douglas & Campbell, 2004).

وباستمرار نمو الطفل يحتاج إلى توظيف لغته وکلماته ولغة جسده في تبادل المعارف مع الآخرين، داخل البيت وخارجه، وفهم رسائلهم، حيث يحتاج لمهارات تواصلية مرکبة من عدة مهارات فرعية کمهارة المحادثة التي يستطيع الطفل من خلالها الاستماع، وفهم ما يسمع            وفهم لغة الجسد، ومحاکمة الأفکار، وتوظيف المنطق في الرد، واستيعاب دوافع الآخرين،             وقبولهم (Wells, 2007).

ويرى کل من (Vygotsky, 1987; Wells, 2007) أن مهارات التواصل الاجتماعي والتعلم لا يمکن الفصل بينهما، فلا يمکن أن يحدث التعلم في السياق الاجتماعي دون          وجود وسيلة رئيسة وهي مهارات التواصل الاجتماعي، فحدوث التعلم لدى الطفل في منطقة   التعلم (Zone of proximal Development) لا يمکن قياسها إلا من خلال مهاراته          المعرفية واللغوية.

وبدخول الطفل مرحلة المراهقة يصبح التواصل الاجتماعي مع بيئته الاجتماعية أمر أساسي في التعلم، ويطور إشارات سلوکية بسرعة، فيربط دلالات الکلمات بالإشارات، ويبني تصورات ذهنية للمفاهيم، ويوظف مهارات التخيل ليستوعب مفاهيم مرکبة ومجردة           (Bell, 2014).      

لذلک يحتاج الطالب إلى بيئة تعزز مهارات التواصل لديه، ويرى کل من         (Cartledge, Singh, & Gibson, 2008) إن الغرفة الصفية يجب أن تدعم توظيف الطلبة لمهارات التواصل الاجتماعي، من خلال بناء أنشطة صفية اجتماعية، کالعمل في مجموعات صغيرة، وترک الحرية للطلبة لکي يتناقشوا في المهمات التعليمية، وإصدار الأصوات بحرية، والتحدث بلغتهم ولهجاتهم الخاصة.

ويلخص الحلاق (2010) أهمية الاتصال والتواصل بما يأتي:

1-  يعمل الاتصال بين الناس إلى تبادل الخبرات والأفکار، ويجنبهم العزلة والوحدة.

2-  من خلال عملية التواصل يتعرف الفرد على آراء الآخرين ويناقشهم فيها ليصل إلى بناء شخصية مستقلة وناضجة.

3-  التواصل وسيلة لنقل الثقافات ونشرها بين المجتمعات المختلفة، ونشر العادات والتقاليد والبقاء على التراث الإنساني وحفظه.

4-  للاتصال غاية إعلامية من خلالها يتعرف الفرد على الأحداث الجارية في العالم عبر وسائل الاتصالات المتنوعة.

5-  للاتصال دورٌ کبيرٌ في التأثير وتغيير الآراء والأفکار ونقل الرسائل للمجتمع.

6-  يلعب التواصل دورًا بارزًا في العملية التعليمية التعلمية، فمن خلاله يتم إکساب الطلبة الخبرات والمهارات التعليمية والاجتماعية.

وتعد عملية التواصل ذات بعدين أساسيين في المؤسسات التربوية، بعد اجتماعي وبعد إداري تستخدم في تنظيم العمل في المؤسسة التربوية وربطها بالإدارات المختلفة، مثل إدارة التعليم والتخطيط والامتحانات، فالتواصل الفعال رکن أساسي في العمل الإداري وتنفيذ المهمات وتحقيق أهداف التربية والتعليم (الحيلة، 2007).

وتتکون عملية التواصل من عناصر أساسية هي المرسل والمستقبل والرسالة وقناة الاتصال المتمثلة في وسيلة الاتصال سواء شفوية، أو کتابية، أو مرئية (Jhon, 2012)، ويرى موليندا (Molenda, 2015) أن الاتصال والتواصل التعليمي له ستة عناصر تتمثل فيما يأتي:

1-  المرسل (المعلم، الطالب): وهو الشخص الذي يصوغ الرسالة الموجهة فالمعلم يصوغ أهداف تعليمية محددة تتمثل في الخبرات من مفاهيم أو مهارات أو اتجاهات يرسلها إلى الطالب، وقد تکون إجابة من قبل الطالب.

2-  المستقبل (المعلم، الطالب): وهو من يستقبل الرسالة فالطالب يستقبل المعلومة من المعلم ويفهم محتواها ليکتسب خبرة جديدة، ويستقبل المعلم من الطلبة رسائلهم التي توضح فهمهم لرسائله وتساؤلاتهم للوصول إلى مزيد من الفهم.

3-  الرسالة (المحتوى) : وقد تکون الرسالة معلومة أو مفهوم أو رأي ، أو مشاعر تتعلق          بالمحتوى التعليمي.

4-  قناة الاتصال: وهي الوسيلة التي ينقل من خلالها المرسل إجابته، وقد تکون سمعية أو بصرية ويراعى في اختيارها أن تکون مناسبة للمتلقي وإمکانات البيئة التعليمية.

5-  التغذية الراجعة: وهي توضح مدى استقبال المستقبل للرسالة، ووضوح الرسالة المتمثلة في المحتوى التعليمي، ومناسبة قناة الاتصال المستخدمة، ومدى تفاعل أطراف التواصل.

6-  التشويش: ويتمثل في تأثير العوامل الخارجية المحيطة بالمتلقي والتي لا علاقة لها بموضوع الرسالة وهي تعمل على إعاقة وصول الرسالة بالطريقة الصحيحة الفعالة التي تحقق الأهداف المرجوة من الرسالة، وقد يکون هذا التشويش ميکانيکي أو دلالي.

ثانياً: المهارات الاجتماعية

تعد المهارات الاجتماعية من العناصر المهمة في تعامل الطالب مع الآخرين، لبناء علاقات اجتماعية مستقرة، ومستمرة، ويستطيع الطالب من خلالها إشباع حاجاته، ورغباته، وتحقيق ذاته، من خلال الشعور بمکانته بين الآخرين، فيشعر بالطمأنينة والاستقرار النفسي، ومن غيرها سيعيش الطالب في عزلة تؤثر على دافعيته نحو الحياة بجميع مجالاتها، وهي تمکنه من تحقيق أهدافه.

وتؤثر الأسرة تأثيرًا کبيرًا على الطلبة في مرحلة الطفولة المبکرة ويمتد هذا التأثير على جميع مراحل نموهم، يعبر الأطفال عن عواطفهم وسلوکياتهم بحرية عندما تمنحهم البيئة الأسرية الثقة، ولکن بمرور الوقت، يطور الأطفال مهارات التنظيم من خلال التحکم في أنفسهم لأنهم يرون أن والديهم لا يقبلون کل سلوک، يکون تأثير الأسرة على نمو الأطفال ونضوجهم من خلال تجربتهم الاجتماعية الأولى مع الأسرة ويکتسبون انتمائهم الاجتماعي. يتعلم الأطفال المهارات الأساسية مثل کيف يتصرفون مع الآخرين وکيف يتصرفون عندما تکون هناک مشکلة من خلال مراقبة السلوکيات في الأسرة (2016 Kol,).

