تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد في ضوء معايير مقترحة

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد في ضوء معايير مقترحة

 

 

 

 

 

 

 

 

إعــــــــــداد

نورة محمد عوض الشهراني

باحثة دکتوراة بقسم المناهج وطرق التدريس بجامعة الملک خالد

 

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

 هدف البحث إلى تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد في ضوء معايير مقترحة، وتقديم تصور مقترح لتطوير البرنامج، ولتحقيق ذلک استخدم البحث المنهج الوصفي المسحي، وکانت أداة البحث استبانة تم تصميمها بناء على معايير اقترحتها الباحثة بالإفادة من الأدبيات التربوية السابقة، وتضمنت الاستبانة(43) فقرة، موزعة على خمسة محاور هي: رسالة البرنامج وأهدافه، واستراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج، وخطة البرنامج، وطرق وأساليب تقويم البرنامج، والإشراف العلمي والخدمات البحثية ، تم تطبيقها على عينة البحث التي تکونت من (37) طالبة تخرجن في البرنامج خلال الأعوام الخمسة الماضية، وتوصلت النتائج إلى توفر المعايير في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد بدرجة کبيرة ، وجاءت رسالة البرنامج وأهدافه في المرتبة الأولى بدرجة کبيرة، وجاءت الخدمات البحثية والإشراف العلمي في المرتبة الأخيرة بدرجة متوسطة، وأوصت الباحثة بإعادة النظر في أساليب وطرق تقويم البرنامج و الخدمات البحثية المقدمة فيه؛ حيث أظهرت النتائج أن فعاليتها متوسطة.

الکلمات المفتاحية: ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة .

Summary of the research

      The aim of the research is to evaluate the Master of Curricula and General Teaching Methods Program at King Khalid University in light of the proposed criteria, and to provide a proposed vision for the development of the program, and to achieve this, the research used the descriptive survey approach, and the research tool was a questionnaire designed based on criteria proposed by the researcher, taking advantage of previous educational literature The questionnaire included (43) paragraphs, divided into five axes: the program’s mission and objectives, the program’s teaching and learning strategies, the program’s plan, methods and methods of program evaluation, scientific supervision and research services, which were applied to the research sample that consisted of (37) students who graduated from the program. During the past five years, the results reached the availability of standards in the Master of Curricula and General Teaching Methods Program at King Khalid University to a large degree, and the mission and objectives of the program came in the first place to a large degree, and the research services and scientific supervision came in the last place with a moderate degree, and the researcher recommended to reconsider the methods Methods for evaluating the program and the research services provided therein; The results showed that its effectiveness is moderate.

Key words: Master of Curricula and General Teaching Methods .

 

مقدمة البحث

في عصر تتدفق فيه المعرفة بشکل هائل، ويتسارع فيه التطور التکنولوجي والثقافي بشکل لحظي، تولي النظم التعليمية برامجها أهميةُ کبيرةً، لتواکب هذا التطور وتستطيع مسايرة الحديث في مجالاته المختلفة، وتقوم البرامج التعليمية في مختلف مراحلها على فلسفة مجتمعها المتغير، فهي بحاجة الى التقويم والتطوير بشکل مستمر، وتمثل البرامج التعليمية في الدراسات العليا رافدًا مهما للجامعات تقدم عن طريقها للمجتمع نخبة من الخريجين الذين يفترض أن يمتلکون من المهارات والقدرات ما يحقق آمال المؤسسة التربوية ويلبي متطلبات المجتمع.

  لذلک يقوم البرنامج التعليمي في رؤيته ورسالته وأهدافه على رؤية المجتمع وفلسفته، ولتوضيح مفهوم البرنامج التعليمي يتطلب ابتداءً التعريف بالبرنامج وهو" مجموعة من النشاطات المؤسسة والمخطط لها والمستمرة والهادفة إلى تزويد القوى البشرية بمعارف معينة وتحسين وتطوير قدراتها بشکل ايجابي"(الفايز والملحم والترکي ، 1437، ص325).أما البرنامج التعليمي فهو "المجهود المنظم والمخطط والمستمر والذي صمم ليحل مشکلة تربوية أو ليحسن أوضاعاً تربوية"(الحربي ودرندري،2016،ص320).

وحيث تعد البرامج التعليمية رکيزة تقوم عليها النظم التعليمية المختلفة؛ فإن البرنامج التعليمي يقوم على نظرية موضحة في خطة البرنامج وهي أول مکونات البرنامج التعليمي کما وضح روسي ولبسي(2008) حيث ذکرا أن أول خطوة في فهم برنامج تعليمي هو فهم نظريته أي" إيجاد وصف للمفاهيم والافتراضات والتوقعات التي  تکون الأساس المنطقي للطريقة التي يشکل بها البرنامج ويشغل بها ، وتکون واضحة دائما في هيکلته وعملياته وقليلا ما تکتب بشکل مفصل في وثائقه"(ص132)، وينبع عن نظرية البرنامج الخطة التنظيمية للبرنامج التعليمي باعتباره نظاما تتنوع مدخلاته بين مدخلات بشرية سواء أکانت تدريسية أو طلابية أو خدمية، ومدخلات مادية، وأخرى فنية مثل الکتب والأجهزة والتجهيزات، ومدخلات ثابته مثل الأبنية والمرافق والحرم الجامعي وغيره، ويمر البرنامج التعليمي بوصفه نظاما بعدد من العمليات والاجراءات وصولًا إلى المخرجات المتمثلة في ما تم فهمه ومعرفته بالنسبة للمتعلمين، وما اکتسبوه من اتجاهات ومهارات، إضافة إلى الانتاج البحثي للبرنامج، ويلخص الجبوري وأحمد وعزيز وجاسم (2014) ثمرة جودة البرنامج التعليمي في أن يکون المتخرج في البرنامج التعليمي: قادرًا على التفکير الناقد بذاته بحيث يستطيع وصف تعلمه بمصطلحات عامة والقيام بالمتغيرات المناسبة لذلک، وقادراً على أن يفهم کيفية تطبيق القوانين والارشادات والتعليمات لأي عمل وکيفية وضع الخطط لحلها، وقادراً على التحليل والتفکير العلمي والتعلم والمهارات الدراسية، وقادراً على شرح ووصف تخصصه العلمي والمفاهيم الخاصة به(ص18).

وتتنوع مجالات البرنامج التعليمي إلى ثلاثة مجالات: المجال المعرفي متضمنا مستويات المعرفة والفهم، والمجال الوجداني وهو ما يشتمل عليه البرنامج من مهارات ذهنية وتفکيرية، والمجال الحرکي وهو ما يشتمل عليه البرنامج من قدرات ومهارات ذاتية ومکتسبة سواء ما يقتصر أثرها على مجال التخصص أو ما يتعدا أثرها  لمجالات أخرى.

