دور الدراما الإبداعية فى خفض سلوک التنمر (المتنمر- الضحية) لدى الأطفال المعاقين سمعيا من (9- 12سنة) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة بحوث التربية النوعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 1, Volume 2018, Issue 50, April 2018, Page 1-50 PDF (2.82 MB) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: مقالات علمیة محکمة | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/mbse.2018.136861 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
منى حسين الدهان* ; السيد عبد القادر زيدان; سلوى أحمد رشدي; امينة محمد الابيض; آية الله معتز السحراوي; اسلام مختار عبد السلام; ابتهال طارق سعيد; دعاء صابر على; آية أحمد علام; تغريد شعبان عوض; زمزم مصطفى عبد السلام; أحمد عبد السلام على على | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ملخص البحث يهدف البحث إلى التعرف على مدى فاعلية الدراما الإبداعية فى خفض سلوک التنمر (المتنمر – الضحية) لدى الأطفال المعاقين سمعيا وقد أجريت الدراسة على عينة قومها 25 طفل وطفلة اعمارهم تتراوح بين (9-12) سنة , وقد تم تطبيق کل من (مقياس التنمر المصور , وقياس الضحية المصور) وقد أشارت النتائج إلى أن هناک فروق دالة إحصائية عند مستوى 0.01 قبل وبعد تطبيق البرنامج لصالح القياس البعدى کما يؤکد على فاعلية الدراما الإبداعية فى خفض التنمر لدى الأطفال المعاقين سمعيا ,ويرجع ذلک إلى ما يقدمه التدريب على عناصر الدراما الإبداعية من الحرکة الإبداعية , والتدريب على تعبيرات الوجه وتدريب حواسه واللعب بأنواعه ولعب الدور والتمثيل الصامت والإرتجال وکذلک التدريب على الأنشطة المصاحبة مثل التفکير والترکيز والتخيل والتعبير عن الذات . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمة :- يعتبر التنمر شکل من أشکال العنف والإساءة والإيذاء الذى يکون موجه من شخص إلى شخص آخر أو إلى مجموعة من الأشخاص حيث يکون فيه الشخص المهاجم أقوى من الشخص الآخر, وهو سلوک عدوانى متکرر يهدف إلى إيذاء الشخص جسديا ومعنويا للسيطرة على الضحية وإيذائها وينل مکتسبات غير شرعية منها, وللتنمر أشکال کثيرة فقد يحدث على الأنترنت أو الموبايل أو المدرسة أو أثناء وسائل المواصلات أو داخل المنزل وأيا کأن المکان الذى يحدث فيه فأنه سلوک غير مقبول, وأخطر ما فى الامر انتشاره ليس فى مدارس التعليم فحسب, بل امتد إلى مدارس ذوى الاحتياجات الخاصة .(Mitchell, 2016) وعلى الرغم من أن کثيرا من الناس لا يتصور أن الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة يمکن أن يکونوا عرضة للتنمر, فقد يظهر التنمر لديهم فى صورة إشارات تثير غضب الأطفال أو محاکاة لحرکات بهدف إغاظتهم , ويعد علاج مشکلة التنمر ليس بالأمر السهل إذ يتطلب ذلک تضافر الجهود بين المنزل والمعلمين فى المدرسة ووسائل الاعلام وکل المؤسسات التربوية فى المجتمع .(NDCS, 2009) وقد أکدت (Weiner, 2013) إلى أن الأطفال المعاقين سمعيا يتعرضون للتنمر بنسبة أعلى من الأطفال العاديين , وقد تبين ذلک من خلال تطبيق استبيان (Olwous) الذى يرکز على الجوانب المتعددة للتنمر وقد أوصت الدراسة بضرورة تحسين المناخ المدرسى لکل من الأطفال العاديين والصم وضعاف السمع وذلک لما للتنمر من تأثير يهدد حياة الأطفال ضحايا التنمر. کما أشارت (Pinquart, 2015) التى أجريت على کل من عينة من الأطفال العاديين قوامها (181) طفل, وعينة من الأطفال ذوى الإعاقة السمعية قوامها (259) طفل بالمدارس العادية أن الأطفال المعاقين سمعيا أکثر عرضة للتنمر من الأطفال العاديين والمراهقين, وقد أکدت الدراسة إلى أن کل من دعم الأقران ودعم الأسرة يسهم فى خفض سلوک التنمر للأطفال المعاقين سمعيا وأن المستوى المرتفع من ضحايا التنمر يرتبط بإرتفاع المشکلات السلوکية والإنفعالية لديهم وقد أوصت الدراسة بضرورة التدخل لخفض التنمر للأطفال الصم وضعاف السمع لتجنب إثارة الخطورة على حياة الأطفال ومستقبلهم. من هنا يتضح أهمية التدخل ببرنامج لخفض التنمر لدى الأطفال المعاقين سمعيا بالمدرسة. مشکلة البحث :- يحاول البحث الحالى الاجابة على التساؤلين الآتيين :- 1 – إلى أى حد توجد فروق دالة إحصائيا فى مستوى سلوک التنمر ( المتنمر) قبل وبعد برنامج الدراما الإبداعية. 2 - إلى أى حد توجد فروق دالة إحصائيا فى مستوى سلوک التنمر (الضحية ) قبل وبعد برنامج الدراما الإبداعية. هدف البحث :- يهدف البحث الحالى إلى التحقق من فاعلية برنامج قائم على الدراما الإبداعية فى خفض سلوک التنمر (المتنمر الضحية) لدى الأطفال المعاقين سمعيا من (9-12) بالمدرسة. يتناول البحث الحالى بعض الدراسات السابقة والمفاهيم الاساسية على الوجه التإلى :-