وتُعرف المهارة بأنها الإمکانية والقدرة على فعل الشيء المطلوب أو القيام                بما هو مطلوب للحصول عليه (Goodman, Joshi, Nasim and Tyler, 2015: 14)، کما تعرف المهارة على أنها " ميزات شخصية تهم جزءًا واحدًا على الأقل من                      رفاهية الفرد والتنمية الاجتماعية ، ويمکن تقييمها وتطويرها من خلال التعليم                   (Ikesako &  Miyamato, 2015: 12).

فالمهارة الاجتماعية من وجهة نظر السلوکيين هي استجابة لمثير ما، وهي قدرات مکتسبة من خلال التعلم السلوکي، الذي يقوم على تعزيز السلوک المرغوب فيه مما يقوي الرابطة بين المثير والاستجابة، حتى تتشکل المهارة، أما المهارات التي لا تعزز أو يتبعها عقاب فإنها تنطفئ وهنا لا يکون الطالب مؤهلا اجتماعيا (الخولي وخير الله، 2009).

ويرى أصحاب الاتجاه المعرفي أن المهارات الاجتماعية هي عمليات معرفية يقوم بها الفرد في السياق الاجتماعي، فهي أنماط سلوکية تکون الخطوة الأولى فيها إدراک الفرد للمهارة خلال العلاقات الاجتماعية، ومن ثم يبدأ بالاستجابة من خلال طرح البدائل واختيار البديل الأنسب، وهي تتضمن مهارتين: مهارة الإرسال التي تتمثل في توجيه الآخرين ودعمهم ومساعدتهم على الاستمرار في التفاعل، وتقديم التفسيرات للآخرين بشکل واضح، وتوضيح مشاعرهم اتجاه الآخرين. ومهارة الاستقبال؛ وهي تشمل أکثر من مهارة مثل الإنصات وطرح الأسئلة للحصول على معلومات، وفهم ما يقوله الآخرون. أما المهارات من منظور تکاملي فهي تعتبر المهارات الاجتماعية عملية تفاعلية بين جوانب السلوک اللفظي وغير اللفظي والجوانب الوجدانية والجوانب المعرفية، خلال السياق الاجتماعي، وعليه تعتبر المهارات الاجتماعية قدرة الفرد على التأثير في الآخرين خلال المواقف الاجتماعية، وتقديم الدعم الاجتماعي من قبل الفرد والذي يجعل منه شخصا مرغوبا فيه (السحيمي وفودة، 2009).

وترى الباحثة أن المهارات الاجتماعية هي منظومة من المعارف والأنماط السلوکية والمشاعر والاتجاهات والقيم التي تمکن الطالب من التفاعل مع الآخرين في المواقف الاجتماعية المختلفة والتي تمکنه من تحقيق أهدافه بصورة جيدة، من خلال هذه المهارات المتمثلة في التعاون والتفاعل اللفظي وغير اللفظي، وحسن الإصغاء وتبادل الآراء والمهارات العملية وتوظيف عبارات المجاملة واستخدام الأسلوب الحضاري في التعامل وتقبل آراء الآخرين، والدخول إلى المحادثات في الوقت المناسب، وإظهار التعاطف مع الآخرين. 

وتؤثر الأنماط الأبوية بشکل کبير على النمو الاجتماعي والعاطفي والشخصي للأطفال، فعندما تکون العلاقات في الأسرة تتميز بالتوتر والضغط فإنها ستثير القلق عند الأطفال، کما أن زيادة رعاية الوالدين والعلاقة الدافئة تؤثر عليهم بشکل إيجابي. وبالمثل، يُلاحظ أن هناک علاقة قوية بين مواقف الآباء المختلفة والکثير من السلوکيات الاجتماعية للأطفال مثل مخاوف الأطفال، والاکتئاب، والقلق، والانبساط، والعدوان (Ajilchi & Kargar, 2013).

وتظهر أهمية المهارات الاجتماعية في حياة الفرد في کونها مجالًا أساسيًا في عملية التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين، وتعتبر دليلًا للصحة النفسية الجيدة لدى الأفراد وتساعد على معرفة الفروق الفردية بينهم، وهي تعزز قدرتهم على تکوين العلاقات الاجتماعية في محيطهم، وخارجه، وتعزز لديهم مفهوم المشارکة والتعاون، کما تساعد الأفراد على حل المشکلات التي تواجههم في حياتهم اليومية، وبالتالي تجعلهم قادرين على التکيف والاندماج في المجتمع والشعور بأحاسيس الآخرين والتعاطف معهم (علي، 2010).

يمکن تصنيف المهارات الاجتماعية إلى أربعة أنواع من المهارات وهي مهارات البقاء، ومهارات التعامل مع الآخرين، وحل المشکلات، وحل النزاعات. يمکن تعريف مهارات البقاء على قيد الحياة بأنها المهارات التي تشمل الامتثال للقواعد واتباع التوجيهات. بالإضافة إلى ذلک، يتم تضمين أوامر الاستماع والاقتراحات في هذه المهارات. من ناحية أخرى، تشمل مهارات التعامل مع الآخرين مهارات مثل التعاطف والتعلم بشکل تعاوني والمشارکة والعلاقات. کما تتضمن مهارات حل المشکلات مهارات مثل تحمل المسؤولية، وطلب المساعدة، وصنع القرار،           والسعي إلى الاستقلال. بينما تشمل مهارات حل النزاعات مهارات مثل التعامل مع الصعوبات والاعتذار. وتشمل هذه المهارات أيضًا السلام الداخلي للناس حيث يحدث الصراع في الغالب (Johnson, 2016).

وقد صنف الدخيل الله (2014) المهارات الاجتماعية وفق أسس معينة إلى ثلاثة تصنيفات هي:

أولًا: التصنيف على أساس المعرفة والتفاعل ومثال عليها تصنيف ماجوير وبريستلي واللذان صنفاها في ثلاث مجموعات: مهارات الوعي بالذات وتشمل مهارات معرفة الذات، ومهارات فهم البواعث، والتفضيلات ورسم الأهداف، والمجموعة الثانية مهارات التفاعل وهي تمثل مهارات التعامل مع الآخرين، وتشمل مهارات التعبير عن الذات والاتصال والتواصل والاستماع والتعاطف والتأثير في الآخرين، والمجموعة الثالثة هي مجموعة مهارات حل المشکلات وتتضمن مهارة البحث، ومهارة إدارة الصراع، واتخاذ القرار، والتخطيط للحياة. 

