مقياس الرضا عن الإنجاز الأکاديمي

مقدمة:

يعد الإنجاز الأکاديمي من المتغيرات الهامة في مجال التربية وعلم النفس، ويعود ذلک لکونه يرتبط بالمدى الذي يوظف فيه الفرد طاقته ويحقق ذاته، فجميع الأفراد في المؤسسات الرسمية وغير الرسمية  تحث أفردها على ضرورة الإنجاز الأکاديمي ، فالأسرة تشجع أبنائها على تحقيق أعلى مستويات التقدير في دراستهم، والمعلمون وغيرهم من أفراد المجتمع، حتى أصبح الإنجاز الأکاديمي هو الهدف الأساسي الذي يسعى إليه کل طالب في مساره التعليمي، کما يعتبر دليل عما يعتقده الطالب عن نفسه من امتلاک القدرات والمهارات اللازمة للنجاح الأکاديمي.

وقد عرفه سالم (2000) بأنه الرغبة والسعي للتغلب على الصعوبات والعوائق لتحقيق النجاح والرضا عن الأداء.

وقد اشارت نتائج دراسة محمد والوقاد (2011) إلى أن انخفاض الدافعية ارتبط بشکل مرتفع بانخفاض التحصيل الدراسي والرضا عن الحياة الأکاديمية، وأن مؤشر الدافعية يفرق بين المرتفعين والمنخفضين في الإنجاز والرضا عن الحياة الأکاديمية.

کما يرتبط الإنجاز الأکاديمي بدرجة کبيرة بالتوافق الدراسي وبالرضا عن الحياة الأکاديمية حيث أشار ريتش Rich, 2006)) في محاولته للکشف عن العلاقة بين مستويات الأمل والمؤشرات الأکاديمية والنفسية للتوافق الدراسي أن المراهقين مرتفعي الأمل يختلفون عن المراهقين منخفضي الأمل في التوافق الدراسي والرضا عن الحياة الأکاديمية.

والفرد الصحيح نفسياً من وجهة نظر الشرقاوي (1983) هو الشخص الذي يعي دوافع سلوکه، مؤثراً في البيئة من حوله بفاعلية وإنشائية، موجهاً للمثيرات المختلفة الواقعة على الآخرين ومهيئاً لهم الفرصة للإستجابة التکيفية، مستشعراً السعادة والرضا من جراء ذلک، ويصبح أسلوبه هذا طريقة في الحياة.

ويوضح الفنجري (2007) أن الرضا عن الحياة أحد مؤشرات الصحة النفسية الإيجابية للفرد، وهي ترتبط بالعديد من الابعاد والتي ياتي منها بالنسبة للطلاب في المراحل الدراسية الرضا عن الإنجاز الأکاديمي، والثقة بالنفس والتفاؤل وتقدير الذات، وأن من خصائص الأفراد منخفضي الرضا عن الحياة الإحساس بالاکتئاب، والشعور بالوحدة، والإحساس بالقلق، والغضب.

ويعدهنريموري 1939 Morray  (في الفرماوي، 2000) منأوائلالذيناستخدموامصطلحالحاجةإلىالإنجاز Need of Achievement فيمجالعلمالنفسويراهافيتغلبالإنسانعلىالمصاعبوالعوائقالتي يمکنأنتواجههفيسبيلالقيامبالعملوإنجازالأداءعلىنحوجيدوفيأقصروقتممکنکمايرتبط الإنجازبکلممنالعملوالمنافسة،ويحددهاأيضابأنهاالرغبةأوالميلإلىعملالأشياءبسرعة،وعلى نحوجيدبقدرالإمکان.

ويرىأبوحطب (1983) أنالإنجازهوتحقيقشيءصعب،والتحکمفيالموضوعاتالفيزيقيةأو الکائناتالبشريةأوالأفکاروتناولهاوتنظيموأداءذلکبأکبرقدرمنالسرعةوالاستقلاليةوالتغلب علىالعقبات،وتحقيقمستوىمرتفعمنالتفوقعلىالذاتومنافسةالآخرينوالتغلبعليهموزيادة تقديرالذاتعنطريقالممارسةالناجحة .

ويُعرف " بأنهإکمالالفردأوتحقيقهلبعضالأهدافالتيحددهاالمجتمعأوحددهاالفرد لنفسه،وفيعلمالنفسالتربوييشيرالمصطلحإلىمستوىمحددمنالحذقوالکفاءةفيميدانالعمل الأکاديميأوالمدرسيسواءبصفةعامةأوفيمهارةمعينةکالقراءةأوالحساب (جابر وکفافي، 1988).