أولا التنمر :- التنمر فعل سلبى عدوانى متعمد تکراره يستخدم غالبا فى البيئة المدرسية يقوم به طفل أو أکثر تجاه الأطفال الأکثر ضعفا أو الأکثر فقرا أو حديثى العهد بالمدسة أو الذين يعجزون فى الدفاع عن أنفسهم وهذا الفعل قد يکون لفظيا کالتهديد أو إطلاق مسميات مهينة أو بقصد التسلط والسخرية أو إقصاء الطفل عن جماعة الاقرأن. وقد ميز استبيان (Olwous) بين مفهوم التنمر فى المدرسة (Bullying) ومفهوم التهجم فى بيئة العمل (Mobbing) وهناک من يطلق على هذا العمل (المتنمر – الضحية) حيث أنه فى بعض الأحيان يکون المتنمر ضحية ويتحول من الضحية إلى متنمر. ويعد الطفل ضحية للتنمر عندما يتعرض أکثر من مرة لفعل سلبى من طفل أخر أو مجموعة من الأطفال أو يتم تدمير ممتلکاته الشخصية أو الاستيلاء عليها أو دفعه او رکله, ويسمى هذا النوع من التنمر بالتنمر الجسمى بينما يتمثل التنمر الإجتماعى فى أفعال الإيذاء الملحوظة مثل الاقصاء من الجماعة أو العلاقات العدائية للأطفال فيما بينهم, بالاضافة إلى ذلک فإنه يظهر فى عدم التوازن فى القوة بين المتنمر والضحية فيظهر المتنمر فى صورة القوى بينما الضحية فى صورة الضعيف جسميا أو عقليا (Fulya, 2014). وقد أشارت دراسة (Repo, 2015) إلى أن الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة أکثر عرضة للتنمر بنسبة 20 % عن الأطفال العاديين وأنه يمکن خفض التنمر لديهم من خلال دعم علاقاتهم بأقرانهم , وکذلک استبدال الطرق الصارمة فى تهذيب التنمر بطرق أکثر مرونة وأکثر حساسية. ثانيا : الإعاقة السمعية :- يقصد بالإعاقة السمعية فقد الأطفال لجزء من السمع أو من لديهم صمم کامل أو الذين يستخدمون سماعات الاذن أو يلجأون إلى زراعة القوقعة داخل الأذن وهؤلاء الأطفال غالبا ما يتصفون بفشل الاستجابة للتعليمات اللفظية الموجهة اليهم, وتکرار السؤال عما يطلب منهم راغبين فيزيادة الايضاح, ولجوئهم إلى ملاحظة الاخرين حتى يتصرفوا وفق ما يسلکه الاخرون وکذلک معاناتهم من صعوبات القراءة والکتابة ((Glazzard, 2015. اضف إلى ذلک ما يظهره الأطفال المعاقين سمعيا من مشکلات سلوکية فى المدرسة أکثر من أقرانهم العاديين نتيجة لأنخفاض الخبرات الإجتماعية وعدم فهم دورهم الإجتماعى مما قد يؤدى إلى السلوک المتهور وإنعکاسه على نجاحهم فى حل مشکلاتهم الإجتماعية .(Marschark, 2007) ثالثا : الدراما الإبداعية :- تطور مفهوم الدراما الإبداعية فى العصر الحالى ليخرجها من نطاقها التقليدى وهو المسرح إلى مجالات حياتية ذات اهمية خاصة حيث أدرک علماء النفس والتربية أن الأطفال يؤدون بشکل تلقائى عملا دراميا يسمى اللعب الدرامى يتوحد فيه الطفل مع دور معين فى موقف معين من أجل هدف تعليمى محدد, وهذا النشاط يعتمد على قدرة الطفل على التعبير بالحرکة أو الإنفعال أو الکلام وبهذا يمکن استخدام الدراما کوسيلة خلاقة لحل کثير من المشکلات التعليمية أو السلوکية للاطفال(رشيد, 2014). إن الدراما الإبداعية عملية حياه ومتعة من خلال مشارکتهم الأنشطة الخاصة بها ويحاکوا قصص من دراما الحياة ومشارکة الأطفال, وهى عملية لعب وتعلم لها تأثير على الإنجاز الأکاديمى يتناولها مجموعة من الأطفال يؤدون بعض الحرکات من الحياة اليومية کما أنها طريقة فعالة لاکتساب الخبرات وتهيئة مناخ خصب للتعلم والاستمتاع(Omer, 2010). کما تسهم الدراما الإبداعية فى زيادة احترام الأطفال لأقرانهم والتعاون معهم وتقبلهم لرفض مطالبهم غير المرغوب فيها و تقوية علاقاتهم الإجتماعية بالاخرين و الاحساس بمشاعرهم والتغلب على المشاعر السلبية. وهى وسيلة لتعلم الطفل التعاطف والتواصل الإجتماعى والتعبير عن الذات والابتکار وتحسين اتجاهه نحو الحياة وتعلم مهارات الحياة وإدارة الذات وتقبل الفروق الفردية لأقرأنه .(Ozge, 2016) اضافة إلى ذلک فهى مصدر رئيسى لإستثارة خيال الطفل وهى تعتمد على فريق من الأطفال يقوم بعمل درامى لفکرة أو موقف أو قصة بدون مسرح أو نص مکتوب يقودهم معلم أو قائد باتباع عناصر الدراما مثل اللعب التلقائى أو لعب الدور أو التمثيل الصامت أو الإرتجال أو الحرکة الإبداعية أو التعبير اللفظى أو لغة الجسد والاشارة کوسيلة للتعلم الإجتماعى, حيث يعد النمو الإجتماعى هو المحور الرئيسى لکل خبرات الدراما الإبداعية (.(Filiz, 2010 وقد أشار (Filiz) أنه يمکن للأطفال المعاقين سمعيا أن يحققوا نجاحا فى کل من النمو الإجتماعى والمعرفى واکتساب مهارات حل المشکلات من خلال الدراما الإبداعية اضافة إلى اکتساب خبرات جديدة وتنمية مناخ أقل إيذاء وإتاحة فرص الإستمتاع لفترات طويلة. وتتضح عناصر الدراما الإبداعية على الوجه التإلى :- 1 – الحرکة الإبداعية :- تعد الحرکة الإبداعية وسيلة مثالية لنمو الإتصال الفکرى بين الأطفال من خلال التعبير الحرکى عن الأفکار أو المشاعر بدون خوف أو الاحساس بالمنافسة, وتبدأ الحرکة الإبداعية بالتمثيل الصامت للحرکة, يتبعها الإبداع بالحرکة, منطلقة من محتوى قصة تستخدم مع الأطفال الذين لديهم ضعف فى التعبير الحرکى أو الرقص الإبداعى , وهى طريقة جيدة لمنح الأطفال خبرات غنية للتعلم وزيادة إنتاج اللغة والقدرة على حل المشکلات والمهارات الحرکية مع ابتکار لقصة أو موسيقى أثناء الحرکة الإبداعية .