ثانيًا: التصنيف على أساس المعرفة والسلوک مثل تصنيف فوستر الذي قسمها إلى مجموعتين: المهارات الاجتماعية- السلوکية وهي الأنماط السلوکية الاجتماعية الماهرة، وهي تمثل عملية التحليل في تحديد المهارة في السلوک سواء کانت الأنماط السلوکية عقلية أم لفظية أو غير لفظية أو وجدانية ترتبط بالمشاعر، مثل مهارات التوکيد وکف العدوان والصبر عند الغضب وتکوين الصداقات. والمجموعة الثانية هي المهارات الاجتماعية- المعرفية، وهذه المهارة تدخل في أنماط السلوک المختلفة، وهي تشمل الوعي بما بين الأفراد، والمعرفة الاجتماعية، وحل المشکلات بين الأفراد.

ثالثاً: التصنيف على أساس المهارة في السلوک: وهي تمثل تصنيف المهارة في السلوک إلى مستويات: مهارات أساسية مثل مهارة معرفة الذات وضبط الذات والسيطرة على الانفعالات ومهارات البحث، ومهارات متوسطة تتمثل في المهارة في التعامل مع المواقف الأکثر صعوبة وتتضمن البدء في الحديث، والتحدث والاستماع والفهم، والقبول والرفض أو التعاطف مع الآخرين، ومهارات متقدمة تتمثل في التعامل مع المشکلات المتعددة الأبعاد، مثل الصراعات وحل المشکلات واتخاذ القرار

يعد تحسين المهارات الاجتماعية مهمًا إلى حد ما لتطوير الجوانب الشخصية والمهنية للفرد، لأن تحسين هذه المهارات يساعد الناس على بناء علاقات أفضل. ويتم تحسين هذه المهارات في الغالب من خلال تطبيق ممارسات التدريب على المهارات. تستخدم هذه الدورات التدريبية في الغالب المنهج السلوکي من أجل تحسين تواصل الناس وصنع القرار وحل المشکلات والإدارة الذاتية والتحکم في النفس والمهارات التنافسية ((IES, 2013.

وبشکل عام، هناک ثلاثة مکونات للمهارات الاجتماعية مهمة للمتعلمين، المکون            الأول هو التواصل مع الأقران، ويشکل الاتصال اللفظي وغير اللفظي أحد المکونات الرئيسية للمهارات الاجتماعية التي يجب أن يتمکن الطالبون من إتقانها، ويشمل التواصل اللفظي           جميع أشکال الاتصال الشفوي، بينما يشمل الاتصال غير اللفظي جميع أشکال الاتصال التي          تتم باستخدام لغة الجسد. يکون الطالبون أکثر قدرة على نقل أفکارهم ومشاعرهم إذا کانت           لديهم مهارات تواصل جيدة. فإذا کان بإمکان الآخرين تلقي أفکارهم ومشاعرهم بشکل جيد،          فمن المتوقع حدوث تواصل متبادل إيجابي، أما المکون الثاني للمهارات الاجتماعية هو تعديل الأقران. فهناک ارتباط بين قبول الأقران والتکيف في المدرسة، إن الطلبة الذين يشعرون بقبول أقرانهم لا يشعرون بالوحدة ويتم تعديلهم بشکل أفضل في المدرسة. والمکون الأخير هو          حل المشکلات الاجتماعية. تتحسن قدرة الطلبة على حل المشکلات بسرعة خلال هذا الوقت، حيث يصبحون أکثر تعرضًا لمواقف مختلفة تحتاج إلى حل بشکل مستقل، مثل مشاکل الصداقة. هذه المکونات الثلاثة للمهارات الاجتماعية مهمة في بناء علاقة متناغمة طويلة الأمد مع           الأقران (Kingery, Erdley, & Marshall, 2011).

ومن المهارات الاجتماعية (قطامي واليوسف، 2010):

-            التعاطف: وهي قدرة الطالب على معرفة وفهم مشاعر الآخرين، من مشاعر ومعتقدات والحالة المزاجية لهم، من خلال تمثل هذه المشاعر فيضع الطالب نفسه مکان الشخص الآخر فيدرک وجهات نظرهم ومشاعرهم.

-            التواصل مع الآخرين: وهي العمليات التي تتيح الفرصة للمتعلم بتبادل الأفکار والمشاعر مع الآخرين بطرق متنوعة، لفظية وغير لفظية حيث تکون هذه اللغة مشترکة ومفهومة من جميع الأطراف.

-            التعاون: وهي تفاعل الطلبة مع بعضهم من أجل الوصول إلى تحقيق أهداف مشترکة وهذا التفاعل قد لا يتطلب وجود قائد.

الدراسات السابقة:

      تم الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التي تناولت متغيرات مشابهة لمتغيرات هذه الدراسة، وجرى ترتيبها من الأحدث إلى الأقدم کما يلي:

     هدفت دراسة الرحيلي (2019) إلى قياس فاعلية أنشطة مقترحة قائمة على استراتيجية الجدل الخلاق في تنمية مهارات التواصل الشفوي وقيم المواطنة (اتخاذ القرار) في مقرر اللغة الإنجليزية لدى طالبات المرحلة الثانوية. تکونت عينة الدراسة من (18) طالبة من منطقة جدة في السعودية. ولتحقيق أهداف الدراسة أعدت الباحثة الأنشطة المقترحة، ومقياس اتخاذ القرار کقيمة من قيم المواطنة الذي يتکون من أربعة محاور وهي الغاية من القرار، الحصول على المعلومات الکافية، تقييم القرارات، وتنفيذ القرار. وتکونت أدوات البحث من اختبار استماع واختبار تحدث، ومقياس اتخاذ القرار. ومن أهم نتائج البحث إثبات فاعلية الأنشطة المقترحة القائمة على استراتيجية الجدل الخلاق في رفع مستوى مهارات التواصل الشفوي، والتطوير الفعال لمهارات التواصل الشفوي من خلال الأنشطة التي تجمع بين تنمية المهارتين في نفس الوقت، وان استخدام استراتيجية           الجدل الخلاق في العملية التعليمية يحفز التعلم التعاوني ويحقق الکفاءة الاجتماعية ويحسن التحصيل الدراسي.

کما أجرت خوديجة وسوهارنو وتراينتو ( Khodijah, Suharno, & Triyanto, 2018) دراسة بهدف تحديد فعالية التعلم القائم على حل المشکلات لزيادة مهارات              التواصل بين الطلاب. تکونت عينة الدراسة من معلمين و(58) طالباً في مدرسة               ابتدائية الحکومية (Pilangsari 3) والمدرسة الابتدائية الحکومية (Ngarum 1) في منطقة    Ngrampal ، Sragen (اندونيسيا ) استخدم الباحثون الاختبارات والمقابلات والملاحظات. أظهرت نتائج  هذا البحث أن التعلم القائم على حل المشکلات فعال لزيادة مهارات التواصل بين الطلاب. وبالمثل ، تظهر نتائج المقابلات والملاحظات أن مهارات الاتصال الشخصية للطلاب تزداد بعد تنفيذ التعلم القائم على حل المشکلات.