هدف المقياس:

يهدف مقياس الرضا عن الإنجاز الأکاديمي إلى تحديد مستوى شعور طلاب المرحلة الثانوية بالرضا عن التحصيل الدراسي، والإنجاز الأکاديمي.

وصف المقياس:

يتکون المقياس من (15) عبارة تقيس الرضا عن الإنجاز الأکاديمي، ويطبق المقياس بشکل فردي أو جماعي، کما تعتمد استجاباته على التقرير الذاتي للمفحوص، وذلک وفق تدرج (تنطبق- أحياناً-لا تنطبق)، وتعطى کل استجابة درجات موزونة تتراوح من 1-3، وتشير الدرجة المرتفعة إلى شعور الطالب بالرضا عن الإنجاز الأکاديمي.

خطوات إعداد المقياس:

1.  الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة المرتبط بالإنجاز الأکاديمي.

2. الاطلاع على عدد من مقاييس الإنجاز الأکاديمي حيث لم يتاح للباحث الإطلاع إلا على مقياس الإنجاز الأکاديمي (إعداد الحامد، 1996). بينما معظم الدراسات اعتمد في قياسها للإنجاز الأکاديمي على المعدل التراکمي أو التحصل الدراسي ومن هذه الدراسات دراسة خليل وعبد الرحمن (1989)، ودراسة محمد (2005)، ودراسة الفنجري (2007)، ودراسة بسيوني (2011)، ودراسة التح (2012).

3. قام الباحث في ضوء ما سبق بصياغة عبارات المقياس والتي بلغ عددها (15) عبارة، يستجيب عنها الطالب فق مدرج (تنطبق- أحياناً-لا تنطبق)، تعطى التقديرات (3-2-1) على الترتيب، بحيث تتراوح درجة الطالب على المقياس بين (45-15) درجة.

صدق المقياس:

صدق الاتساق الداخلي Internal Consistency Validity:

قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلي للمقياس، وذلک للتحقق من مدى ارتباط مفردات المقياس بالدرجة الکلية للمقياس، وذلک بحساب معاملات الارتباط بين کل مفردة  وبين الدرجة الکلية للمقياس ککل، والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (2)

معامل الارتباط بين کل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الکلية للمقياس  (ن = 40)

    (**) دال عند مستوي 0.01     

يتضح من جدول (2) أن جميع معاملات الارتباط بين کل عبارة والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى (0.01)، کما أنها ارتباطات مرتفعة، ويشير ذلک إلى ترابط هذه العبارات مع الدرجة الکلية للمقياس، ويوضح ذلک الاتساق الداخلي للمقياس وصلاحيته للتطبيق.

ثبات المقياس:

1-      الثبات بطريق التجزئة النصفية:

وفي هذه الطريقة تتم تجزئة المقياس إلى نصفين، ويعطى کل فرد درجة في کل نصف، أي أننا نقسم المقياس إلى صورتين متکافئتين، ولضمان التکافؤ يجب أن يتضمن النصف الأول المفردات الفردية، ويحتوي النصف الثاني على المفردات الزوجية، وتستخدم طريقة التجزئة النصفية لحساب الثبات عندما لا تتساوى الانحرافات المعيارية لنصفي الاختبار، وأيضا يمکن الاعتماد عليها في حالة تساوي الانحرافات المعيارية، والجدول التالي يوضح قيمة معامل الثبات لجوتمان (أبو علام، 2007).

جدول (3)

قيمة معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية (ن = 40)

يتضح من الجدول السابق ارتفاع قيمة معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية وهو ما يشير إلى الثقة في ثبات المقياس.

2-     الثبات عن طريق معامل ألفا – کرونباخ:

قام الباحث بحساب معامل الثبات باستخدام اختبار ألفا کرونباخ Alpha Cronpach، حيث إنه أنسب الطرق لحساب ثبات الأوزان المستخدمة في البحوث المسحية کالمقياس، حيث يوجد مدى من الدرجات المحتملة لکل فقرة، وذلک وفقا للمعادلة التالية:

جدول (4)

قيمة معامل الثبات بطريقة ألفا – کرونباخ  (ن = 40)

يتضح من الجدول السابق أن قيمة معامل ألفا مرتفعة مما يجعلنا نثق فى ثبات المقياس.