وتعد برامج الدراسات العليا أهم البرامج التعليمية التي تقدمها الجامعات حيث تمثل امتدادا للتعليم الجامعي وهي کما يوضح زوين وهاشم (2011): "الدراسات المتخصصة من التعليم العالي وتشمل کافة الدراسات التي تلي دراسة الجامعة الأولية مثل برامج  الدبلوم العالي والماجستير والدکتوراه"(ص44)، وهي برامج تقدمها الجامعات للحاصلين على الدرجة الجامعية في شکل فرص تعليمية إضافية تحتوي برامج متخصصة وعامة ذات مستوى أعلى لمنح المتقدمين الحصول على درجات علمية إضافية، متمثلة في الماجستير والدکتوراة ولضمان التعلم المستمر لهم وتهدف برامج الدراسات العليا في أول أهدافها إلى تلبية احتياجات المجتمع بتقديم کفاءات بشرية وعقول مبدعة ومفکرة تسهم في بناء المجتمع وحل مشکلاته ، کما تهدف إلى الانتاج العلمي عن طريق دعم البحث العلمي الذي لا يخفى أثره في تقدم الأمم ورقيها حيث يقاس تقدم المجتمعات بمدى إنتاجها العلمي، ويلخص السيد (1438)أهم أهداف برامج الدراسات العليا في: الاهتمام بالدراسات الإسلامية والعربية ودعم أبحاثها ونشرها، وإثراء المعرفة الإنسانية عن طريق الأبحاث والدراسات المتخصصة والدقيقة من أجل الکشف عن حقائق جديدة وتقديم إضافات علمية، ومنح الطلاب المتميزين فرصة استمرار التعليم عن طريق استکمال دراساتهم العليا، وإعداد الکفاءات العلمية المتخصصة بحيث يحصلون على تأهل عالي في مجالات المعرفة المتنوعة، وتشجيع الکفاءات العلمية على مواکبة التطور السريع معرفيا وتکنولوجيا وتوجيههم للإبداع والابتکار والبحث العلمي.

 وتأکيدا على ما سبق فإن البرنامج التعليمي يمثل  مجموع الأنشطة المخطط لها لتقدم في فترة زمنية محددة، وتمثل عملية التقويم متطلب أساسي لکل برنامج تعليمي، حيث تخضع البرامج التعليمية للتقويم بشکل مستمر وذلک للتحقق من صلاحيتها، وبغية تحسين جوانب الضعف فيها حيث يقصد بالتقويم معرفة قيمة الشيء وتحديد نواحي القصور والضعف بغية تحسينها ومعالجتها فهو في طبيعته "عملية منظمة ومرکبة تقوم على أسس علمية تتم من خلال جمع بيانات ومعلومات کمية وکيفية عن الشيء المراد تقويمه ثم تصنف وتحلل بواسطة أساليب وأدوات معينة، ومن خلال النتائج يتم صياغة أحکام وقرارات تقويمية تسهم في تعزيز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف" (القميزي، 2017، ص3) .

وعطفًا على ما ورد فإن تقويم البرنامج التعليمي يسعى إلى معرفة مدى تحقيق هذه الانشطة لأهدافها سعيًا لتعزيز جوانب القوة فيها ومعالجة القصور، ويلاحظ بأن التقويم لا يقتصر على تقدير قيمة الشيء ووزنه، بل يتعدا ذلک إلى اقتراح الحلول وإصدار الأحکام، ويشمل البيانات والمعلومات بجانبيها الکمي والنوعي، کما يتضمن تعزيز لجوانب القوة ومعالجة لجوانب الضعف، وتتفق الباحثة مع ما أشار إليه السيد(1438)بأن: "التقويم الجيد لن تبرز أهميته ولن تتحقق الأهداف المرجوة منه إلا إذا کان القائمون بعملية التقويم على وعي بما يقومون، وإلا کانت النتائج لا تتسم بالصدق والموضوعية"(39). 

ولذلک فإن البرامج التعليمية تخضع للتقويم لعدد من الأسباب، تنصب کلها في الرغبة في تطوير البرامج وتحسينها بقصد رفع کفاءتها وبالتالي رفع کفاءة مخرجاتها، عن طريق تشخيص واقع البرنامج لتعرف جوانب قوته وجوانب ضعفه بغية تحسينه، سعياً لمواکبة التطور العلمي ولتحقق النظم التعليمية أهدافها ورؤى مجتمعاتها، ومن أسباب التقويم ما أشار إليه أبو دقة (2009) حيث ذکر أن أهم أسباب التقويم هو التوسع والتنوع الهائل الذي شهدته نظم التعليم العالي ومؤسساته، وزيادة إدراک کثير من الحکومات، ومؤسسات التعليم العالي، والمنظمات، والجهات الوطنية، والإقليمية، والدولية ذات الصلة بأمر التعليم العالي للضوابط، والممارسات والأساليب والمعايير الأکاديمية التقليدية المستخدمة في التقويم، إضافة إلى حاجة المؤسسات العاملة تحت مظلة التعليم العالي إلى تقويم طرق أدائها في الأنشطة؛ لکي تضبط المدخلات، فتظهر المخرجات بصورة جلية.

وهذا ما يؤکد أهمية القيام بتقويم برامج الدراسات العليا لتتمکن من مواکبة التغيرات العالمية في شتى المجالات حيث يعد التقويم أداة الحکم على جودة هذه البرامج ومدى تحقيقها لأهدافها ويشير السيد (1438) إلى عدد من الامور التي تستدعي الاهتمام بتقويم برامج الدراسات           العليا ومنها:

1)   تزايد المتغيرات العالمية مثل ثورة الاتصالات والتکنولوجيا والتدفق الهائل للمعرفة حيث تمثل هذه المتغيرات أهم عوامل التنافس الاقتصادي بين الأمم.

2)   تحقيق متطلبات سوق العمل من الخريجين المؤهلين کما وکيفا الذين يسهمون بدورهم في تنمية المجتمع وتقدمه ثقافيا واقتصاديا وسياسيا.

3)   تقدم برامج الدارسات العليا للمجتمع العقول المبدعة والمفکرة التي تسهم في حل مشکلات مجتمعها وحيث هذه المجتمعات تتسم بالتغير المستمر فالأحرى تقويم وتطوير هذه           البرامج باستمرار.

4)        يؤدي التقويم المستمر لبرامج الدراسات العليا إلى إقامة التعليم على أسسه العلمية ليظهر تأثيره الفعال في المجتمع على کافة المستويات التخطيطية منها والتنفيذية والتقويمية.

5)        تقوم برامج الدراسات العليا من أجل إعداد الباحثين القادرين على إجراء البحوث التي تتطلبها عملية التنمية.

6)        ترسيخ العلوم وتأصيلها وتأسيسها عن طريق التقويم والتطوير والتحسين للبرامج وبناؤها على أحدث الدراسات والافادة من نتائج الأبحاث.

        ويعد من أسباب التقويم أيضا تزايد أعداد الطلاب في برامج الدراسات العليا وتزايد الاقبال على برامجها الذي أدى إلى اتساع قاعدة التعليم الجامعي مما يستلزم مضاعفة الجهد في تقديم البرامج واستمرار تقويمها.

وحيث يعد تقويم البرامج التعليمية عملية متتابعة يمکن ترتيبها في ثلاثة مراحل ذکرها سلوى(2018): مرحلة التخطيط التي يتم فيها تصنيف المعلومات ذات الصلة بموضوع التقويم، ومرحلة الحصول على المعلومات، متمثلةً في الاجراءات التي يتم عن طريقها جمع المعلومات التي تم اختيارها وتحديدها في المرحلة الأولى ويراعى في ذلک أن تتم هذه الاجراءات بدقة وموضوعية سواء أکانت هذه الاجراءات تتم بطريقة الاختبارات أو الاستبانات أو غيرها من أدوات القياس الأخرى، ثم مرحلة توفير المعلومات لاتخاذ الحکم وهي مرحلة تحليل البيانات التي تم جمعها ووصفها بهدف تزويد صانعي القرار بنتائج واضحة ومفهومة.