وفي هذا المجال قام أحمد (2018) بدراسة هدفت إلى قياس أثر استخدام نموذج الصف المفتوح في تنمية مهارات التواصل والتخيل لدى طلبة الصف الرابع الأساسي في مقرر التربية الاجتماعية والوطنية في الأردن، تکونت عينة الدراسة من (90) طالبة من طالبات الصف الرابع الأساسي في مدرسة عاتکة بنت عبد المطلب في عمان، تم تقسيمهن إلى مجموعتين مجموعة ضابطة من (45) طالبة تم تدريسهن بالطريقة الاعتيادية، ومجموعة تجريبية من(45) طالبة تم تدريسهن بالصف المفتوح، استخدمت الباحثة اختبار لقياس مهارات التواصل الاجتماعي، ومقياس لاختبار مهارات التخيل کأدوات لتحقيق أهداف الدراسة، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط استجابات المجموعتين على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي لصالح المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين          متوسط استجابات المجموعتين على مقياس مهارات التخيل لصالح المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي.

کما أجرت عريقات (2018) دراسة هدفت التعرف إلى أثر برنامج مستند إلى          الفلسفة الاجتماعية في تنمية المهارات الحياتية (العناية الصحية، التواصل الاجتماعي) لدى          طفل الروضة، وتکونت عينة الدراسة من (60) طفل وطفلة من روضة خاصة في قصبة   محافظة جرش في الاردن تم توزيعهم الى مجموعتين (ضابطة، وتجريبية)، استخدمت الباحثة  اختبار المهارات الحياتية (التواصل الاجتماعي، والعناية الصحية) کأداة لتحقيق أهداف الدراسة، واظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية للمهارات الحياتية           (العناية الصحية بعدي، التواصل الاجتماعي بعدي) تبعا لمتغير البرنامج التدريبي لصالح المجموعة التجريبية لکل مهارة، وعدم وجود فروق دالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية للمهارات الحياتية (العناية الصحية بعدي، التواصل الاجتماعي بعدي) تبعا لمتغيري الجنس والتفاعل الثنائي بين (البرنامج التدريبي والجنس). 

وفي دراسة بوبکري (2017) التي هدفت دراسة مکانة الکتاب المدرسي في إبراز مهارات الاتصال لدى طلبة المرحلة الابتدائية ودوره في تنمية مهارات التواصل لدى الطلبة من وجهة نظر المعلمين، تکونت عينة الدراسة من (30) معلما للمرحلة الابتدائية للصف الثاني في مقاطعة تماسين في الجزائر، استخدمت الباحثة الاستبيان کأداة لتحقيق أهداف الدراسة، وقد بينت النتائج: أن الکتاب المدرسي يلبي احتياجات الطالب المعرفية بنسبة 80%، وأن الکتاب يساعد على إبراز مهارات الطلبة بنسبة 77%، وأن معامل ارتباط في علاقة المهارات ببعضها دال إحصائيا. 

وفي دراسة أجراها سوبرانتو (Supartono, 2017) والتي هدفت استکشاف کيفية تعزيز مهارة الاتصال من خلال طرح المشکلة وطريقة العرض. تکونت عينة الدراسة من (20) طالبا و014) طالبة من طلبة الصف السابع الثانوي تم إجراء هذا البحث في دورتين وتتألف کل دورة من أربع خطوات، وهي: التخطيط، والعمل، والملاحظة، والتفکير. استخدمت الدراسة المقابلات والملاحظة والاستبيان لجمع البيانات والاختبار اليومي (الاختبار المسبق والاختبار البعدي) لقياس تحسين تحصيل الطلاب. وأظهرت النتائج على المقاييس تحسن مهارات            التواصل لديهم، کما أشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن تدريس العلوم والتعلم باستخدام طريقة طرح المشکلة وطريقة العرض يمکن أن يعزز مهارة الاتصال بالقدرة والثقة والشجاعة والمسؤولية على التلاميذ أنفسهم.

      وهدفت دراسة کارلوب ومارجوري ودنيس وبرين (Charlop, Marjorie, Dennis & Brain , 2014) دراسة هدفت إلى قياس أثر برنامج تعليمي قائم على النمذجة بالفيديو للمهارات الاجتماعية في زيادة التعليقات اللفظية الملائمة وارتفاع طبقات الصوت والايماءات وتعابير الوجه في اثناء التفاعلى الاجتماعي لثلاثة أطفال يعانون من التوحد في الولايات المتحدة الامريکية. وأظهرت النتائج أن للبرنامج التعليمي القائم على النمذجة بالفيديو أثر في اکتساب سريع للسلوکيات المعبرة اجتماعياً وتوصل الأطفال الثلاثة إلى زيادة التعليقات الاجتماعية اللفظية الملائمة وارتفاع طبقات الصوت والايماءات وتعبيرات الوجه.

التعقيب على الدراسات السابقة:

     تبين للباحثة من خلال الدراسات التي بحثت موضوع التواصل الاجتماعي أن                    هذه الدراسة اتفقت جزئيا من حيث مکان تنفيذ الدراسة " الأردن" مع کل من دراسة               (أحمد، 2018؛ عريقات، 2018)  في حين أنها تميزت عنها بالفئة العمرية للعينة وهي      طلبة الصف العاشر، کما اتفقت هذه الدراسة مع جميع الدراسات في استخدام المنهج شبه التجريبي باستثناء دراسة (بوبکري، 2017) التي استخدمت المنهج الوصفي، وتشابهت الدراسة الحالية مع جميع دراسات من حيث اتخاذ مهارات التواصل الاجتماعي کمتغير تابع، وبشکل عام تميزت هذه الدراسة عن الدراسات السابقة بعينتها وبتناولها لمتغيرات في غاية الأهمية في عملية التدريس وهي المهارات الاجتماعية ومهارات التواصل، ودورها في بناء شخصية الطالب.

الطريقة والإجراءات

تم تناول طريقة الدراسة ووإجراءاتها کما يلي:

    منهجية الدراسة: اعتمدت الباحثة المنهج شبه التجريبي، بهدف قياس أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في مبحث التربية الوطنية والمدنية.

