أساليب التنشئة الأسرية والتحصيل الدراسي کمنبئات بالعنف لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية

مقدمة:

يعد العنف من بين مظاهر السلوک التي عرفتها المجتمعات البشرية ، وبعض أشکاله عرفتها تلک المجتمعات منذ زمن قديم ، لکن معدلاته ارتفعت کثيرا خلال العقود الأخيرة ، کما أن أنواعا جديدة منه ظهرت لأول مرة خاصة في المجتمعات الحديثة، نتيجة لکثرة الضغوط الواقعة على أفراد تلک المجتمعات، وما يعانونه من مشاعر الإحباط. لذلک لايکاد يخلو مجتمع إنساني من حوادث عنف، ولا يوجد إنسان لم يواجه موقفا عنيفا أثناء تفاعله مع الآخرين من أفراد مجتمعه سواء في محيط أسرته، أو مدرسته ، أو عمله، فالعنف ظاهرة عامة بين البشر ، يمارسه الأفراد بأساليب متعددة ومتنوعة ويأخذ صورا مختلفة، کالعنف في التعبير اللفظي، أو العدوان البدني، أو المادي.

 وأصبح الاهتمام بموضوع سلوک العنف أمراً في غاية الأهمية، لأنه کادأنيصبح نمطا سائدا في العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والأکاديمية بين البشر، وهو ليس بجديد في حياة الإنسان بل موجود منذ نشأة الخليقة، ويمثل في العصر الحاضر ظاهرة سلوکية واسعة الانتشار، لم تعد مقصورة على الأفراد ، وإنما اتسع نطاقها ليشمل الأسر والجماعات والمجتمعات، بل تکاد تشمل العالم بأسره ويعد وسيلة من وسائل التعبير عن النزعات العدوانية يصعب التنبؤ بحدوثها أو نتائجها ، ويتميز أحيانا بتطرفه وأنماطه غير المنطقية (الداهري ، 2005).

 ولا غرابة في ذلک ، خصوصا في ظل الثورة التقنية الالکترونية، وتغير أنماط الحياة الاجتماعية ، مما أثر على قيم المجتمعات وطرق وأساليب تربية الأبناء، فأصبحت کثير من القنوات الفضائية والألعاب الالکترونية تساهم مساهمة إلى حد کبير في تعليم سلوک العنف ، خصوصا عندما رکن کثير من أولياء الأمور إلى تلک الوسائل في تسلية أبنائهم وقضاء أوقاتهم دون حسيب أو رقيب.

 ويرى الباحث أن تدني مستوى سلوک العنف يعکس الحالة الصحية للمجتمع والسلامة العامة له ، فهو مؤشر على الاستقرار، والبيئة الآمنة التي تساعد أفراد المجتمع على نموهم وانتمائهم وانصرافهم لأعمالهم، وعلى تطلعاتهم وزيادة انجازاتهم في المؤسسات التي يعملون أو يتعلمون بها، وبالتالي فهو دليل على صحة المجتمع وسلامته.

إن سلوک العنف المدرسي الذي يصدر عن الطالب بشکل عام قد يتأثر بعدة عوامل تحيط به وتؤثر في سلوکه سلبا. وهذه العوامل تتمثل في متغيرات مختلفة ومتنوعة في المجتمع حوله : مادية ونفسية واقتصادية وسياسية وصحية. وکون الأسرة هي الحاضن الرئيسي للفرد، والنواة الأساسية في المجتمع تقع عليها المسئولية الأولى في إکسابه سلوک العنف أو ردعه عنه، مما يتطلب تضافر جميع الجهود التربوية للتعرف على دور الأسرة في انتشار ظاهرة سلوک العنف لدى أبنائها وبالتالي إيجاد الوسائل الکفيلة بالتغلب على هذه الظاهرة.(الدوسري,2003).