وتمر عملية تقويم البرامج التعليمية بمراحلها الثلاث وذلک للقيام بوظائف التقويم التي يؤديها لتحقيق أهداف عملية التقويم ويؤدي التقويم کما ذکر العتيبي والربيع (2012) وظائف کثيرة منها: مراجعة الهدف العام والمخرجات المتوقعة وتعديلها، وتحديد نواحي القوة والضعف ومعالجتها کما أن التقويم يوجه عملية التعليم، إضافة لکونه وسيلة فعالة لتقديم التغذية الراجعة في عملية التعليم والتعلم"(ص561)، وتمثل عملية التقويم الرکيزة الأساسية في إيضاح القيمة الحقيقية للبرامج، حيث تکون في مجملها عملية تساعد على الحصول على المعلومات المهمة التي تمکن من استخدامها للحکم على صلاحية البرنامج، کما أشار الفايز والملحم والترکي (1440) إلى أن "تقويم البرامج الأکاديمية يهدف إلى معرفة مدى ملائمة البرامج الدراسية لاحتياجات المجتمع وسوق العمل ومتطلبات التنمية، ومعرفة مدى ارتباط المقررات والمناهج برسالة المؤسسة وفلسفتها، ومعرفة مدى مواکبة المناهج الدراسية لمتطلبات العصر، ومعرفة مدى توافر نظم محددة ومعلنة وعادلة لتقييم أداء الطلبة، ومعرفة مدى ملائمة البرامج الدراسية لمتطلبات إعداد خريج لديه القدرة على التحليل والتفکير المنطقي والإبداع والعمل  ضمن الفريق وتحمل المسؤولية والتعامل مع الوسائل التکنولوجية الحديثة" (ص327).

وفي ظل تلک الأهداف فإن تقويم البرامج التعليمية يرتبط بالحاجة للبرنامج ولتوظيف ذلک تنوعت مصادر تقويم البرامج التعليمية کما وضحها السيد (1438) إلى خمسة أنواع: أولها التقويم من خلال التقارير وملفات الانجاز والاداء، وثانيها التقويم الذاتي، وثالثها التقويم من وجهة نظر أساتذة البرنامج، ورابعها التقويم من وجهة نظر الأقران، وخامسها التقويم من وجهة نظر المستفيدين من البرنامج.

والمتتبع للدراسات يجد کثيرًا من الدراسات تم فيها التقويم من وجهة نظر الخريجين مثل دراسة العتيبي وربيع (2012)، في حين تم التقويم في بعض الدراسات من وجهة نظر طلاب الدراسات العليا واعضاء هيئة التدريس مثل دراسة الثبيتي(1437) والسيد(1438).

ويتم التقويم في ضوء عدد من المعايير والمؤشرات، وتبرز أهمية المعايير لتقويم البرامج التعليمية في تناول عدد من الباحثين والتربويين لها کما يشير الأکلبي (2015) إلى أن المعايير تعد مدخلا مهما للحکم على جودة ما يعرفه المتعلمون، وجودة البرنامج الذي يتيح لهم الفرصة في التعلم وجودة النظام الذي يدعم البرنامج وجودة الممارسات التقويمية، کما تعين المعايير على رفع مستوى الأداء الحالي إلى المستوى المرغوب، وتحتوي المعايير التي يمکن الحکم بها على أداء البرنامج کما أکّد روسي وليبسي وفريمان (2008)على: "الحاجة إلى متطلبات المستهدفين بالخدمة، وأهداف البرنامج المحددة، والمعايير التخصصية والمتطلبات الرسمية، والقيم الأخلاقية والعدالة والمساواة، ولأداء السابق والمعلومات التاريخية، وآراء الخبراء ، والأحوال المتوقعة في حال عدم قيام البرنامج، والتکاليف ،أو التکاليف النسبية" (ص73).

 وفي ذات السياق فالأدب التربوي يحتوي الکثير من الرؤى نحو هذه المعايير فقد تناولت عدد من الأدبيات التربوية بالشرح والتفصيل والتنوع باختلاف وجهة النظر التي تناولتها و منها: معاير الاعتماد الاکاديمي للمجلس الوطني لإعداد المعلمين NCATE ،حيث أظهرت دراسة  العتيبي والربيع(2012) التي هدفت لتقويم برامج کلية التربية بجامعة نجران في ضوئها وأظهرت نتائجها توافر هذه المعايير بدرجة متوسطة وهي ستة معايير: المعرفة والمهارات والاتجاه نحو المهنة، ونظام التقويم والامتحانات، والخبرات الميدانية والممارسات العملية، والتنوع، ومؤهلات أعضاء هيئة التدريس والأداء والنمو المهني، والإدارة والموارد.

في حين تتجه بعض الدراسات لتقويم البرنامج التعليمي وفق معايير الجودة الشاملة والاعتماد الأکاديمي الذي يراد به مجموعة اجراءات تقوم بها هيئة الاعتماد للتأکد من أن المؤسسة التعليمية تطبق معايير الجودة وتلتزم بها، فإذا ما حققت المؤسسة معايير معينة اکتسبت الاعتراف الذي يکسبها المکانة الأکاديمية بين غيرها من المؤسسات ويخضع الحکم على البرامج الأکاديمية کما يوضح الزياني (2015) لأحد الوسائل المتبعة وهي: الاعتماد، وهو عبارة عن إخضاع البرنامج لمعايير محددة والإعلان عن مدى مطابقتها لهذه المعايير أو عدمها، والتدقيق، وهو عبارة عن تقييم لمدى قوة وسائل تطبيق الجودة أو ضعفها لنشاطات البرنامج وخدمتها، والتقييم، ويهدف بالدرجة الأولى إلى تطوير البرنامج، حيث يجري تقييم جميع الأعمال الإدارية، واستراتيجيات الإدارة واتخاذ القرار، والعمليات المالية والإدارية والخدمات، بالإضافة إلى برامج التعليم والخطط البحثية.

ومن زاوية أخرى تم تقويم البرامج التعليمية في بعض الدراسات وفقا لنماذج منهجية للتقويم مثل نموذج روسي وليبسي و فريمان الذي اعتمدته دراسة الحربي ودرندري (2016) حيث هدفت إلى تقويم البرامج التعليمية الدولية في المدارس الأهلية السعودية، واستخدمت المنهج الوصفي للتقويم في ضوء هذا النموذج الذي يحتوي على خمسة مجالات، تتناول تقويم الحاجة للبرنامج، ثم تصميم المنطق والحاجة للبرنامج، يليها تقويم تصميم ومنطق البرنامج، والنظرية التي يبنى عليها ثم تقويم عمليات البرنامج، والکيفية التي ينفذ بها البرنامج، ثم تقويم نواتج البرنامج ومدى تأثيره، خلوصاً إلى تقويم تکاليف البرنامج وفعاليته.