(Gabbei, 2005) أن التدريب على الحرکة الإبداعية والإرتجال له تأثير على نمو القدرة على توليف وإرتجال الحرکات الإبداعية وزيادتها من حيث السرعة والکثافة والتنوع وهى تتنبأ بزيادة القدرة على الابتکار لدى الأطفال .(Theodoraki, 2007) وهناک عناصر تستثير الحرکة مثل الحرکة والايقاع الطبيعى مثل الشلالات والامطار والرياح وأصوات الحيوانات وأصوات الطيور وإيقاعات الحرکة اليومية مثل الغسيل – الکى – إشارات المرور والإيقاع على الموسيقى کذلک الوعى بالمکان (تحت – فوق – يمين – شمال – أمام – خلف). 2 – الإرتجال :- إن تدريب الأطفال على الإرتجال يساعدهم على النجاح فى التعامل مع الأحداث غير المتوقعة فقد أجريت دراسة حالة على مجموعة من الأطفال لتحسين قدراتهم على إتخاذ القرار وقد تحقق لها ما هدفت اليه.(Pereira, 2016) يقوم الإرتجال على فکرة السيناريوهات والحوار المفتوح لتشجيع التفاعل الإيجابى للاطفال کما أنه مفتاح يساعد المعلم على مواجهة تحديات التدريس للحالات الخاصة فى مختلف الاوضاع التربوية فهو يشجع التواصل الإجتماعى للأطفال من خلال الحوار بينهم کما يشجع مهارات التفکير والتخطيط البنائى أثناء تشکيل المحتوى المعرفى لعملية الإرتجالHoldhous, 2016)). وتعد الدراما والموسيقى والمسرح والنثر هدفا رئيسا للتدريب على مهارات الإرتجال حيث يستخدم الإرتجال فى الموسيقى کنشاط معرفى من منظور تربوى له أهمية فى تعليم الموسيقى ويمکن تطبيقه فى فصول التربية الموسيقية کذلک يمکن من خلاله اکتشاف المفاهيم غير المعروفة للأطفال (David, 2013). ناقش Leehiggnsالدور الکبير للإرتجال فى الموسيقى کقدرة ثقافية لفهم الموسيقى الخاصة وکخبرة لتشجيع الإبتکار فى الموسيقى وإنعکاسها على حياة الأطفال .(Leehiggns, 2013) 3 – لعب الدور :- يحفز لعب الدور من جودة التعليم لدى الأطفال ويزيد من نضج دوافعهم ويرفع کفاءتهم و قدرتهم على فهم وتحقيق الأهداف التعليمية وتحقيق الإنجاز الأکاديمى .(Buren, 2015) کما يسهم لعب الدور فى عملية التعلم واکتساب المهارات الإجتماعية والمعلومات من خلال عملية التدريب والتعلم .(Cerkez, 2012) کما يوفر لعب الدور سهولة فى اللعب الجماعى ويسلط الضوء على الحاجة إلى وجود طرق ووسائل متعددة للعب الأطفال .(Grindheim, 2017) من الفوائد الملموسة للعب الدور تخلص الأطفال من مشاعر القلق وتزويدهم بقيم تعمل على نموهم الخلقى وکذلک احداث التغيير المرغوب فى سلوکياتهم واتجاهاتهم نحو الأقران وتدريبهم على ترکيز الإنتباه ونقد المواقف والتقبل واحترام أراء أقرانهم, کما يعمل على النمو الإجتماعى للأطفال وتطوير قدراتهم على إتخاذ القرار فى مختلف مواقف الحياة (طافش, 2010). 4 – التمثيل الصامت :- إن التمثيل الصامت للفکرة او اللغة او الاشارة أو الأفکار والاشياء يرتبط برموز اللغة ويعد وسيلة للتفاعل بين الاشارات الثقافية والبيئية و التعبير عن الإنفعالات وبديل للغة عند الأطفال المعاقين سمعيا وخاصة فى التعبير عن المعلومات المرئية, إضافة إلى مساهمته فى زيادة قدرة الأطفال للتعبير عن إنفعالاتهم .(Kate, 2012) وهناک بعض العناصر المکملة لدور الدراما الإبداعية تتضح على الوجه التإلى :- 1 – تدريب الحواس :- يعد تدريب الحواس وسيلة للتعبير عن السلوک وتحفيزه وإعطائه تفسيرات عديدة من مفردات البيئة المحيطة به وتشجيع الطفل على التجربة وزيادة إدراکة ومساعدته على إکتساب خبرات بصرية عن اللون والحجم والشکل وکذلک خبرات عن الطعم والرائحة وکذلک ملامس الاشياء (Philip, 2017). إن التعلم القائم على تدريب الحواس الخمس (السمع – البصر – التذوق –الشم – واللمس) يمکن أن يسهم فى قراءة افکار الطفل بما يقدمه من خبرات مباشرة له (Carter, 2015). 2– اللعب :- يعد اللعب من الأنشطة ذات أهمية کبيرة للأطفال حيث يقدم للطفل مجالات متنوعة للمرح والتعلم, ويمکن أن يتحول اللعب من الأنشطة الروتينية اليومية إلى دراما أو أنشطة حرکية فهناک لعب البازل ولعبة التخفى واللعب الجماعى واللعب بالقواعد واللعب الحر (Grindheim, 2017). يعد اللعب أداة للتعبير والتواصل مع الآخرين مع اختلاف ثقافتهم أو لغتهم, ويمکن للطفل من خلال اللعب تطوير قدراته الجسمية والعقلية واللفظية, وأيضا خفض الإنفعالات الشديدة وإعطاء الطفل فرصة لتقبل الفشل و الخسارة. کما يسهم فى بناء شخصيته وتعلمه وفقا لقدراته وإمکاناته کما أنه وسيلة لتشخيص الإضطرابات السلوکية والنفسية لديه واضافة إلى ذلک يعد اللعب طريقة من طرق التعلم غير المباشرة (الهويدى, 2012). کذلک يوفر اللعب فرصة لتعبير الطفل عن مشاعره وتنمية مهارات التفکير والتخيل لديه بما يوفره من تفسير الکثير من معانى الأشياء المحيطة به و يتيح فرصة للطفل للتعرف على مشاعر الاخرين وإثراء خياله ويقوى قدرته على الربط بين علاقة الأحداث التى تجرى حوله کما يتحرر الطفل أثناء اللعب من مشاعره السلبية ويغير من نظرته للبيئة المحيطة به (.