 ومما حدا بالباحث إلى اختيار سلوک العنف کموضوع لهذه الدراسة هو تلک الإحصائيات المخيفة التي بينت مدى انتشار ظاهرة العنف وازدياد خطورتها بشکل متزايد في العديد من المجتمعات في دول العالم. إذ تشير إحصائيات وزارة التربية اليابانية عام 1996م إلى وقوع (10575) حادث عنف في المدارس ، أي بزيادة تقدر 20% عن عام 1995م ، وخلال عام 1997م وقع (1300) حادث بين التلاميذ وأساتذتهم أي بزيادة تقدر 50% عن السنة السابقة عام 1996م ، وفي أوربا عقد الاتحاد الأوربي عام 1997م ندوة حول ( الأمن والعنف المدرسي) اعترف فيها بخطورة انتشار هذه الظاهرة، وقد أدى تزايد العنف في المجتمعات الأوربية إلى تکوين لجان أوربية مشترکة ، ولجنة خاصة بدراسة الموضوع مکونة من أعضاء کل من بلجيکا وبريطانيا وفرنسا وألمانيا لإيجاد حلول لهذه المشکلة في المؤسسات التربوية (طالب، 2001) ، وفي الولايات المتحدة الأمريکية تمت دراسة عام 1996م واعتمدت على فحص الحوادث التي وقعت داخل المدارس، أو بالقرب منها ، وتوصلت إلى أن 65% من ضحايا العنف المدرسي تلاميذ ، و1% معلمون أو إداريون بالمدرسة، و23% من المجتمع المحيط بالمدرسة ، و83% من ضحايا حوادث القتل والانتحار داخل المدارس من الذکور، و28% من الإصابات القاتلة وقعت داخل المبنى المدرسي، و36% من تلک الإصابات وقعت بجوار المدرسة، و 35% منها وقعت في حرمها، وأما بالنسبة عن الحالات الوفاة الناتجة عن تلک الحوادث فقد وقعت في 25 ولاية أمريکية في مدارس ابتدائية وثانوية ومن مختلف الأعمار (الخميسي,2002).

 أما في العالم العربي فقد أشارت دراسة في الأردن أن ما يقارب من 98% من الطلبة والطالبات أکدوا وجود العنف في مدارسهم ( طالب ، 2001) .

 إن للتنشئة الأسرية أثراً بالغاً في إکساب أبنائها سلوکيات العنف الشائعة، فمن أسباب سلوک العنف بعض أساليب التنشئة الأسرية التي تتلخص في التفکک الأسري، والتدليل المبالغ فيه من الوالدين ، وقسوتهما الزائدة ، وعدم متابعتهما لأبنائهما. (السنوسي، 2004).

من خلال هذه الإحصائيات، ومن خلال واقع عمل الباحث مرشدا مدرسياً وملاحظته لإزدياد معدل العنف بين الأطفال سعى الباحث إلى البحث فى أساليب التنشئة الأسرية والتحصيل الدراسي کمنبئات بالعنف لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية.

مشکلة البحث :

 إن ظاهرة العنف من المشکلات التربوية التي استرعت اهتمام الباحثين النفسيين والتربويين والاجتماعيين، لما لها من آثار بالغة على مستقبل الأبناء، ونهضة المجتمع، فهؤلاء الشباب هم عماد المستقبل، يعول عليهم مجتمعهم آمالاً کبيرة في تحقيق التقدم والازدهار کونهم المواطنين الأکثر فعالية وإنتاجية فيه، وإن مستقبلهم مرهون بما يکونون عليه في الحاضر من سلوکيات وقيم واتجاهات.

 لقد حاول الباحثون والمربون رصد هذه الظاهرة في مؤسساتنا التربوية والوقوف على أسبابها، وکان لکل منهم فلسفته واتجاهه حيالها. ورغم التقدم الذي أحرز في القضاء عليها إلا أنها لا تزال قائمة وراسخة في المدارس والفصول الدراسية. وأکبر دليل على ذلک ما تطالعنا به الصحف بين الحين والآخر من حوادث العنف في البلاد العربية والغربية داخل المدارس ، فهذا طالب اعتدى على زميله ، وذلک تهجم على معلمه ، وآخر أتلف مرافق المدرسة، وکلها سلوکيات تنم عن أشکال متعددة من العدوان.

 ولقد حاول العديد من الباحثين التعرف إلى أهم العوامل التي تؤثر على العنف ، حيث بينت معظم الدراسات إلى أن الأساليب والأنماط التي ينشأ فيها الفرد داخل أسرته لها أهمية کبيرة في تنشئة وتشکيل شخصيته .