وتناولت دراسات موضوع التقويم في ضوء معايير مقترحة يبنيها الباحث بناء على عدد من الأدبيات التربوية حيث أظهرت دراسة الثبيتي (1437) التي هدفت إلى تقويم برامج الدکتوراه في الأقسام التربوية بجامعة الامام محمد بن سعود من خلال ستة أبعاد هي تقويم الأهداف وطرق التدريس، وخطة البرنامج، وأساليب وطرق التقويم، والإشراف العلمي، والخدمات البحثية واستخدم الباحث المنهج الوصفي حيث طبقت الاداة على طلاب الدکتوراه وأعضاء هيئة التدريس وکشفت الدراسة عن توافر المعايير بدرجة متوسطة.

 والمتتبع للدراسات التقويمية التي تناولت برامج الدراسات العليا بالجامعات السعودية يلحظ تطبيقها للمعايير بدرجة متوسطة، کما أظهرت دراسة السيد (1438) التي هدفت إلى تقويم برامج الدراسات العليا بقسم التربية الإسلامية والمقارنة بکلية التربية في جامعة أم القـرى من وجهة نظر الخريجين، وأظهرت أن المقررات التي تقدمها مرحلة الدراسات العليا مهمة، وأفادت العينة وترتبط بالتخصص بدرجـة کبيرة، ولکنها حققت نواتج التعلم التي يسعى لها القسم بدرجة متوسطة، ويقوم أعضاء هيئة التدريس بالأدوار المنوطة بهم بدرجة متوسطة.

بناء على ما سبق يلاحظ تناول الأدبيات التربوية لموضوع التقويم من زوايا مختلفة وباستخدام معايير متنوعة ومؤشرات متباينة تتفق في مجملها على السعي لتقويم البرنامج التعليمي وتشخيص واقعه لتعرف جوانب قوته وجوانب ضعفه بغية تحسينه سعياً لمواکبة التطور العلمي ولتحقق النظم التعليمية أهدافها ورؤى مجتمعاتها.

ويعد برنامج ماجستير التربية في تخصص المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد أحد البرامج التعليمية التي تسعى لإعداد باحث متميز في المجال التربوي من خلال خطة البرنامج التي تحوي(38) ساعة معتمدة تشمل مجموعة متنوعة من المقررات التربوية، ويخضع کغيره من البرامج لدراسات تقويمية بهدف الکشف عن مدى صلاحيته وتعزيز مواطن القوة ومعالجة مواطن الضعف، حيث کشفت دراسة ال سفران (2015) عن ظهور معايير الجودة في برامج الدراسات العليا بکلية التربية في جامعة الملک خالد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بدرجة متوسطة، وتلخصت المعايير في تسعة جوانب تناولت مواصفات البرنامج التعليمي، واللوائح والنظم التعليمية، والتعليم والتعلم، وتقويم تعلم الطلاب، وإدارة البرنامج، والإمکانات المادية، والإمکانات البشرية، وخدمة المجتمع، وضمان جودة البرنامج، والتحسين المستمر.

تأکيدًا على ماسبق يأتي هذا البحث ليعتمد تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد، في ضوء معايير مقترحة بنتها الباحثة بالإفادة مما ورد في الأدبيات التربوية و الدراسات التي تم عرضها للتوصل إلى المعايير التالية وهي تتناول التقويم في خمسة مجالات هي: رسالة البرنامج وأهدافه، واستراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج، وخطة البرنامج، وطرق وأساليب تقويم البرنامج، والإشراف العلمي والخدمات البحثية.

مشکلة البحث:

يعد التقويم الفاعل مسار التغيير الأمثل الذي تنهجه النظم التعليمية المتقدمة، حيث يمثل تقويم البرامج التربوية والتعليمية حاجة ملحة للوقوف على مدى فاعليتها، ومدى تحقيقها للأهداف الرئيسة للبرامج؛ وهو السبيل الأمثل للوقوف على نقاط القوة والضعف للبرامج، وتحديد مسارات التطوير والتحسين.

وحيث تعد برامج الدراسات العليا في الأقسام التربوية  رافدًا مهما لخدمة التعليم، وتلبية متطلبات المجتمع، کما يشير القميزي (2017) إلى أن البرامج والمقررات التربوية يجب أن تکون متناسبة مع فلسفة المجتمع ومتغيرات العصر، مما يحتم ضرورة التقويم والمراجعة الشاملة والمستمرة لهذه البرامج والمقررات، لتستوعب طبيعة العصر في ظل تحدياته المختلفة وقضاياه المعاصرة، وتشير عدد من الدراسات التي تم تناولها إلى حاجة هذه البرامج للتقويم المستمر کما تشير دراسة کل من ( الثبيتي، 1437؛ السيد،1438).

وتأکيدا على ما سبق فإن برنامج  المناهج وطرق التدريس في جامعة الملک خالد يهدف إلى تقديم الباحثين المتميزين في المجال التربوي في ضوء المعايير العالمية للبحث العلمي استجابة لحاجات المجتمع السعودي، ولا يخفى أهمية تقويم هذا البرنامج ليواکب المتغيرات المتسارعة في المجتمع؛ وذلک نظرًا لأهميته کبرنامج، وأهمية ما يقدمه في مجال البحث العلمي والتربوي، وحاجته کما أثبتت الدراسات لمزيد من التقويم والتطوير کدراسة (ال سفران، 2015) ولذلک تأتي هذه الدراسة لتشارک بتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد في ضوء معايير مقترحة.

أسئلة البحث

1-       ما المعايير المقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد؟

2-       ما مستوى توافر المعايير المقترحة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد؟

3-       ما التصور لتطوير برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد؟

أهداف البحث

1. التعرف إلى المعايير المقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد.
2. التعرف إلى مستوى توفر المعايير المقترحة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد.
3. تقديم تصور لتطوير برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد.

أهمية البحث

1. تقديم قائمة بمعايير مقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة.
2. تقديم تصور لتطوير برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في ضوء نتائج البحث.
3. إفادة المسؤولين عن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس بجامعة الملک خالد بنتائج قد تسهم في عملية تطوير البرنامج وتحسينه.

حدود البحث

اقتصر البحث على  الحدود الآتية:

1. تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في ضوء معايير مقترحة.
2. عينة من الطالبات المتخرجات في قسم المناهج وطرق التدريس العامة خلال الأعوام الخمسة الماضية.
3. جامعة الملک خالد.
4. الفصل الدراسي الثاني للعام 1441ه.

مصطلحات البحث

معايير مقترحة :

عرف الأکلبي (2015)  معايير تقويم البرنامج التعليمي بأنها: "عبارات تحدد شروطا ومواصفات ومتطلبات قياسية لشيء أو عمل أو أداء ما بحيث تصف المعايير الشيء أو العمل أو الاداء في أکمل صورة في ظل ظروف وسياقات معينة"(ص 426).

وعرفها ال سفران (2015) بأنها:" مستويات تحدد بقيم تقديرية لما يراد تقويمه يتم الاتفاق عليها من قبل المتخصصين وفقا لتعرف مدى إتباع الخطوات التي تؤدي إلى نواتج حددت سلفا"(ص848).

وتعرفها الباحثة بأنها: المواصفات والشروط والمتطلبات التي اقترحتها الباحثة بناء على الأدبيات التربوية السابقة، ويلزم توفرها في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة، للحکم على هذا البرنامج أو لمعرفة مدى تحقيق أهدافه.