(Hadegaard, 2016 وقد اجرت (Liv, 2015) دراسة للتعرف على فاعلية اللعب الجماعى فى رفع الکفاءة الاجتماعية للأطفال, وقد تم تصنيف الأطفال من قبل أقرانهم بالتالى ( المشهور – المرفوض – المشاغب – المهمل – العادى ) وقد أکدت النتائج إلى أن اللعب الجماعى يرتبط إيجابيا بالقبول الإجتماعى للأطفال بين أقرانهم. واشارت دراسةKoivula, 2017) ) إلى أن اللعب له تأثير على کل من الناحية الصحية والجسمية للطفل بما يتيح له من فرص لتعبير الطفل عن مشاعره وإنفعالاته بقوة وفرص لإکتساب مهارات المشارکة للأقران والأهتمام ببعضهم البعض. 3 – تعبيرات الوجه :- لتعبيرات الوجه تأثير ايجابى على نقل المشاعر بأشکال يصعب نقلها عن طريق الکلام, فقد تبدوا تعبيرات الوجه الغاضبة کمحفز للأصوات الغامضة المستمدة من إنفعال الغضب, کما يبدوا إنفعال الخوف على الوجه أکثر من التعبير عنه بالصوت, فالوجه هوية للتعبير عن المشاعر يمکن من خلاله نقل الإشارات الإنفعالية للآخر کما يمکن التدريب على المحاکاة لتعبيرات الوجه(Annie, 2014). يسهم التدريب الکثيف على التعرف على تعبيرات الوجه على زيادة التواصل الإجتماعى والتفاعل بين الأطفال واکتساب المفاهيم من خلال استثارة تعبيرات الوجه المعقدة (Yangyang, 2016). وقد أشارت دراسة (Sedera) إلى أن هناک علاقة بين التعرف على تعبيرات الوجه للأطفال المعاقين سمعيا وکلا من المهارات الاجتماعية والصفات الشخصية لهم, وقد أجريت الدراسة على (75) طفل معاق سمعيا تتراوح أعمارهم ما بين (3-8) سنوات تم تدريبهم على کل من مهارة التعرف على تعبيرات الوجه, تسمية المقررات, التواصل اللغوى, المعلومات الشخصية, القدرة المعرفية, وقد أشارت النتائج إلى تأخر قدرة الأطفال ذوى الإعاقة السمعية فى التعرف على التعبيرات مثل خائف, مندهش, مشمئز وتعرفهم على إنفعالات حزين, غاضب, و أن هناک علاقة بين نمو المهارات اللغوية ومهارة التعرف على إنفعالات الوجه تتأثر بزيادة العمر الزمنى کما أشارت إلى أهمية التعرف على تعبيرات الوجه فى المحادثات اللغوية للأطفال ذوى الإعاقة السمعية (Sedera, 2017) . 4- القصة : کما يمکن من خلال القصص القصيرة التى تتناول الرسوم المتحرکة والتراث الثقافى للبيئة التى يعيشها الطفل أن يتعلم مفاهيم عن التنوع الثقافى, وتعد القصة حافز لتعزيز الأنشطة المثيرة التى تؤدى إلى تعليم الطفل المفاهيم فى وقت مبکر کما تنمى الإحساس بالمسئولية تجاه البيئة وتقبل الطفل للتنوع فى اللغة والثقافة (.(Conner, 2007 يمکن تقديم القصة للأطفال بدون إستخدام ألفاظ من خلال التعبير الإبتکارى والمحاکاه والدراما والرقص والغناء حيث تعمل مجموعة من الأطفال معا کوسيط لإکتساب المعلومات فى المناخ المحيط بأحداث القصة (.(Barton, 2014 من العرض السابق للمفاهيم والدراسات السابقة تتضح فروض البحث على الوجه التإلى : (1) توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الأطفال المعاقين سمعيا على مقياس سلوک التنمر (المتنمر) قبل وبعد تطبيق برنامج الدراما الإبداعية. (2) توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الأطفال المعاقين سمعيا على مقياس سلوک التنمر (الضحية) قبل وبعد تطبيق برنامج الدراما الإبداعية. الاجراءات والأدوات :- أولا : إختيار العينة :- عينة قوامها (25) طفل من ذوى الإعاقة السمعية , حيث أن نسبة فقدان السمع لديهم تتراوح من (70-90 ديسبل) تم إختيارهم من الصف الدراسى الثالث والرابع والخامس من مدرسة الأمل للصم بالمظلات فى المرحلة الإبتدائية, و تتراوح أعمارهم ما بين (9-12) سنة, و تم ترشيح الصفوف الثلاثة للعينة من الأخصائية الإجتماعية للمدرسة حيث تمثل نسبة کبيرة منهم أطفال يتصفوا بسلوک العنف مع أقرانهم. ثانيا : الأدوات :- تم تطبيق کل من مقياس التنمر المصور (منى الدهان وأخرون, 2017), مقياس ضحايا التنمر المصور (منى الدهان وأخرون, 2017). ثالثا : إعداد برنامج الدراما الإبداعية للأطفال المعاقين سمعيا :
يهدف البرنامج الى تحقيق مدى فاعلية الدراما الإبداعية فى خفض سلوک التنمر (المتنمر – الضحية) لدى الأطفال المعاقين سمعيا.
تم الرجوع إلى کل من المفاهيم والدراسات السابقة الخاصة بالتنمر والدراما الإبداعية لدى الأطفال المعاقين سمعيا فى تصميم وإعداد البرنامج.
1- إعتمد البرنامج على مجموعة من الأدوات المعدة مسبقا من قصص وألعاب بالقواعد وبازل وألعاب تعليمية. 2- أعتمد البرنامج على بعض الأدوات والألعاب التى تم إعدادها من قبل فريق البحث.