 وتعتبر أساليب التنشئة الأسرية من أهم العمليات تأثيرا على الأبناء في مختلف مراحلهم العمرية، لما لها من أهمية أساسية في تشکيل شخصياتهم وتکاملها، وهي تعد إحدى وسائط تربية الأبناء حيث يکتسبون من خلالها العادات والتقاليد والاتجاهات والقيم السائدة في بيئتهم الاجتماعية، و يتلقون فيها مختلف المهارات والمعارف الأساسية، وهي بمنزلة الرقيب على وسائط التنشئة الأخرى (مصطفى ، 2009).

 وتعتبر المرحلة الثانوية في غاية الأهمية لأنها تقع في مرحلة المراهقة الحرجة لدى الطلاب، حيث يکثر فيها استخدام أشکال مختلفة من العنف، مثل العنف البدني، والعنف اللفظي للتعبير عن المواقف المحبطة، والتي تثير الغضب لدى المراهق. وقد يعزى ظهور سلوک العنف لدى الطلاب في مرحلة المراهقة إلى التغيرات الجسمية والفسيولوجية التي تطرأ على نموه بشکل طفرات مفاجئة، وما يتبعها من تغيرات انفعالية وتوتر نفسي شديد. وهذه التغيرات تنعکس على سلوک المراهق في صورة تمرد وعصيان على السلطة الو الدية والمدرسة والمجتمع، حيث أنه في هذه المرحلة يقل الإحساس بالرضا، ويزداد الشعور بالقلق والاکتئاب، وتزداد معدلات العدوانية والعنف والمشاغبة والتدخين وإدمان المخدرات. وقد يعود السلوک العدواني إلى سعي المراهقين في هذه المرحلة إلى تأکيد الذات والبحث عن هوية، مما يجعل العنف من أکثر الأنماط السلوکية شيوعا في هذه المرحلة .(الشهري، 2009).

 وقد لفت انتباه الباحث – والذي يعمل مرشدا مدرسيا في المرحلة الثانوية – تزايد مظاهر العنف التي تحدث بين طلاب المرحلة الثانوية في الآونة الأخيرة ، حيث لا يقتصر عنف الطلاب فيما بينهم؛ بل قد يطول المعلمين والبيئة المدرسية. حيث وضحت دراسة أجريت على عينة قوامها ( 80 ألف ) طالب سعودي في ( 150) مدرسة ، اشترک في إعدادها خمس إدارات تعليمية في وزارة التربية والتعليم عام2002م أن العنف السلوکي العدواني احتل النسبة الأعلى لدى طلاب منطقة الرياض بنسبة 35,2% ( البشر، 2001 ).

 ومن خلال الوقوف على عدد من حالات العنف بين الطلاب في المدارس يرى الباحث أنه من الأهمية بمکان فحص العلاقة بين سلوک العنف لهؤلاء الطلبة، وأساليب التنشئة الأسرية والتحصيل الدراسي .ومعرفة أي من متغيرات الدراسة القادرة على التنبؤ بسلوک العنف.

 ومن هنا تحددت مشکلة هذه الدراسة التي لاتصف الظاهرة فحسب ؛ بل تفسر هذه الظاهرة وتتنبأ بالعوامل التي تؤدي إلى حدوثها من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1.  هل يوجد ارتباط ذات دلالة إحصائية بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف: )العنف الکلي ، العنف اللفظي ، العنف البدني) ومتوسطات درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية (السواء ، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي)؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف: )العنف الکلي ، العنف اللفظي ، العنف البدني)ومستويات التحصيل الدراسي (ممتاز ، جيد جدا ، جيد ,ضعيف) لديهم؟

3. هل يمکن التنبؤ بمستوى سلوک العنف الکلي لأفراد العينة من خلال کل من أساليب التنشئة الأسرية :( السواء، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي )، ومستوى التحصيل الدراسي؟

أهداف البحث :

1. التعرف إلى العلاقة بين سلوک العنف:(الکلي ، اللفظي ، البدني ) وأساليب التنشئة الأسرية لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية .

2. التعرف إلى الفروق بين أنواع العنف :( الکلي ، اللفظي ، البدني ) ومستويات التحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية.