تقويم البرامج التعليمية:

عرف الحربي ودرندري (2016) تقويم البرنامج التعليمي: بأنه "مجموعة الأنشطة المستخدمة في جمع المعلومات عن کيفية تنفيذ وتأثير السياسات والبرامج والمناهج والمقررات الدراسية والبرمجيات وغيرها من المواد التعليمة لاتخاذ القرار"(ص320).

وعرفه سلوى (2018)بأنه: "الاجراءات المنهجية التي يتم عن طريقها دراسة البرامج والسياسات القائمة للتثبت من درجة فاعليتها في تحقيق الأهداف والعناصر التي تتضمنها برامج محددة"(ص155).

وتعرفه الباحثة بأنه: عملية منظمة تهدف لتحديد جوانب القوة والضعف في مجموعة الانشطة المرتبطة ببعضها والتي تمثل برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة، والمقدمة خلال فترة زمنية محددة ، بهدف صياغة تصورات تقويمية تسهم في تعزيز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف.

منهج البحث

استخدم البحث المنهج الوصفي المسحي لوصف واقع برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد بناء على مسح استجابات الخريجين والخريجات في القسم ، وذلک لفهم وتحليل واقع البرنامج بناء على الوصف الکمي والکيفي له والوصول الى استنتاجات تساعد في تطويره ، حيث يعتمد المنهج الوصفي المسحي على وصف الموضوع المراد دراسته وجمع بيانات دقيقة عنه بهدف استخلاص النتائج للوصول إلى توصيات ومقترحات تسهم بصورة واقعية في تعديل البرنامج وتحسينه.

مجتمع البحث

يتکون مجتمع البحث من الطلاب المتخرجين في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة خلال الأعوام الخمسة الماضية.

عينة البحث

تم انشاء استبانة الکترونية ونشرها لجميع مجتمع البحث وهم الطالبات المتخرجات في قسم المناهج وطرق التدريس العامة خلال الأعوام الخمسة الماضية، واستردادها وکان مجمل الردود (37) استجابة.

مواد البحث

تمثلت مواد البحث في :

1-       قائمة معايير مقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد.

2-       تصور مقترح لتطوير برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في ضوء معايير مقترحة.

أدوات البحث

أعدت الباحثة أداة البحث وهي: استبانة قائمة على معاير مقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد: وقد صممتها الباحثة بالإفادة من الأدبيات التربوية والدراسات السابقة ذات الصلة بالموضوع، حيث اعتمدت الباحثة على استقراء المعايير المستخدمة في تقويم برامج الدراسات العليا في الکليات التربوية مثل دراسة کل من (الثبيتي، 1437؛ زوين وهاشم، 2011؛ السيد، 1438)، لتصل الباحثة إلى معايير مقترحة مشتملة على خمسة محاور تضمنت ما يلي :

المحور الأول: رسالة البرنامج وأهدافه، ويندرج تحته تسع عبارات.

المحور الثاني: استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج، ويندرج تحته تسع عبارات.

المحور الثالث:خطة البرنامج، ويندرج تحته تسع عبارات.

المحور الرابع:طرق وأساليب تقويم البرنامج، ويندرج تحته سبع عبارات.

المحور الخامس:الإشراف العلمي والخدمات البحثية ، ويندرج تحته تسع عبارات.

صدق أداة البحث

وذلک من خلال عرض الصورة الأولية للقائمة على مجموعة من المحکمين والمختصين في التربية والمناهج وطرق التدريس وقد بلغ عددهم (6) محکمين وذلک من أجل أخذ وجهة نظر کل منهم في فقرات القائمة من حيث: انتماء الفقرات لکل محور، ووضوح الفقرات، وسلامة اللغة والصياغة، وذلک من خلال إبداء أي تعديلات يرونها مناسبة، وبعد جمع اقتراحات المحکمين وآرائهم حول محاور القائمة وفقراتها، أعيدت صياغة بعض الفقرات لغوياً، وتعديل البعض منها، ودمج البعض بالآخر، بالإضافة إلى حذف بعض الفقرات غير ذات الصلة، وذلک في ضوء آراء واقتراحات المحکمين، وبالتالي تمکنت الباحثة من الخروج بصورة نهائية للقائمة.

ثبات أداة البحث

 للتأکد من ثبات الأداة تم عرض الاستبانة على طالبتين خارج العينة الأساسية ؛ ثم  تم حساب معامل الثبات  (نسب الاتفاق بين استجابات الطالبتين) باستخدام معادلة (هوليستي)  حيث يُحکم على ارتفاع ثبات الاستبانة إذا کان المعامل مساوياً أو يفوق : (0.85)، ويظهر الجدول التالي نسبة الثبات:

جدول(1) نتيجة تحليل الثبات

ويتضح من الجدول السابق من درجة المعامل أن درجة الثبات مرتفعة.

تنفيذ البحث

جرى تنفيذ البحث وفق الخطوات التالية:

1) جمع المادة العلمية ومراجعة الأدبيات النظرية والدراسات السابقة.

2) تحديد قائمة بالمعايير المقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد.

3) إعداد استبانة لتعرف مدى تطبيق برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة للمعايير المقترحة.

4) تطبيق الاستبانة على العينة المختارة من مجتمع البحث.

5) جمع البيانات وتحليلها إحصائياً والخلوص للنتائج ثم وضع التصور المقترح.

أساليب البحث الاحصائية

1-       لقياس ثبات الأداة تم استخدام المعالجة الاحصائية ب معادلة هوليستي.

2-       تم استخدام برنامج SPSS لحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لکل محور من محاور الأداة للحکم على ترتيب المتوسطات الحسابية للفقرات، وتحليل التباين الأحادي  للفقرات لاستخلاص النتائج.

     ويوضح الجدول التالي الطريقة التي اعتمدتها الباحثة في الحکم على مدى استجابات العينة بالوزن النسبي.

جدول (2) توضيح مستوى ومدى کل استجابة.

نتائج البحث وتفسيرها:

      أولا: نتيجة السؤال الأول: والذي نصه ما المعايير المقترحة لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد:

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال في الاطار النظري وفي أداة البحث باستقراء عدد من الدراسات والأدبيات التربوية وبالإفادة من دراسة کل من (الثبيتي، 1437؛ زوين وهاشم، 2011؛ السيد، 1438)، لتصل الباحثة إلى معايير مقترحة مشتملة على خمسة محاور تضمنت(43) فقرة  موزعة على المحاور التالية :

1. رسالة البرنامج وأهدافه، ويندرج تحته تسع عبارات.
2. استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج، ويندرج تحته تسع عبارات.
3. خطة البرنامج، ويندرج تحته تسع عبارات.
4. طرق وأساليب تقويم البرنامج، ويندرج تحته سبع عبارات.
5. الإشراف العلمي والخدمات البحثية ، ويندرج تحته تسع عبارات.