يتکون المحتوى العلمى للبرنامج من عناصر الدراما الإبداعية المتمثلة فى التالى, الحرکة الإبداعية , لعب الدور , التمثيل الصامت , الإرتجال , تدريب الحواس , القصة , اللعب الجماعى والفردى , کما إعتمد المحتوى على أنشطة موازية أثناء البرنامج تشمل أنشطة التفکير والترکيز والتخيل والتعبير عن الذات (الرسم – التشکيل بالعجائن والطين – لضم الخرز – التلوين – التشکيل بالورق ) على الوجه التإلى : 1- التفکير :- هو نشاط عقلى هادف و مرن و منظم لحل المشکلات وتفسير الظواهر المختلفة والتنبؤ بها من خلال إستخدام الملاحظة والتحليل والتجريب, وتکمن أهميته کضرورة حيوية لتحسين الأفکار البناءة التى تسهم فى حل المشکلات (هنأنو, 2008). کما تسهم ألعاب التفکير فى تعليم الطفل کيف يحصل على المعلومات بنفسه وکيف يفکر, فهناک مجموعة من الأنشطة والألعاب التى يمکن توظيفها فى تنمية التفکير لدى الأطفال منها ألعاب التصنيف والتخمين وألعاب التماثل والبازل وألعاب ربط العلاقات بين الأشکال والعناصر(الهويدى , 2012). وتعد ألعاب التفکير أحد الوسائط التى تسهم فى تنمية التفکير لدى الأطفال وتسعى إلى جعلهم أکثر إبتکارا وواقعية ويمکن من خلالها جعل الأطفال يرون العالم بطرق مختلفة , حيث أنها مصدر إلهام لتعامل الأطفال مع المجهول اضافة إلى أنها متعة وشکل من أشکال الإستکشاف واستيعاب أکثر للمفاهيم المجردة(موسکوفيش, محمد , 2014). 2- الترکيز :- إن جميع أنشطة العقل تحتاج إلى الترکيز, مثل الترکيز على القراءة واللعب أو حل المشکلات, حيث يعتمد التمييز بين المثيرات البيئية المختلفة على الترکيز والأنتباه مثل الترکيز على الأشکال والألوان والأحجام والأوزان (متولى , 2017). 3- التخيل :- للتخيل أهمية فى فهم البيئة والمعلومات وهو طريقة للتعرف والتعلم من مفردات البيئة, وللتخيل دور فى التعلم من أجل الاستمرار فى إبداع الطفل .(Jensen, 2015) هناک مجموعة من العوامل التى تسهم فى دعم وتنمية الخيال لدى الطفل تختلف بإختلاف الثقافات والعمر والمستوى الاحتماعى والاقتصادى , حيث يختلف نمو مستوى التخيل من مکان لاخر , ويتأثر نمو التخيل لدى الأطفال بما تقدمه البيئة الاجتماعية التى يعيش فيها , کما تسهم فى تربية خيال الطفل و بناء شخصيته (Maksic, 2013). أشارت Liang إلى أن هناک نوعان من التخيل, التخيل الإبداعى الذى يشمل الحداثة والفهم والإنتاج والاستکشاف والجدة, والنوع الثانى يشمل الترکيز والفاعلية والترجمة وکيفية الحوار مع الاخرينLiang, 2012)). 4- التعبير عن الذات :- يعد التعبير عن الذات مفتاحا وسيطا يسهل التفاعل الإجتماعى للأطفال بمن حولهم, کما يسهل فى مشارکتهم الحوار مع الکبار, إضافة إلى اسهامه فى تشکيل مهارة التواصل الإجتماعى والأندماج فى أنشطة التعلم Baraldi, 2008)). يعانى الأطفال المعرضون لخطر الفشل فى المدرسة من نقص الدافع للتعلم , ومن هنا يأتى دور التعبير عن الذات بإستخدام التعبير بالرسم وذلک لإتاحة الفرصة لتحدث الطفل عما يدور بخاطره مستخدم وسائط الفن التى لا تتطلب تقييما من الآخرين , کما يمکن من خلال أدوات الفن إحداث وسائط خاصة لتعبير الأطفال عن ذواتهم Bartoncin, 2009)). تم تطبيق البرنامج من خلال (20) ورشة عمل على مدار ثلاثة أشهر بمعدل (5-8) أنشطة بالورشة بما يعادل 118 نشاط بالبرنامج , ويتضح توزيع الأنشطة على ورش البرنامج فى الجدول التإلى : جدول يوضح توزيع الأنشطة على ورش البرنامج
* هذه العلامة ترمز الى الأدوات والألعاب التى تم إعدادها من قبل فريق البحث.
ورش البرنامج :- تتضح ورش البرنامج على الوجه التإلى : الورشة الأولى النشاط الأول :- محاکاه المهن .
النشاط الثاني :- تعبير بالفوم عن الزهوروالاشجار .
النشاط الثالث :- تشکيل وجوه بعجينة السيراميک .
النشاط الخامس :- قصة " لا أخاف " الهدف :- الترکيز على التعبير عن مشاعر الخوف بالحرکه . النشاط السادس :- استخدامات خامات البيئة .
الورشة الثانية النشاط الأول :- عرض بطاقات السلوک.
النشاط الثأني :- لعبة بازل تعبيرات الوجه .
النشاط الثالث :- لعب جماعي المتاهة .
النشاط الرابع :- تلوين وردات وفراشات .
النشاط الخامس :- تشکيل أوني خزفية .
الورشة الثالثة النشاط الأول :- فيديو "لا التنمر"
النشاط الثاني :- قوالب الخزف .
النشاط الثالث :- طباعة ببصمة الأصابع .
النشاط الرابع :- " تشکيل بقصاصات الورق "
النشاط الخامس :-"تشکيل حر بالورق الملون"
الورشة الرابعة النشاط الاول:- لعبة تمييز السلوکيات .
النشاط الثاني :- قصة "مختلفان متفقان "
النشاط الثالث :- لعبه محاکات المهن .
النشاط الرابع :- تشکيل القوالبالطينية .
النشاط الخامس :- اللعب الثنائي (المتاهة ) .
النشاط السادس:- دراما المتناقضات.
الورشة الخامسة النشاط الأول :- قصة "خالد يضحک"
النشاط الثأني :- لعبة السوق .
النشاط الثالث :- الحرکة والتوجــــــه .
النشاط الرابع :- لعبة کروت السلوکيات .
النشاط الخامس :- لعب فردي( بازل ) .
النشاط السادس :- تشکيل أوراق شجر من شرائح الطين .
الورشة السادسة النشاط الاول :- الرسم بالکفوف .
النشاط الثانى :- دراما قصة "الحمار المغرور"
النشاط الثالث :- لعبة عروستى .
النشاط الرابع :- دراما إبداعية للسوق .
النشاط الخامس :- تشکيل على الاطباق بکور الطينة"
النشاط السادس :- الرسم علي الصنفرة .
النشاط السابع :- إرتجال حرکات من الحياة اليومية .
النشاط الثامن :- الطباعة بالبصمات الجاهزة .
النشاط الاول :- قصة" مها تساعد نفسها "
النشاط الثانى :- لعبة تخمين الأشياء التى تفيد الناس.
النشاط الثالث :- لعب جماعى " فصول السنة "
النشاط الرابع :- لعب فردى " حديقة الحيوان "
النشاط الخامس :- الرسم على السيراميک.
النشاط السادس :- تشکيل على الصنفرة(بالخرز و الزراير).
النشاط السابع : -کور تعبيرات الوجه .
الورشة الثامنة النشاط الاول :-لعبة تخمين لحرکات متناقضة.
النشاط الثانى :- دائرة الألوان .