     أفراد الدراسة: تکون أفراد الدراسة من (92) طالبة من طالبات  الصف العاشر الأساسي في مدرسة الأميرة بسمة التابعة لمديرية التربية والتعليم للواء الجامعة في الفصل الأول من العام الدراسي 2020/2021، فقد تم اختيار هذه المدرسة قصدياً، لقربها من مکان سکن الباحثة، ولتعاون مديرة المدرسة ومعلمة التربية الوطنية والمدنية مع الباحثة في تطبيق هذه الدراسة، وتم تعيين  (44) طالبة من طالبات الشعبة (أ) في المجموعة التجريبية، وتعيين (48) طالبة من طالبات الشعبة (ب) في المجموعة الضابطة  بالطريقة العشوائية البسيطة.

أداة الدراسة

     لتحقيق أهداف الدراسة تم بناء مقياس مهارات التواصل الاجتماعي، ويتکون هذا المقياس من (24) فقرة تصف مهارات طالبة الصف العاشر الأساسي في التواصل اللفظي وغير اللفظي مع الآخرين، وقد صيغت فقرات المقياس من نوع التقرير الذاتي، بحيث تصف کل فقرة موقفاً اجتماعياً، وتعد استجابة الطالبة له مؤشراً من مؤشرات امتلاک الطالبة لمهارات التواصل الاجتماعي، ويقابل کل فقرة تدريج خماسي "موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة" يبين مستوى استجابة الطالبة للموقف الاجتماعي.

    وقد تم بناء المقياس من خلال الاطلاع على الأدب التبروي الذي يتناول مهارات التواصل الاجتماعي، وبعض الدراسات السابقة التي أوردت مقاييس لقياس مستوى مهارات التواصل الاجتماعي کدراسة کل من العدوان (2017) والصبحي (2013) و(Sansosti & Powel, 2014)، حيث جرى اختيار بعض الفقرات التي تناسب المهارات الاجتماعية لدى طالبات الصف العاشر الأساسي، کما تم إعادة صياغة بعض الفقرات، وتم صياغة فقرات من قِبل الباحثة في ضوء فهمها لمهارات التواصل الاجتماعي الذي تشکل من الاطلاع على الأدب التربوي.

    کما قامت الباحثة بإعداد الصورة الأولية للمقياس، وعرضه على محکمين من ذوي الاختصاص للتحقق من صدقه، کما طبقته على عينة استطلاعية للتحقق من ثباته.  

صدق مقياس مهارات التواصل الاجتماعي

     تکون مقياس مهارات التواصل الاجتماعي بصورته الأولية من (28) فقرة، وتم عرضه على (11) محکماً، منهم (9) أعضاء من هيئة التدريس في بعض الجامعات الأردنية، ومشرفين تربويين في وزارة التربية والتعليم، وقد أبدى المحکمون رأيهم في صياغة فقرات المقياس، وشموليتها لمهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي، وانتماء الفقرات للمقياس، وتم الأخذ برأي المحکمين، وتم حذف (4) فقرات، لتکرار محتواها مع فقرات أخرى في المقياس، کما جرى تعديل صياغة بعض الفقرات، وأضاف المحکمون فقرتين، فأصبح المقياس مکوناً من (24) فقرة بصورته النهائية.

ثبات مقياسمهارات التواصل الاجتماعي

   لحساب ثبات مقياس مهارات التواصل الاجتماعي، تم تطبيقه على عينة استطلاعية مکونة من (23) طالبة من طالبات الصف العاشر الأساسي في مدرسة الأميرة بسمة التابعة لمديرية             التربية والتعليم للواء الجامعة، وتم حساب معامل ارتباط کل فقرة في المقياس بالدرجة الکلية له باستخدام معامل ألفا کرونباخ ((Cronbach's Alpha Coefficient وقد بلغ معامل الثبات          الکلي للمقياس (0.87)، کما تراوحت قيم معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الکلية للمقياس           ما بين (٠.62- 0.93).

البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية:

     قامت الباحثة ببناء برنامج تعليمي استند إلى المهارات الاجتماعيته في إجراءاته التعليمية، وقد تکون البرنامج من (14) حصة دراسية غطت الدروس الآتية: السلام العالمي، ثقافة السلام، دور الأردن في حفظ الأمن والسلم العالميين، الأمن السياسي، الأمن الاجتماعي، الأمن الاقتصادي، وهي الدروس الواردة في الوحدة الأولى والوحدة الثانية من الفصل الدراسي الأول لمبحث التربية الوطنية والمدنية الذي يتکون من ثلاث وحدات فقط.

وقد تم بناء البرنامج وفقاً للإجراءات الآتية:

- تحديد الهدف العام من البرنامج: حيث کان الهدف الرئيسي للبرنامج هو: اکتساب طالبات الصف العاشر الأساسي لمهارات التواصل الاجتماعي وتنمية قيم المواطنة وتحسين اتجاهاتهن نحو مبحث التربية الوطنية  والمدنية.

- کما تم تحديد الأهداف التفصيلية للبرنامج کما يأتي:

• تتعرف الطالبات الى أهم مهارات التواصل الاجتماعي.
• تکتسب الطالبات مهارات التواصل الاجتماعي.
• تنمية لقيم المواطنة لدى الطالبات.
• اکتساب الطالبات اتجاهاً إيجابياً نحو مبحث التربية الوطنية والمدنية.
• زيادة التفاعل الصفي والدافعية نحو التعلم.

- کما تم تحديد مهارات المستهدفة من البرنامج: فقد تضمن البرنامج مجموعة المتغيرات التي ينبغي اکتسابها وتنميتها لدى طالبات الصف العاشر الأساسي، وهي المهارات الاجتماعية متمثلة بقدرة الطالبة على التفاعل الاجتماعي المقبول والناجح مع الآخرين دون الإحساس بالخوف أو الخجل أو توقع الفشل، وقدرتها على التأثير في الآخرين، وتقبلها لزميلاتها، ومشارکتهن في المواقف الاجتماعية.

     کما أن قيم المواطنة کانت إحدى المتغيرات التي يهدف البرنامج لتنميتها لدى لطالبات الصف العاشر الأساسي، وهي المعتقدات التي تحدد سلوک الطالبة نحو الدولة التي تعيش فيها، والسلوکات التي تُظهر الانتماء والولاء للوطن، والحقوق، والمشارکة الاجتماعية، والقيم العامة، التي تعد مرجعاً للحکم على السلوک تجاه المجتمع الذي تعيش فيه بأنه سلوک حسن أم سيء.

      کما استهدف البرنامج التعليمي تنمية الاتجاهات نحو مبحث التربية الوطنية والمدنية، ويمثل الاتجاه من وجهة النظر المعرفية تنظيماً لمعارف ذات ارتباطات موجبة أو سالبة، أما من وجهة نظر الدافعية، فالاتجاه يمثل حالة من الاستعداد لاستثارة الدافع، فاتجاه المرء نحو موضوع معين هو استعداد لاستثارة دوافعه فيما يتصل بالموضوع، وهذا الاستعداد يتأثر بخبرة طالبات الصف العاشر الأساسي ومعارفهن السابقة نحو مبحث التربية الوطنية والمدنية سلبياً أو إيجابياً.