     ثانيا: نتيجة السؤال الثاني: والذي نصه ما مستوى توفر المعايير المقترحة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد:

يتم عرض نتائج البحث على الترتيب التالي:

1) النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة مجملة على الاستبانة ومحاورها ککل:

أوضحت نتائج الاستجابات أن اجمالي الوزن النسبي على استبانة تقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد بجميع محاورها، بلغ (3.49) أما محاور الاستبانة فتراوح الوزن النسبي لها من (3.72) للمحور الأول إلى (3.23) للمحور الخامس، والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (3) ترتيب المحاور

     يتضح من الجدول السابق أن أفراد العينة أي خريجات قسم المناهج وطرق التدريس يرون توفر المعايير بدرجة کبيرة بصورة اجمالية، أما تفصيلا فکانت استجاباتهم کالتالي:

- بلغت قيمة المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد العينة على المحور الأول: تقويم رسالة البرنامج وأهدافه (3.72) والانحراف المعياري (1.02) مما يعني أن المعايير المتعلقة بتقويم رسالة البرنامج وأهدافه ظهرت لکامل المحور بدرجة کبيرة، وذلک يُفسر إلى أن البرنامج ينطلق من رسالة واضحة ومعلنة ويراعي في أهدافه التوجهات والقضايا المعاصرة.

- بلغت قيمة المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد العينة على المحور الثاني: تقويم استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج (3.68) والانحراف المعياري (1.3) مما يعني أن المعايير المتعلقة بتقويم استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج ظهرت لکامل المحور بدرجة کبيرة، ويُفسر ذلک بأن البرنامج باستراتيجياته وطرق تدريسه يشجع على التعلم الذاتي ويواکب المتغيرات التربوية الحديثة.

- بلغت قيمة المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد العينة على المحور الثالث: تقويم خطة البرنامج (3.59) والانحراف المعياري (0.94) مما يعني أن المعايير المتعلقة بتقويم خطة البرنامج ظهرت لکامل المحور بدرجة کبيرة، و يفسر ذلک بأن البرنامج يتبع خطة محکمة تنمي محتوياتها العلمية مهارات الطالبات البحثية، وتواکب التوجهات العالمية وتفرد لکل مقرر من مقرراتها خطة زمنية واضحة، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة العتيبي وربيع(2012) التي کشفت عن توفر المعايير في البرامج المقدمة بدرجة کبيرة .

- بلغت قيمة المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد العينة على المحور الرابع: طرق تقويم البرنامج (3.25) والانحراف المعياري (1.13) مما يعني وقوعها في الفئة الثالثة من المقياس أي أن المعايير المتعلقة بطرق تقويم البرنامج ظهرت لکامل المحور بدرجة متوسطة، وذلک يفسر إلى أن  طرق وأساليب تقويم البرنامج بحاجة إلى مزيد من التطوير، وقد يعود السبب في ذلک إلى أن الطالبات لا يشترکون في اختيار أساليب وطرق التقويم وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الثبيتي (1437) التي کشفت عن توفر المعايير المتعلقة بعمليات التقويم بدرجة متوسطة.

- بلغت قيمة المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد العينة على المحور الخامس: تقويم الإشراف العلمي والخدمات البحثية (3.23) والانحراف المعياري (1.30) مما يعني وقوعها في الفئة الثالثة من المقياس أي أن المعايير المتعلقة بتقويم الإشراف العلمي والخدمات البحثية ظهرت لکامل المحور بدرجة متوسطة وذلک يفسر إلى أن البرنامج بحاجة إلى العناية بالخدمات البحثية المقدمة وعمليات الإشراف العلمي.

2)النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة على عبارات المحور الأول:رسالة البرنامج وأهدافه:

     أوضحت الدراسة أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس يحقق المعايير المتعلقة برسالة البرنامج وأهدافه بدرجة کبيرة حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي (3.72) وتتراوح قيمة متوسط الحسابي لعبارات المحور بين (3.46) و(4.00) والجدول التالي يوضح ذلک:

الجدول(4) المحور الأول رسالة البرنامج وأهدافه

    يتضح من الجدول السابق أن أکثر عبارات المحور الأول تقويم رسالة البرنامج وأهدافه  تحققًا في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر أفراد العينة هي العبارات التالية :

-      أهداف البرنامج واضحة ودقيقة، بمتوسط بلغ (4.00)

-      تؤکد أهداف البرنامج على تنمية المهارات البحثية لدى الطلاب، بمتوسط بلغ (3.84)

    کما يتضح أن أقل عبارات تقويم رسالة البرنامج وأهدافه تحققًا من وجهة نظر العينة هي العبارات التالية :

-      تجمع الأهداف بين الجوانب النظرية والتطبيقية، بمتوسط بلغ (3.54)

-      تُلبي أهداف البرنامج حاجات الطلاب، بمتوسط بلغ  (3.46)

      في حين تقع بقية العبارات بينهما مما يعني أن جميع عبارات المحور الأول تحققت بدرجة کبيرة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر العينة، وقد يعزى السبب في ذلک إلى أن البرنامج ينطلق من رؤية واضحة وأهداف وضعت بدقة، مبنية على تلبية حاجات المجتمع وحاجات المتعلمين، وهذا يتوافق مع طبيعة برامج الدراسات العليا، وتتفق هذه الدراسة مع دراسة الثبيتي (1437) التي أکدت على توفر مؤشر تنمية المهارات البحثية لدى الطلاب         بدرجة کبيرة.  

3)النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة على عبارات المحور الثاني : استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج:

أوضحت نتائج الدراسة أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يحقق المعايير المتعلقة باستراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج بدرجة کبيرة حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي (3.68) وتتراوح قيمة متوسط الحسابي لعبارات المحور بين (3.22) و(4.03) والجدول التالي يوضح ذلک:

الجدول(5) المحور الثاني: استراتيجيات تعلم وتعليم البرنامج

يتضح من الجدول السابق أن أکثر عبارات المحور الثاني: استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج تحققًا في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر أفراد العينة هي: تحفز طرق التدريس على البحث والاستقصاء، بمتوسط بلغ (4.03) کما يتضح أن أقل عبارات هذا المحور تحققاً من وجهة نظر العينة بنسبة (3.22) هي العبارتين التالية:

-      تجعل أساليب التدريس عملية التعلم ممتعة

-      تتناسب طرق التدريس مع ميول الطلاب

في حين تقع بقية العبارات بينهما مما يعني أن جميع عبارات المحور الثاني تحققت بدرجة کبيرة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر العينة عدا عبارتين تحققتا بدرجة متوسطة وهما:

-       تجعل أساليب التدريس عملية التعلم ممتعة، بمتوسط بلغ (3.22)

-      تتناسب طرق التدريس مع ميول الطلاب، بمتوسط بلغ (3.22).

ويفسر ذلک إلى أن استراتيجيات تعلم وتعليم البرنامج تهتم بجوانب البحث والاستقصاء، غير أنها کما وضحت استجابة أفراد العينة تفتقد للجوانب التي تراعي ميول الطلاب، أو تجعل عملية التعلم ممتعة وقد يعود السبب في ذلک إلى أن طرق التدريس تستهدف البحث العلمي بدرجة کبيرة وتُغفل غيره من المهارات ، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة  زوين وهاشم (2012) التي أظهرت توافر المعايير بدرجة متوسطة. 

4) النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة على عبارات المحور الثالث  : خطة البرنامج:

أوضحت نتائج الدراسة أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يحقق المعايير المتعلقة بخطة  البرنامج بدرجة کبيرة حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي (3.59) وتتراوح قيمة متوسط الحسابي لعبارات المحور بين (3.30) و(3.97) والجدول التالي يوضح ذلک:

الجدول (6) المحور الثالث: خطة البرنامج

يتضح من الجدول السابق أن أکثر عبارات المحور الثالث: خطة البرنامج  تحققًا في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر أفراد العينة هي:

-           توجد خطة لکل مقرر دراسي، بمتوسط بلغ (3.97)

-           تلائم الخطة المدة الزمنية للبرنامج، بمتوسط بلغ (3.86)

ويفسر ذلک إلى أن خطة البرنامج وضعت بدقة للائم الخطة الزمنية وتحقق الأهداف المرجوة، کما يتضح أن أقل عبارات هذا المحور تحققاً من وجهة نظر العينة هي:

-      تناسب خطة البرنامج الاتجاهات العالمية الحديثة، بمتوسط بلغ (3.35)

-      تمکنتُ من الاستفادة من مقررات الخطة عند إعداد رسالة الماجستير، بمتوسط بلغ (3.30)

في حين تقع بقية العبارات بينهما مما يعني أن جميع عبارات المحور الثالث تحققت بدرجة کبيرة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر العينة عدا عبارتين تحققتا بدرجة متوسطة وهما:

-      تناسب خطة البرنامج الاتجاهات العالمية الحديثة

-      تمکنتُ من الاستفادة من مقررات الخطة عند إعداد رسالة الماجستير

ويفسر ذلک إلى ضعف إسهام مقررات الخطة في إفادة الطالب في إعداد رسالته، وقد    يعود السبب في ذلک إلى أن المقررات التي قدمتها الخطة لا تشتمل على المهارات المهمة لإعداد  رسالة الماجستير.

5) النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة على عبارات المحور الرابع: طرق تقويم البرنامج:

أوضحت نتائج الدراسة أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يحقق المعايير المتعلقة بطرق تقويم البرنامج بدرجة متوسطة حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي (3.25) وتتراوح قيمة متوسط الحسابي لعبارات المحور بين (2.76) و(3.59) والجدول التالي يوضح ذلک:

الجدول(7) المحور الرابع: طرق تقويم البرنامج

يتضح من الجدول السابق أن أکثر عبارات المحور الرابع: طرق تقويم البرنامج  تحققاً في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر أفراد العينة هي:

-      ترتبط عمليات التقويم مع أهداف البرنامج، بمتوسط بلغ (3.59)

-      تتصف عمليات تقويم البرنامج بالموضوعية، بمتوسط بلغ (3.51)

وذلک يفسر إلى أن عمليات تقويم البرنامج موضوعية بدرجة متوسطة، وهي بحاجة إلى مزيد من التطوير والتحسين لتشمل الجوانب المهارية وتوظف التقنيات الحديثة.

کما يتضح أن أقل عبارات هذا المحور تحققاً من وجهة نظر العينة هي:

-           تسمح أساليب التقويم لي بتقويم أعمالي ذاتياً، بمتوسط بلغ (2.84)

-           أشارک کطالب/ة في اختيار طرق تقويم البرنامج ، بمتوسط بلغ (2.76)

في حين تقع بقية العبارات بينهما مما يعني أن جميع عبارات المحور الرابع تحققت بدرجة متوسطة في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر العينة عدا ثلاث عبارات تحققت بدرجة کبيرة وهي:

-      ترتبط عمليات التقويم مع أهداف البرنامج

-      تتصف عمليات تقويم البرنامج بالموضوعية

-      تتصف عمليات تقويم البرنامج بالاستمرارية

وقد يعود السبب في ذلک إلى ضعف توظيف التقنيات الحديثة في عمليات التقويم، وعدم إشراک الطلاب في اختيار طرق وأساليب التقويم أو إتاحة الفرصة لهم بتقويم أعمالهم ذاتياً وتتفق هذه النتيجة مع دراسة زوين وهاشم (2012) التي أظهرت ضعف إشراک الطلاب في اختيار طرق التقويم.

6) النتائج الخاصة باستجابات أفراد العينة على عبارات المحور الخامس: الإشراف العلمي والخدمات البحثية:

أوضحت النتائج أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يحقق المعايير المتعلقة  الإشراف العلمي والخدمات البحثية  بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.23) وتتراوح قيمة متوسط الحسابي لعبارات المحور بين (2.54) و(3.57) کما بالجدول:

جدول(8) المحور الخامس: الإشراف العلمي والخدمات البحثية

يتضح من الجدول السابق أن أکثر عبارات المحور الخامس : الإشراف العلمي والخدمات البحثية  تحققاً في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس من وجهة نظر أفراد العينة هي:

- يتلاءم تخصص المشرف العلمي مع الموضوع البحثي (3.57)

- يتابع المشرف العلمي الطالب في جميع مراحل بحثه (3.51)

کما يتضح أن أقل عبارات هذا المحور تحققاً من وجهة نظر العينة هي:

-      يتاح للباحث خدمة تحليل احصائي للبيانات (2.92)

-      يشارک الطالب في اختيار المشرف العلمي (2.54)

وتشير قيم المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لاستجابات أفراد العينة نحو عبارات المحور الخامس الإشراف العلمي والخدمات البحثية، إلى تباينها ما بين درجة کبيرة ودرجة متوسطة إلى درجة ضعيفة على النحو التالي:

1-أن درجة استجابة أفراد العينة کانت  کبيرة نحو أربع عبارات وهي:

-           يتلاءم تخصص المشرف العلمي مع الموضوع البحثي

-           يتابع المشرف العلمي الطالب في جميع مراحل بحثه

-           يساعد المشرف الطالب في تجاوز الصعوبات التي تواجهه.

-           أحصل على التوجيهات البحثية المناسبة.

ويشير ذلک إلى أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يعطي موضوعات الإشراف البحثي أهمية کبيرة، وأن أعضاء هيئة التدريس الذين يتولون الإشراف على الطالبات يمنحونهن التوجيهات البحثية المناسبة ويذللون لهم الصعاب في سبيل انجاز مهامهم.

2- أن درجة استجابة أفراد العينة کانت متوسطة نحو أربع عبارات وهي:

-      يقدم البرنامج فرصة لإشباع حاجات الطلاب البحثية

-      يُعين المشرف العلمي للطالب وفق ضوابط محددة

-      تتوفر مراجع ومصادر حديثة متاحة للملتحقين بالبرنامج

-      يتاح للباحث خدمة تحليل احصائي للبيانات

ويفسر ذلک إلى أن برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة يقدم تنوعاً في المقررات والأعمال البحثية المنوطة بالطلاب والتي تشبع الرغبة في البحث لديهم، لکن تقديم خدمات التحليل الاحصائي ليست بالشکل الواجب، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة زوين وهاشم (2011) والتي توصلت إلى توفر معايير الإشراف العلمي بدرجة متوسطة. 

3- أن درجة استجابة أفراد العينة کانت ضعيفة نحو العبارة التالية: "يشارک الطالب في اختيار المشرف العلمي" وقد يُفسر ذلک کون القسم يتبع طريقة معينة في توزيع الإشراف العلمي للطلاب، دون منحهم فرصة المشارکة في الاختيار وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الثبيتي (1437) والتي أثبتت ضعف مشارکة الطلاب في اختيار المشرف العلمي.