النشاط الثالث :- دراما المرکب .
النشاط الرابع :- قصة" لا أسرق "
النشاط الخامس :- لعب ثنائي" الميکانو "
النشاط السادس :- فيلم رسوم متحرکة لنبذ التنمر .
النشاط السابع :- تلوين عرائس اليد .
النشاط الثامن :- تلوين الأطباق.
الورشة التاسعة النشاط الاول :- لعب فردي " بيت القرية "
النشاط الثانى :- الوعى بمصادر التلوث.
النشاط الثالث :- اکتشاف امکانات الجسم .
النشاط الرابع :- قصة "لا أکذب"
النشاط الخامس :- الحفر على الفوم .
النشاط السادس :- أغنية "يا أصحابي وصحباتي ".
النشاط السابع :- "عمل إکسسوارات بعجينة السيراميک "
الورشة العاشرة النشاط الاول :- لعب ثنائي )لضم خرز ( .
النشاط الثانى :- قصة " لا أطمع "
النشاط الثالث :- حرکات للطيران .
النشاط الرابع :- لوحة الفراشات والورود .
النشاط الخامس :-لعبة القفز .
النشاط السادس : -" شجرة الصداقة ".
النشاط السابع :- أواني خزفية .
الورشة الحادية عشر النشاط الاول :- لعبة متعة التسوق .
النشاط الثالث :- طباعة بالقوالب الإسفنجية الجاهزة .
النشاط الرابع :- لعبة التوازن .
النشاط الخامس :- حرکات للحيوانات .
النشاط السادس :- تعبير فني.
النشاط السابع :- لعبة دومينو بيت النحل .
الورشة الثانية عشر النشاط الاول :- طباعة العوازل .
النشاط الثانى :- لعبة مساعدة الاخرين .
النشاط الثالث :- قصة "ساعد الناس "
النشاط الرابع :- لعبة النط في دوائر .
النشاط الخامس :- أقنعة الکفوف
النشاط السادس :- اکسسوارات بعجينة السيراميک .
النشاط السابع :- تعبير فني عن الإنفعالات .
الورشة الثالثة عشر النشاط الاول :- أغنية "Dobbie Doo"
النشاط الثانى :- لعبة محطة القطار .
النشاط الثالث :- عرائس عصى الخشب .
النشاط الرابع :- قصة "إحترام الآخرين "
النشاط الخامس :- لعبة "السلم والثعبان "
النشاط السادس :- رسم على حائط المدرسة .
النشاط السابع :- لعبة غرفة الأطفال .
الورشة الرابعة عشر النشاط الاول :- لعبة اين يحدث هذا ؟
النشاط الثانى :- لعبة للمتناقضات .
النشاط الثالث :- لعبة شد الحبل .
النشاط الرابع :- الطباعة بالبصمات.
النشاط الخامس :- مقلمة الألوان بالورق والفوم .
النشاط السادس :- حرکات مصورة .
النشاط السابع :- قصة " المطر الکريم "
الورشة الخامسة عشر النشاط الاول :- لعبة (متى هذا الحدث ؟)
النشاط الثأني :- دراما "عرائس العصا "
النشاط الثالث :- الطباعة بالإستننسل .
النشاط الرابع:- اشکال بالألوان والزلط الملون .
النشاط الخامس:- دراما القصة فرفور ملک الغابة
النشاط السادس : بازل فصل الشتاء .
الورشة السادسة عشر النشاط الاول :- الاحداث الاجتماعية (متي يحدث هذا الفعل ؟)
النشاط الثانى :- " لعب حيوانات الحقل "
النشاط الثالث :- اشجار الفوم .
النشاط الرابع :- لعبة تحرک ثم قف.
النشاط الخامس :- حرکات مرنة.
النشاط السادس :- دراما القصة " العنزة البيضاء "
الورشة السابعة عشر النشاط الاول :- دراما أشيائي .
النشاط الثانى :- المشاعر الايجابية .
النشاط الثالث :- حرکات وأفعال .
النشاط الرابع :- کروت المتشابهات .
النشاط الخامس :- صور المشاعر .
النشاط السادس :- قصة "الصغير المحبوب "
النشاط السابع :- حرکة حرة مع الغناء .
الورشة الثامنة عشر النشاط الاول :- ماذا افعل بادواتي .
النشاط الثانى :- دراما شقاوة قطقوطة.
النشاط الثالث :- کروت الحرکة .
النشاط الرابع :- الحرکة والموسيقي . الهدف :- لعب جماعي .
النشاط الخامس :- الصق ولون .
الورشة التاسعة عشر
رابعا : القياس البعدى :- تم تطبيق کل من : 1- مقياس التنمر المصور . 2- مقياس ضحايا التنمر المصور . خامسا : المعالجة الإحصائية :- 1- T-Test لحساب الفروق بين القياس القبلى والبعدى . 2- حساب معامل Wilcoxon. نتائج الدراسة ومناقشتها :- نتائج الفرض الأول :- هناک فروق دالةإحصائيا بين متوسط درجات الأطفال المعاقين سمعيا على مقياس التنمر المصور قبل وبعد تطبيق برنامج الدراما الإبداعية کما يتضح فى جدول (3) : جدول (3) يوضح الفروق على مقياس التنمر قبل وبعد تطبيق البرنامج الدراما الإبداعية
يتضج من الجدول السابق أن هناک فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 على مقياس التنمر لصالح القياس البعدى مما يشير إلى فاعلية الدراما الإبداعية فى الحد من مستوى التنمر لدى الأطفال المعاقين سمعيا . وهذا ما تشير إلية دراسة (Filiz, 2010) إلى أن الدراما الإبداعية تسهم فى تقوية العلاقات الإجتماعية للأطفال المعاقين بأقرانهم من خلال المشارکة وإطاعة الأوامر والإحساس بمشاعر الأخرين والتحکم فى المشاعر السلبية وتعاون الأطفال أثناء أنشطة الدراما على أساس من احترام کل طفل للأخر وتقبله لرفض مطالبه غير المرغوب فيها وزيادة قدرته على التعبير عن إحتياجاته للآخرين فى طلب المساعدة وکذلک تقديم المساعدة للاخرين . ويشير (Ozege, 2016) إلى أن أهمية الدراما الإبداعية تکمن فيما تقدمه من دعم للنمو الإجتماعى والثقة بالذات والتوازن فى الأفعال والقدرة على إتمام المهام بالمشارکة مع الرفاق والثقة بالبيئة والتعبير عن الذات . کما توفر للأطفال المعاقين سمعيا أن يحققوا من خلال الدراما الإبداعية نجاحا فى کل من النمو الإجتماعى