- کما تم تحديد مدة البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية: حيث جرى تنفيذ البرنامج خلال (14) حصة صفية، مدة الحصة الواحدة (45)، وقد سبق تطبيق البرنامج حصة لتطبيق المقاييس بشکل قبلي، کما تلى البرنامج حصة لتطبيق مقاييس الدراسة کتطبيق بعدي.

صدق البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية:

       جرى عرض البرنامج التعليمي على (11) محکماً، منهم (9) أعضاء من هيئة التدريس في بعض الجامعات الأردنية، ومشرفين تربويين في وزارة التربية والتعليم، وقد أبدى المحکمون رأيهم في بعض الإجراءات التعليمية، والصياغة اللغوية لبعض النصوص، وقد تم الأخذ برأي المحکمين، وأجري التعديل في ضوء ملاحظاتهم.

إجراءات الدراسة:

لتنفيذ هذه الدراسة وتحقيق أهدافها تم اتباع الإجراءات الآتية:

- بناء البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية اعتماداً على الأدب النظري والدراسات السابقة.

- بناء أداة الدراسة والتحقق من صدقه وثباته.

- الحصول على کتاب تسهيل مهمة من الجامعة الأردنية يخاطب الجهات ذات العلاقة لتسهيل مهمة الباحثة.

- الحصول على کتاب تسهيل مهمة مديرية التربية والتعليم لواء الجامعة، وتحديد مجتمع الدراسة وعينتها وهم طالبات الصف العاشر الاساسي في مدرسة الاميرة بسمة التابعة للواء الجامعة في العاصمة عمان.

- توزيع الطالبات عشوائياً إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة.

5- تطبيق أداة الدراسة على طالبات الصف العاشر الاساسي في المجموعتين التجريبية والضابطة (2-7/9/2020).

6- تطبيق البرنامج البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية على طالبات الصف العاشر الأساسي في المجموعة التجريبية (الثلاثاء 8/9/2020-  الخميس 12/9/2020) وتدريس طالبات المجموعة الضابطة الدروس نفسها بالطريقة الاعتيادية، ثم تطبيق البرنامج باستخدام برمجية ميکروسوفت تيمز (Microsoft Teams)، في حين درسن المجموعة الضابطة باستخدام منصة درسک.

- تطبيق أداة الدراسة إلکترونياً باستخدام نماذج جوجل (Google Forms)على طالبات الصف العاشر الاساسي في المجموعتين التجريبية والضابطة (الثلاثاء 17/11/2020).

 - تنظيم البيانات وإدخالها إلى جهاز الحاسوب وإجراء التحليلات الإحصائية المناسبة واستخراج النتائج والخروج بتوصيات.

متغيرات الدراسة: اشتملت هذه الدراسة على المتغيرات الآتية:

أولاً: المتغير المستقل: طريقة التدريس، ولها مستويان: (استخدام البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية، الطريقة الاعتيادية).

ثانياً: المتغيرات التابعة: وهي مهارات التواصل الاجتماعي.

تصميم الدراسة: اعتمدت الدراسة التصميم الآتي:

EG: المجموعة التجريبية

CG: المجموعة الضابطة

O1:  مقياس مهارات التواصل الاجتماعي القبلي والبعدي.

:X  المعالجة التجريبية من خلال البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية

المعالجة الإحصائية:

       تم تفريغ الاستبانات ثم إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات بواسطة استخدام برنامج الحزم الإحصائي  (SPSS)وذلک للإجابة عن أسئلة الدراسة، وقد تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للکشف عن مستوى مهارات التواصل الاجتماعي، کما تم استخدام تحليل التباين الأحادي المشترک (ANCOVA) للإجابة عن سؤال الدراسة.

عرض النتائج ومناقشتها"

    نتائج سؤال الدراسة الذي نص على: "ما أثر برنامج تعليمي مستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب طالبات الصف العاشر الاساسي في الأردن لمهارات التواصل الاجتماعي؟"

    تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التواصل الاجتماعي في التطبيق القبلي والبعدي، وکانت النتائج کما في الجدول (1).

الجدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التواصل الاجتماعي في التطبيق القبلي والبعدي

       يتبين من الجدول (1) وجود فروق في المتوسطات الحسابية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق القبلي، فقد بلغ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة التجريبية على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق القبلي (3.02) بانحراف معياري مقداره (0.51)، في حين بلغ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق القبلي (3.1) بانحراف معياري مقداره (0.55).

    کما يتبين من الجدول (1) وجود فروق في المتوسطات الحسابية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي، فقد بلغ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة التجريبية على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي (4.27) بانحراف معياري مقداره (0.38)، في حين بلغ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي (3.93) بانحراف معياري مقداره (0.45).

    إن الفروق في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي هي فروق ظاهرية، وللکشف عن الدلالة الإحصائية لهذه الفروق عند مستوى دلالة (0.05α = ) تم استخدام تحليل التباين الأحادي المشترک (ANCOVA) کما في الجدول (2).

الجدول (2): تحليل التباين الأحادي المشترک (ANCOVA) لمتوسطات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي البعدي

      تُظهر النتائج في الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05α= ) في المتوسطات الحسابية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة، فقد بلغت قيمة (ف) (16.485) بدلالة إحصائية مقدارها (0.000)، وهي قيمة دالة إحصائياَ، وهذا يدل على وجود أثر للبرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي..

     وللکشف عن عائد الفروق في المتوسطات الحسابية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي؛ تم استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة والأخطاء المعيارية للطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي کما يُظهرها الجدول (3).

الجدول (3) المتوسطات الحسابية المعدلة والأخطاء المعيارية للطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي في التطبيق البعدي

   يتبين من الجدول (3) أن المتوسط الحسابي المعدل لطالبات المجموعة التجريبية أعلى من  المتوسط الحسابي المعدل لطالبات المجموعة الضابطة على مقياس مهارات التواصل الاجتماعي البعدي بفارق مقداره (0.36)، مما يدل على وجود أثر للبرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب طالبات المجموعة التجريبية لمهارات التواصل الاجتماعي، وقد کان حجم أثر البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في اکتساب مهارات التواصل الاجتماعي متوسطاً، فقد بلغت قيمة مربع إيتا (0.156)؛وبذلک يمکن القول أن (15.6%) من التباين في مستوى مهارات التواصل الاجتماعي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي تعزى للبرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية.