3. الکشف عن إمکانية التنبؤ بمستوى سلوک العنف الکلي لأفراد العينة من خلال کل من أساليب التنشئة الأسرية :(السواء، الإهمال ، القسوة، إثارة الألم النفسى)، ومستوى التحصيل الدراسي.

أهمية البحث :

1. قد تسهم نتائج الدراسة في توعية الآباء والمربين بضرورة اتباع أساليب التنشئة الأسرية التي تحمي أبناءهم من العنف ، وتجنب الأساليب التي تؤدي إلى العنف مما يعمل على الحد من هذه الظاهرة .

2. يمکن الاستفادة من نتائج هذه الدراسة لکل من العاملين في المرحلة الثانوية من مديرين ومعلمين وأخصائيين اجتماعيين ومرشدين وغيرهم لمحاولة العمل على تجنب العوامل التي تؤدي إلى سلوک العنف، کالاهتمام بتحسين التحصيل الدراسي.

3. قد تفتح هذه الدراسة المجال لدراسات أخرى تحاول وزارة التربية والتعليم الاستفادة من نتائجها في إعداد برامج إرشادية لتخفيف العنف ولتغيير أساليب التنشئة الأسرية .

مصطلحات البحث:

العنف violenceيعرفه الباحث بأنه أى سلوک يصدر عن الطالب لفظياً أو بدنياً، صريحاً أو ضمنياً، مباشراً أو غير مباشر، ويترتب على هذا السلوک إلحاق أذى بدني أو مادي أو نفسي على الآخرين.

ويعرف إجرائياً: بأنه الدرجة التي يحصل عليها المفحوص على الأداة الخاصة بمقياس سلوک العنف والمستخدمة في هذا البحث.

أساليب التنشئة الأسرية Methods of Family upbringingيعرفها الباحث بأنها: الطرق أو الأساليب التي يتبعها الآباء في تربية أبنائهم، وتنشئتهم التنشئة السوية أو غير السوية، سواء کانت هذه الطرق أو الأساليب تعبيرات لفظية، أو حرکية، أو أفعال، مما يکون له الأثر على شخصية الأبناء. وتعرف إجرائياً: هي الدرجة التي يحصل عليها المفحوص(الطالب ) في مقياس أساليب التنشئة الأسرية.

طلاب المرحلة الثانوية Secondary school students

هي المرحلة الدراسية التي تعتبر حلقة الوصل بين مرحلتين المتوسطة والمرحلة الجامعية ، ومدة الدراسة فيها ثلاث سنوات دراسية ، وتتشعب فيها التخصصات بعد الصف الأول الثانوي إلى التخصص العلمي (الطبيعي ) والتخصص الشرعي ( الأدبي)، وتکون أعمارهم عادة من (15-18) سنة ، والطالب الذي يتخرج من المرحلة الثانوية يمنح شهادة تسمى شهادة الثانوية العامة.

التحصيل الدراسيAcademic achievementيعرفه الباحث بأنه التقدير الذي حصل عليه الطالب (ممتاز أو جيد جدا أو جيد أو ضعيف) خلال السنة الماضية.

حدود البحث :

أ- الحدود البشرية : وتتمثل العينة في (350) طالباً من المرحلة الثانوية.

ب- الحدود المکانية : تتمثل في المدارس الثانوية في التعليم العام (الحکومية ) بالدمام بالمملکة العربية السعودية .

ج- الحدود الزمانية : في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2010-2011م .

د. الحدود الموضوعية :

-يقتصر هذا البحث على أساليب التنشئة الأسرية الأتية (السواء ، الإهمال ، القسوة، إثارة الألم النفسي ) لأنها الأساليب الأکثر شيوعاً فى الثقافة العربية وفقاً للعديد من الدراسات السابقة على سبيل المثال دراسة الفلقي (2000)، ودراسة الحربى (2000)، ودراسة الزهراني (2000)، ودراسة الشهري(2003)، ودراسة الزايدي (2004).

- يقتصر هذا البحث على أساليب العنف (اللفظي ، البدنى) لأن هذه الأساليب تجمل أى سلوک عنيف يقوم به الطالب وفقاً للإطار النظرى وأدبيات العنف.