والمعرفى ومهارات اللعب ,وتزيد من مهارات اللغة والحرکة والمهارات الاجتماعية وضبط الإنفعالات , وذلک من خلال توظيف لعب الدور والإرتجال والتمثيل الصامت والصور والکروت والقصص والأغانى والموسيقى والملصقات , إضافة إلى التعبير عن الذات والتشکيل بالورق والعرائس وألوان الشمع والطباعة والمطبوعات کوسيلة للتعبير عن حرکة أو فکرة أو معنى . کما أشار(Omar, 2010) إلى أن الدراما الإبداعية تجعل من التعليم عملية حياه ومتعة من خلال مشارکة الأطفال الأنشطة الخاصة بها من تمثيل قصص من دراما الحياه والتعبير بأنشطة اللعب والحرکة الإبداعية لبعض مظاهر الحياه اليومية بطرق طبيعية تثرى خيالهم وتکسبهم الخبرات وتهيء مناخ خصب للتعلم والإستمتاع للطفل مع أقرانه . کما أضاف (طافش, 2010) إلى أن ما يقدمه لعب الدور من فرص لتخلص الطفل من مشاعر القلق وإمداده ببعض القيم الأخلاقية وإحداث تغيير فى سلوکه غير المرغوب . نتائج الفرض الثانى :- هناک فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الأطفال المعاقين سمعيا على مقياس (المتنمر – الضحية) المصور قبل وبعد تطبيق برنامج الدراما الإبداعية , کما يتضح بجدول (3) جدول (3) ) يوضح الفروق على مقياس ضحايا التنمر قبل وبعد تطبيق البرنامج الدراما الإبداعية
يتضح من الجدول السابق أن هناک فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 على مقياس ضحية التنمر لصالح القياس البعدى مما يشير إلى فاعلية الدراما الإبداعية فى الحد من مستوى ضحايا التنمر لدى الأطفال المعاقين سمعيا . حيث أشار (Filiz, 2010) إلى أهمية الدراما الإبداعية فى تحسين القدرة على حل المشکلات وإيجاد مناخ أقل إيذاء ودمج الأطفال مع بعضهم البعض بما تقدمه من استراتيجيات لإستثارة الخيال ولعب الدور والقصة وزيادة اکتساب الخبرات الجديدة من خلال الإتصال اللفظى والمحادثة مما يوفر لهم فرص الاستمتاع لفترات طويلة وشعورهم بالسعادة . کما أشار (Ozege, 2016) أن إستخدام الدراما الإبداعية کأساس للتعلم يحسن بشکل جيد التعاطف والأبتکار ومهارات التفکير الناقد للأطفال ولها تأثير إيجابى على مهارات التواصل الإجتماعى کما تحسن إتجاه الأطفال نحو الحياه . کما أشار (Fennessey, 2000) إلى ما توفره الدراما الإبداعية من أنشطة التمثيل الصامت والإرتجال والتحدث أمام الآخرين ورواية القصة وقراءة بعض السيناريوهات والتعبير بالجسد والصوت کوسيلة للأطفال لتواصل الطفل مع الاخرين . کما أشارت (Kate, 2012) إلى أهمية التمثيل الصامت کوسيلة للتفاعل والتعبير عن الإنفعالات کبديل للغة عند الأطفال المعاقين سمعيا . وقد يرجع إنخفاض مستوى سلوک التنمر (الضحية) إلى : الدراما الإبداعية المتمثلة فى دراما الرسم على الحائط (دراما القطار) والأرض (دراما المرکب), دراما السوق , الدراما الاغانى , دراما الألعاب الحرکية (لعبة شمس – قمر), وکذلک الحرکة الإبداعية فى محاکاه الحرکات المصورة مثل الألعاب الحرکية الثنائية الجماعية (القفز فى دوائر – شد الحبل) والتعبير عن الذات بالعجائن الملونة والتى أتضح أثناء تعبيرهم عن الوجه اضافتهم لليد کتعبير عن لغة التواصل مع المبالغة أو الحذف بملامح الوجه کمظهر لتعبير الطفل عن إحساسه بإعاقته. خلاصة النتائج :- من خلال العرض السابق لنتائج البحث يتضح الآتى :-
التوصيات :- 1- توصيات مستخلصة من البحث :- - تدريب المعلمين والعاملين بالمدرسة على ملاحظة سلوک التنمر بين الطلاب أثناء ممارسة الأنشطة وداخل الفصل وأثناء الفسح. - تخصيص يوما أسبوعيا فى الإذاعة المدرسية للتعريف بالتنمر وکيفية مواجهته. 2- توصيات عامة : - أن تلتزم مجلات الحائط بمناهضة سلوک التنمر ( المتنمر – الضحية ). - توصى الباحثة بإجراء دراسات اخرى تدعيما لهذه الدراسة ومنها : 1. إعداد برنامج للحرکة الإبداعية لتحسين النظرة المستقبلية للأطفال المعاقين سمعيا. 2. فاعلية الدراما الإبداعية فى تحسين القبول الإجتماعى للأطفال المعاقين سمعيا. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
أولا المراجع العربية :- 1.موسکوفيش, إيفأن ;محمد , عبدالعليم يوسف أحمد (2014) "1000 لعبة تفکير " مدينة الملک عبدالعزيز للعلوم والتقنية المملکة العربية السعودية KACST. 2. الخطيب, جمال (2008) " مقدمة فى الإعاقة السمعية "دار الفکر , عمان. 3.رشيد, جمعة إبراهيم عبدالقادر (2014) " الدراما وأثرها فى التعليم الأکاديمى التخصصى الإستشارية لتسريع التعليم والتعلم لجميع المراحل وصعوبات التعلم والنطق وتعديل السلوک " المملکة الأردنية الهاشمية. 4. الهويدى, زيد (20012) "الألعاب التربوية استراتيجية لتنمية التفکير " ط3 دار الکتاب الجامعى , الإمارات العربية المتحدة . 5. متولى, فکرى لطيف (2017) "اضطرابات النطق وعيوب الکلام " مجلة عالمى المتخصصة فى عالم الإعاقة, الأردن. 6. هنانو, عبدالله محمد, (2008) , http://www.njatway.net ثأنيا:- المراجع الأجنبية :- 7. Mitchell L . yell, antonis katsiyannis, chad A. Rose , Davide E , hovchins (2016) "Bullying and harassment of students with disabilities in schools " Remedial and Special Education " V(51),N(357).