    وتعزى هذه النتيجة إلى طبيعة البرنامج التعليمي الذي اعتمد على أنشطة اجتماعية تعاونية، تقوم طالبات الصف العاشر الأساسي في المجموعة التجريبية بتأديتها بشکل جماعي، وهي أنشطة تعليمية تتطلب التشاور وتبادل الآراء، وتوظيف التواصل لتبادل المعرفة.

   کما أن البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية تضمن أنشطة تمثيل الأدوار، وهي أنشطة تتطلب إجراء حوار ومناقشات داخل المجموعة لانتخاب طالبة تمثل الدور خلال المجموعات في برمجية التيمز (Microsoft Teams)، ولاتمثيل أمام الجميع، کما أن بقية الطالبات تشاهد المشاهد التمثيلية وتتفاعل معها، وتنتقد بعض السلوکات الاجتماعية من خلالها، الأمر الذي يوجد بيئة اجتماعية غنية بالحوار والمناقشات وتبادل الآراء.

    کما قد تعزى هذه النتيجة إلى أن البرنامج التعليمي تضمن تعاون الطالبات في المجموعة الواحدة لرسم شعارات ولوحات تعبيرية لبعض مظاهر الحياة السياسية في الأردن، وهي أنشطة تنمي لدى الطالبات مهارات التواصل غير اللفظي، فقد طرحت بعض الدروس أفکاراً مترابطة، وقامت الطالبات بتحويل الأفکار المکتوبة إلى شعارات ولوحات تعبيرية، وهذا يتطل من الطالبات مهارات فنية وقدرة على تجسيد بعض الرسائل والأفکار.

    وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن البرنامج التعليمي طرح مجموعة من القضايا للنقاش، فلم يخلو درس من قضية للنقاش، وهي قضايا تتطلب من الطالبات تبادل الأفکار فيما بينهن، ومن ثم التوصل إلى نتائج محددة، ثم تبادل هذه الأفکار مع المجموعات الأخرى، وبذلک فإن الطالبات في المجموعة التجريبية تتواصل مع أعداد کبيرة من الطالبات لکي تناقش القضية المطروحة والتوصل لنتائج مرتبطة بها.

    کما أن البرنامج تضمن استخدام تنکنولوجيا التعليم (داتا شو، حاسوب، خرائط، صور، ومسجل)، وقد فرضت جائحة کورونا على الباحثة استخدام وسائل إلکترونية لتتواصل المعلمة مع الطالبات عن بعد، فقد تم استخدام برمجية التيمز (Microsoft Teams) بطريقة جماعية لأن تنفيذ الأنشطة يحتاج لعمل جماعي، وقد تحقق ذلک خلال برمجية التيمز، مما زاد من قدرة الطالبات على التواصل وجهاً لوجه وعن بعد، بخلاف الطالبات في المجموعة الضابطة التي کانت تتلقى الدروس من خلال منصة درسک.

       کما أن البرنامج تضمن تحليل نصوص وجلسات عصف ذهني، وهي أنشطة لا يمکن القيام بها بشکل فردي، بل تتطلب التعاون والمشارکة والتفاعل مع الأفکار، وتوظيف التواصل اللفظي لتبادل الخبرات والأفکار، ومحاکمة الأفکار بشکل جماعي، وهذا يتطلب توظيف التواصل اللفظي بين الطالبات في وقت محدد، والتواصل الاجتماعي يعد مصدراً للخبرة الإنسانية، فمن خلاله يتم التبادل التفاعلي للأفکار والمعلومات بين الطالبات والتي تتخذ أشکالا متعددة، ويؤکد کل من الشمايلة واللحام وکافي (2015) على أن تحقق الفائدة المرجوة من المعلومات لا بد من وصولها في الوقت المناسب والطريقة المناسبة.

    وتتشابه نتائج هذا السؤال مع نتائج بعض الدراسات التي تناولت أثر بعض الطرائق            التي استخدمها البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في تحسين مهارات          التواصل، کدراسة عريقات (2018) التي کشفت عن وجود أثر لبرنامج مستند إلى الفلسفة الاجتماعية في تنمية المهارات الحياتية (العناية الصحية، التواصل الاجتماعي)، ودراسة  سوبرانتو (Supartono, 2017) التي کشفت عن أثر طرح المشکلة وطريقة العرض في تعزيز مهارة الاتصال.

 

التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يأتي:

-          اعتماد وزارة التربية والتعليم للبرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في تدريس مبحث التربية الوطنية والمدنية لجميع طلبة الصف العاشر الأساسي في الأردن.

-          تدريب مشرفي الدراسات الاجتماعية لمعلمي الدراسات الاجتماعية على بناء برامج تعليمية مستندة إلى المهارات الاجتماعية وتوظيفها في التدريس.

-          بناء برامج تعليمية مستندة إلى المهارات الاجتماعية في تدريس مواد التربية الاجتماعية (التاريخ، الجغرافيا، التربية الوطنية والمدنية) لجميع الصفوف.

-          بناء مصممي مناهج الدراسات الاجتماعية أنشطة إثرائية في مناهج الدراسات الاجتماعية مستندة إلى المهارات الاجتماعية.

-          إجراء دراسات للکشف عن أثر البرنامج التعليمي المستند إلى المهارات الاجتماعية في متغيرات نفسية أخرى (الذکاء الاجتماعي، توکيد الذات، دافعية الإنجاز، ...).

 

المراجع:

أولاً: المراجع باللغة العربية:

أبو طالب، إيمان وحمد، مديحة وريان، فکري ومجاهد، فايزة (2017)، استخدام المدخل الإنساني في تدريس التاريخ لتنمية قيم الانتماء الوطني والمهارات الاجتماعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة البحث العلمي في التربية. 18(6)، 311-333.

أحمد، دانية. (2018). أثر استخدام نموذج الصف المفتوح في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي والتخيل لدى طالبات الصف الرابع الأساسي في مقرر التربية الاجتماعية والوطنية في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة عمان العربية، الأردن.

بوبکري، فاطمة. (2017). دور الکتاب المدرسي في تنمية المهارات الاتصالية لدى التلميذ من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي: کتاب السنة الثانية نموذجا. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة قاصدي مرباح- ورقلة، الجزائر.

حسين، عايدة. (2011). تکنولوجيا التعليم والاتصال (الأسس والمبادئ). الرياض، دار النشر الدولي.

حسين، عايدة. (2011). تکنولوجيا التعليم والاتصال (الأسس والمبادئ). الرياض، دار النشر الدولي.

الحلاق، علي. (2010). المرجع في تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها. طرابلس، المؤسسة الحديثة للکتاب.

الحيلة، محمد. (2007). تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية التعلمية، ط (4). عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الخولي، هاشم وخير الله، سحر. (2009). التعليم الحاني الملطف النظرية والاستراتيجيات: برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية لذوي الاحتياجات الخاصة. عمان، دار الصفاء للتوزيع والنشر.