ثالثاً: نتيجة السؤال الثالث: والذي نصه ما التصور المقترح لتقويم برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة في جامعة الملک خالد:

في ضوء نتائج البحث وضعت الباحثة تصور مقترح لتطوير برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة على النحو التالي:

أولا: أهداف برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بما يتوافق مع التوجهات العالمية الحديثة على النحو التالي:

1. إعادة صياغة أهداف البرنامج لتجمع بين الجانب النظري والجانب العملي التطبيقي .
2. إعادة النظر في اشتقاق أهداف البرنامج لتراعي حاجات الطلاب المختلفة.

ثانياً: استراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج على النحو التالي:

1. تطوير أساليب وطرق التدريس المستخدمة في البرنامج لاستراتيجيات متنوعة تعتمد على التوجهات التربوية الحديثة المنادية بتعزيز مشارکة الطالب وفعاليته.
2. تنويع الأساليب وطرق التدريس المستخدمة لتجعل عملية التعلم ممتعة بما يتناسب مع ميول الطلاب.
3. الاعتماد على طرق وأساليب التدريس التي تثير التفکير بما يتناسب مع طبيعة المحتوى العلمي لمقررات البرنامج.

ثالثاً: تعديل خطة البرنامج وتطوير مقرراتها بما يحقق الأمور التالية:

1. إثراء خطة البرنامج بالمحتوى العلمي الذي ينمي القدرة على التحليل لدى الطلاب.
2. تضمين خطة البرنامج الجوانب المعرفية، والعملية المهارية، التي يحتاج إليها الطالب لإعداد رسالة الماجستير في المناهج وطرق التدريس العامة.

رابعاً: تطوير أساليب تقويم البرنامج بما يحقق الأهداف على النحو التالي:

1. الزام أعضاء هيئة التدريس باستخدام أساليب وطرق تقويم على درجة عالية من الموضوعية تشمل تقويم المجالات المعرفية والمهارية.
2. التوجيه بضرورة توظيف التقنيات الحديثة في عمليات تقويم البرنامج بما يسمح للمتعلمين بتقويم أعمالهم البحثية ذاتياً.
3. اتاحة الفرصة للمتعلمين ليشارکون بإيجابية في  اختيار طرق وأساليب التقويم.

خامساً: تحسين الخدمات البحثية المقدمة في البرنامج وعمليات الإشراف العلمي:

1. تطوير عمليات الإشراف العلمي بما يضمن تعيين المشرف العلمي للطالب بضوابط محددة وإتاحة الفرصة للمتعلم ليشارک في اختيار مشرفه العلمي.
2. توفير المراجع والمصادر الحديثة وتدريب المتعلمين على أسرع الطرق في الحصول عليها بالتقنيات البحثية الحديثة بما يشبع حاجات المتعلمين البحثية.
3. توفير وحدة تحليل احصائي متکاملة، تعمل على إعانة الباحثين في اختيار الأساليب الاحصائية المناسبة لأبحاثهم وتنفيذها.

توصيات البحث:

في ضوء نتائج البحث توصي الباحثة بما يلي:

1. إعادة النظر في برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس العامة بجامعة الملک خالد وخصوصا جانب أساليب وطرق التقويم وجانب الخدمات البحثية حيث أظهرت النتائج أن فعاليتها متوسطة.
2. تدريب أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج وطرق التدريس العامة على توظيف التقنية الحديثة، واستخدام استراتيجيات تدريسية متنوعة.
3. تدريب المتعلمين في قسم المناهج وطرق التدريس على بعض التقنيات وطرق البحث السريع التي توصلهم لأحدث المراجع والمصادر.
4.  توظيف مقررات وخطط البرنامج بتضمين المعارف والمهارات التي تعين الطالب في إعداد رسالة الماجستير في المناهج وطرق التدريس.

المراجع

1. الأکلبي، سعيد(2015).تقويم البرامج التعليمية القائمة على الوسائط المتعددة في مواد اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية بالمملکة العربية السعودية في ضوء المعايير التربوية والتقنية، مجلة التربية جامعة الأزهر،163 (4)،420-458.
2. الثبيتي، خالد(1437).تقويم برامج الدکتوراه في الأقسام التربوية بجامعة الإمام محمد بن سعود الاسلامية، مجلة العلوم التربوية،18،19-90.
3. الجبوري، باسمة؛ أحمد، محمد؛ عزيز، ماهر؛ جاسم، فرح(2014). جودة البرنامج التعليمي، الجامعة التکنولوجية.
4. الحربي، خليل؛ درندري، إقبال(2016).تقويم البرامج التعليمية الدولية في المدراس الأهلية السعودية باستخدام نموذج روسي وزملائه للتقويم، مجلة العلوم التربوية،28(2)،317-.
5. الحيالي، شذى(2015).بناء أنموذج لتقويم برنامج التربية العملية لکليات التربية من وجهة نظر المدرسين على وفق معايير الجودة العالمية، مجلة کلية التربية جامعة الأزهر،164(1)،265-304.
6. أبو دقة، سناء(2009).تقويم جودة البرامج الأکاديمية بالجامعة الإسلامية بغزة من وجهة نظر الخريجين، مجلة العلوم التربوية والنفسية،10(2)،87-115.
7. زوين، محمود؛ هاشم، أميرة(2011). تقويم برامج الدراسات العليا بجامعة الکوفة من وجهتي نظر أساتذتها وطلبتها، مجلة مرکز دراسات الکوفة،11، 39-84.
8. الزياني، منى(2015). دور التقويم التربوي الذاتي للبرامج الأکاديمية في تحسين الأداء الأکاديمي لمؤسسات التعليم العالي وتفعيل دورها في تحقيق أهداف التنمية الشاملة في المجتمع، المجلة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي، 8(20)، 31-55.
9. آل سفران، محمد(2015). تقويم برامج الدراسات العليا بکلية التربية جامعة الملک خالد في ضوء معايير الجودة والاعتماد الأکاديمي، من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وطلبة الدراسات العليا، مجلة دراسات العلوم التربية، 42(3)،847-871.
10. سلوى، عزوز(2018). تقويم البرامج في ضوء المعايير والنماذج قراءة تشخيصية في الأدبيات النظرية، المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية،1، 153-168.
11. سليمان، خالد(2010).التقويم وعلاقته بجودة البرامج التعليمية في الجامعات، مجلة النادي الأدبي بتبوک، 18، 138-146.
12. السيد، محمد(2019). تقويم برامج الدراسات العليا بقسم التربية الإسلامية والمقارنة في جامعة أم القرى من وجهة نظر الخريجين. مجلة العلوم التربوية ،9،19-88.
13. العتيبي، منصور؛ الربيع، علي (2012). تقويم برامج کلية التربية في جامعة نجران في ضوء معايير NCATE، المجلة التربوية الدولية المتخصصة،1(9)،559-585.
14. الفايز، فايز؛ الملحم، عبد اللطيف؛ الترکي، عبدالله(1440).تقويم البرامج المقدمة في کلية الدراسات التطبيقية وخدمة المجتمع بجامعة الملک فيصب في ضوء أهدافها کما يراها أعضاء هيئة التدريس والطلاب، مجلة العلوم التربوية،19، 317-366.
15. القميزي، حمد(2017). نماذج وتجارب في تقويم البرامج والمقررات التربوية في الجامعات العالمية، سجل الأبحاث المحکمة لندوة التقويم في التعليم الجامعي مرتکزات وتطلعات، جامعة الجوف.

 

 

Article View: 3,165

PDF Download: 1,220