8. NDCS (2009) " Bullying and deaf children " The national deaf childrens society , london.
9. Holdhous , Kari; hoisaeter, sissel ; maeland , kiellfrid ; vangsnes , vigdis ; engelson , knut steinar , espeland , magne ; espeland , asmund , (2016) " Improvisation in teaching and education .. Roots and applications " cogent education , Vol(375).
10. Repo , laura ; sajaniemi , nina( 2015) " Prevention of bullying in early educational settings : pedagogical and organizational factors releted to bullying " European early childhood education research tournal , V (23) , N(4).
11. Yangyang DU , fanzhang , yongchoc wang , taiyong BI , JI anouia(2016) " perceptual learning of facial expressions, vol(128), novernber 2016.
12. Maksic, slavica , pavlovic , zoran , (2013) , " nurturing child imagination in the contemporary world : perspectives from different nations , bulgrian comparative education society may 2013.
13. Philip cash ,yen mai thi trinh,(2017) , " uniting individual and collective concerns through design : priming across the senses , design studies , vol (49), march 2017.
14. Glazzard . J , Stoke. J , hughes . A , neva . A.N.S (2015) " teaching supporting children with special education needs , disabilities inplimary school" sage , lo sangeles , London , newdelhi.
15. Fulya yuksel – sahim ( 2014) " am examination of Bulling tendencies and bulling coping behaviors among adolescents " yildiz technical university , facultyof education , Istanbul , 34220 turkey.
16. Filiz erbay , S. sunay yildirim dogru , ( 2010 ) " the effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills in the mainstreamed students " vocational education faculty selcuk university , konya 42039 , turkey .
17. Weiner ,mary T ; day , Stefanie J ; galvan , dennis ,(2013 ) " deaf and hard of hearing students perspectives on bullying and school climate " American annals of the deaf , v 58 , n3 .
18. Jensen , sally , ( 2015 ) " the nature of imagination in education for sustainability " Australian journal of environmental , v ( 31 ) , n ( 3) .
19. Sidera , francesc ; amado , anna ; Martinez , laura , ( 2017 ) : " influences on facial emotional recognition in deaf children " journal of deaf stuelies and deaf education ,v( 22) , n ( 2) , p 164-177 .
20. Pinquart , martin ; Pfeiffer , jensp ( 2015 ) " bullying in students with and without hearing loss " deafness education international , v ( 17 ) , no ( 2) .
21. Carter , Katherine ( 2015 ) " theaching descriptive writing through visualization and the five senses " English teaching forum ,v(53) , n ( 2) .
22. Ozge aydin sengul , ( 2016 ) , " the views of the pre-service teachers about the creative drama as amethod used in primary schools " department of elementary science, education faculty , dumlupinar university , turkey , 2016.
23. Grindheim , liv toeunn ( 2017) " children as playing citizens" European early childhood education research journal , v ( 25) , n ( 4) .
24. Pereira christopoulos , Tania ; wilner , Adriana ; trindade bestetti , maria luisa ( 2016) " experimental learning enhancing improvisation skills " learning organization . v ( 23) , n ( 6) .
25. Baraldi , Claudio , ( 2008) , " promoting self-expression in classroom interaction " , aglobal journal of child , v (15) , n (2) , 2008.
26. Bertoncin , jeff (2009) , " absolute self-expression " the art education magazine for teachers v ( 108) , may-jun 2009.
27. David beckstead , (2013) , " improvisation " , music educators journal , march , 2013'
31- Connor , jenni ( 2007 ) " dreaming stories : a springboard for learning . ( book and dvd ) " research in practice series ,v( 14) n, (2) .
32- Lee Higgins , roger , mantie (2013) " improvisation as ability ,, cuture , and experience " music educators journal , v ( 100) ,n ( 2) .
33- Barton , Georgina ; baguley , Margaret ( 2014) " learning through story : A collaboration multimodal arts approach , English teaching : practice and critique , v (13) , n (2) .
34- Kate mattacks ( 2012 ) , " natural pantomime " nineteenth century theatre and film , vol ( 37,1) october , 20 , 2012.
35- Theodoraki , kalliopo, kampiotis spriridon , ( 2007) , " the development of movement synthesis ability through the teaching of creative movement and improvisation " science education international , v ( 118) dec 2007.
36- Annie pye , patricia E. G bestelmeyer ( 2014) " evidence for a supra-modal representation of emotion from across-modal adaptation " school o psychology , bangor university , gwyned d ll 57 2As , uk .
37- Cerkez , yagmur ; altinay, zehra ; altinay , fahriya , bashirova , elnara ( 2012 ) " drama and role playing in teaching practice the role of group works " journal of education and learning , 2012 .
38- Gabbei , Ritchie ; clemnens , Heidi ( 2005 ) " creative movement from children story books : going beyond pantomime ; acting out stories provides a croos-disciplinary entrée to the creative-drama experience " , iournal of physical education ,recreation and dance ( joperd ) , v ( 70) , n ( 9) .
39- Buren kova , olga mikhailovan ; arkhipova , irina vladimirovna ; Semenov , sergei aleksandrovich ; samarenkina , saniya zakizanovna ( 2015) " motivation with in role-playing as amens to intensify college students educational activity " international education studies , v ( 8) , n ( 6) .
40- Hadegaard , mariane ( 2016) " imagination and emotion in children's play : A cultural –historical approach " international research in early childhood education , v ( 7) , n ( 2) .
41- Marschark . m ( 2007) " raising anf educating a deaf child , a comprehensive guide to the choices controversies , and decision faced parents and educators" second education , oxford university press , new yourk.
42- Koivula , merja ; hannikainan ,maritta ( 2017) " building children's sense of community in a day care center through small groups in play " early years : an international journal of research and development , v (37) , n(2) '
43- Liv , Sylvia ; yuen , mantak ; rao , nirmala ( 2015) " outcomes for young children's social status from playing group games : experiences from a primary school in hong kong " journal of psychologists and counselors in school , v (25) , n ( 2) .
44- H.omer adıgüzel, emine tim .uç.in b (2010)"the effect of creative drama on student achievement in the instruction of some development and learning the Tories " www.science direct. Com " ,au,faculty of educational science , ilköğretim Bölümü, cebeci yerle akel cemal gürsel cad 06590,cebeci , ankara/türkiye
45- Fennessey , sharonm ( 2000) " history in the spotlight :- creative drama and theatre practices for the social studies classroom " ( http : \www.heinemann.com ). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 4,399 PDF Download: 1,349 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||