الدخيل الله، الدخيل. (2014: أ). تعلم وتدريس المهارات الاجتماعية والقيم. الرياض، مکتبة العبيکان.

الرحيلي، تغريد. (2019). فاعلية أنشطة مقترحة قائمة على استراتيجية الجدل الخلاق في تنمية مهارات التواصل الشفوي وقيم المواطنة في مقرر اللغة الانجليزية لدى طالبات المرحلة الثانوية. المجلة الدولية للعلوم الإنسانية والاجتماعية، (11)، 1- 27.

الزعبي، مروان. (2016). مهارات التواصل بين الأفراد في العمل. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الزيود، محمد والخوالدة، ناصر (2010)،دور معلمي التربية الإسلامية ومعلمي التربية الاجتماعية والوطنية في التربية الوطنية لطلبتهم من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في الأردن. مجلة المنارة، 13 (4)، 131-165.

السحيمي، أسماء وفودة، محمد. (2009). تنمية السلوک الاجتماعي لطفل ما قبل المدرسة. الإسکندرية، دار الجامعة الجديدة.

شحاتة، حسن. (2011). المرجع في رياض الأطفال. القاهرة، دار العالم العربي.

شحرور، ليلى. (2009). مهارات التواصل الاجتماعي الناجح مع الآخرين. القاهرة، الدار العربية للعلوم.

الشهري، فراج (2018). توظيف شبکات التواصل الاجتماعي في تنمية المهارات الحياتية لدى طلاب المرحلة الثانوية من وجهة نظر الطلاب والمعلمين. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية، 3(2): 430-488.

الصبحي، ماجدة (2013)، فاعلية برنامج تعليمي مقترح لتعزيز القيم والمهارات الاجتماعية في کتاب الدراسات الاجتماعية والوطنية لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في السعودية. أطروحة دکتوراة غير منشورة، جامعة اليرموک، اربد، الاردن.

طلبة، ابتهاج. (2009). المهارات الحرکية لطفل الروضة. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبيدات، هاني وطلافحة، حامد (2015)، بناء نموذج مقترح لمهارات الحياة الاجتماعية لکتب التربية الاجتماعية والوطنية في صفوف المرحلة الاساسية الثلاثة الأولى في الأردن. مجلة دراسات. 42(3)، 1153-1168.

عريقات، ياسمين. (2018). أثر برنامج تدريبي مستند إلى الفلسفة الاجتماعية في تنمية المهارات الحياتية (العناية الصحية، التواصل الاجتماعي) لطفل الروضة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 26(5)، 750- 776.

علي، محمد. (2010). مقياس المهارات الاجتماعية لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم. عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع.

عمر، سحر (2018). فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتنمية الوعي بأساليب استخدام شبکات التواصل الاجتماعي الإلکترونية. مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، 2(178): 103- 154.

عيساني، رحيمة. (2008). مدخل إلى الإعلام والاتصال. عمان، جدارا للکتاب العالمي.

القرني، يعن الله (2015). مستوى مهارات التواصل الاجتماعي لدى الطلاب والطالبات المنتظمين في جامعة الملک عبد العزيز وعلاقتها ببعض المتغيرات الديمغرافية. مجلة جامعة الملک عبد العزيز للآداب والعلوم الإنسانية، 22(6): 147-190.

قطامي، يوسف واليوسف، رامي. (2010). الذکاء الاجتماعي للأطفال النظرية والتطبيق. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

مصطفى، أسامة. (2015). اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

 

 

ثانياً: المراجع باللغة الإنجليزية:

Ajilchi, B., & Kargar, F. R. (2013). The Impact of a Parenting Skills Training Program on Stressed Mothers and Their Children’s Depression Level. Procedia-Social and Behavioral Sciences, (84), 450-456.

  Bell, M. (2014). Face-to-Face Verbal Communication and Social Skills: The Link to Adolescent Learning. Unpublished Master thesis, Laramy Wyoming, Albany.

Cartledge, G., Singh, A., & Gibson, L. (2008). Practical Behavior-Management Techniques to Close the Accessibility Gap for Students Who Are Culturally and Linguistically Diverse. Preventing School Failure, 52(3), 29–38.

Charlop, H., Marjorie H., Dennis, A. & Brian, C. (2014). Teaching Socially Expressive Behaviors to Children with Austin through Video Modeling, Education and Treatment of Children. 33(2), 47-69.

Crais, E., Douglas, D. D., & Campbell, C. C. (2004). The intersection of the development of gestures and intentionality. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 47(3), 678–694.

George, V., (2013). A communication – Focused model for learning and education. Education & Accreditation, 5(2), 117- 130.

Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelligence. New York, NY: Bantam Dell

Goodman, A., Joshi, H., Nasim, B., & Tyler, C. (2015). Social and Emotional Skills İn Childhood and Their Long-Term Effects On Adult Life, A Review for The Early Intervention Foundation, 11th March 2015.

IES. (2013). What Works Clearinghouse. Retrieved from https://ies.ed.gov/ncee/wwc/EvidenceSnapshot/578

Ikesako, H., & Miyamoto, K. (2015). Fostering Social and Emotional Skills Through Families, Schools and Communities: Summary of International Evidence and Implication for Japan's Educational Practices and Research, OECD Education Working Papers, No. 121, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/5js07529lwf0-en

Jhon, K., (2012). Effective teacher communication skills teacher quality. Ph.D. dissertation.

Johnson, G. (2006). Internet use and cognitive development: a theoretical framework. E–Learning, 3(4). doi:10.2304/elea.2006.3.4.565

Khodijah, S.,  Suharno, A.,& Triyanto, B., (2018).   Strategy for Increasing The Students’ Interpersonal Communication Skills through Problem-Based Learning.  International Journal of Educational Research Review, 3(4), 150- 158.

Kingery, J., Erdley, C., & Marshall, K. (2011). Peer Acceptance and Friendship a Predictors of Early Adolescents' Adjustment Across the Middle School Transition. Journal of Developmental Psychology, 57, 215-243.

Kol, S. (2016). The Effects of the Parenting Styles on Social Skills of Children Aged 5-6, The Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 4(2), 49-58.

 Molenda, M., (2015). Instructional Media and the new communication. `. N. Y., Macmillan Pup, Co.

Stamatis, P. (2013). Communication in Education. Athens: Diadrassi Publications.

Supartono, H., (2017). Enhancing Students’ Communication Skills Through Problem Posing and Presentation. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 6(1), 17- 22.

Wells, G. (2007). Semiotic mediation, dialogue and the construction of knowledge. Human Development, 50(5), 244–274.

Wright, C., Diener, M., & Kemp, J. (2013). Storytelling dramas as a community building activity in an early childhood classroom. Early Childhood Education Journal, 41(3), 197–210.

 

 

 

 

Article View: 9,195

PDF Download: 2,795