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولا: العنف:

تعددت واختلفت التعريفات في الأدبيات التربوية والاجتماعية والنفسية المعاصرة التيحاولت أن تکشف عنمفهوم العنف من جوانب مختلفة، وتأتي تلک الاختلافات تبعًا للأطر المرجعية للثقافات العامة والفرعية الموجودة داخل المجتمع وفيما يلي عرض تلک التعريفات: بداية تناول حسن تعريف فريمان (Freeman) لسلوک العنف أنه: فعل مقصود ومدرک يؤدي إلى إيذاء الآخرين.(الشهري,2009).

 کما يقصد به أي سلوک يصدره الفرد بهدف إلحاق الأذى أو الضرر بشخص أو شىء ما . ويتم التعبير عنه بدنيا أو لفظيا ، سواء تم بصورة مباشرة أو غير مباشرة ، أو أفصح عن نفسه في صورة الغضب والعداوة والکراهية التي توجه إلى المعتدى عليه . ( عبد الرزاق ، 2007).

 ومما حددت هذه الدراسة بالعنف فقد عرفه محمود على أنه: الطاقة التي تتجمع داخل الإنسان ولا تنطلق إلا بتأثير المثيرات الخارجية، وهي مثيرات العنف، وتظهر هذه الطاقة على هيئة سلوک يتضمن أشکالاً من التخريب والسب والضرب بين طالب وطالب، أو بين طالب ومدرس.( الخولي,2008).

 ويعرّف طالب العنف بأنه: قيام الطلاب بممارسة أعمال عنف وسرقة وشغب وتخريب الأملاک الخاصة والعامة داخل وخارج المدرسة. (طالب،2001).

ومن خلال هذه التعريفات يعرف الباحث العنف بأنه: أي سلوک يصدر عن الطالب لفظياً أو بدنياً أو کليا عاما، صريحاً أو ضمنياً، مباشراً أو غير مباشر، ً ويترتب على هذا السلوک إلحاق أذى بدني، أو مادي، أو نفسي على الآخرين.

 وذکر خضر " أن هناک فرقا جوهريا بين العنف والعدوان ، فعلى الرغم من الخلط بين المفهومين إلا أنه مما لاشک فيه أن هناک اختلافا بينهما ، فالعدوان سلوک ربما يکون ظاهرا أو کامنا ، فالأفراد جميعا يمتلکون غريزة العدوان ، ولکن الفرق في التعبير عن هذه الغريزة التي تختلف باختلاف الأفراد والأساليب ، فالعنف في نهاية المطاف يتحول إلى سلوک عدواني ، أو شکل من أشکال العدوان المتعددة .( لآل، 2007) . ويشير (Anderson,2000) إلى أن العنف يمثل إحدى الصور المتطرفة للعدوان، مثل: القتل، والاغتصاب، وقطع الطريق، والاعتداء على الآخرين .

 وکثيرة جدًّا هي السلوکيات التي توصف بأنها عنيفة، وقد نشعر بأن سلوک العنف ظاهرة واضحة المعالم سهلة التعريف إلا أن الحقيقة غير ذلک تمامًا، خاصة فيما يتعلق بالعنف المدرسي، حيث يرى باندورا Bandore)) کما أورد(الشهري,2009) أن وصف السلوک بالعنيف يستند إلى ثلاثة معايير وهى نوعية السلوک نفسه، کالعنف الجسدي أو الشتم أو الإهانة، أو الاعتداء على الممتلکات، وشدة السلوک، وخصائص الشخص المعتدي، فالطلبة يحملون القلق والتوتر والغضب معهم من بيئتهم الأسرية، ويکشفون عن أنفسهم داخل جدران المدرسة، وهناک عوامل خطيرة ارتبطت بالسلوک العدواني، مثل التحصيل الدراسي المتدني، وتبرير المشاکل السلوکية والانحراف.

 ويصنف العنف حسب الوسيلة إلى:

العنف الجمعي violenceGroupهو عنف تقوم به مجموعة من الأفراد، وعادة ما يقوم على شعور ثابت برفض الوضع الذي ترمي الجماعة إلى مناهضته، وبأن العنف هو الوسيلة الوحيدة المؤدية إلى الهدف، وبحيث يستباح حرم الجهة المرفوضة دون عمل أي حساب لها؛ بل إن کل من يناهض المجموعة القائمة بالعنف فإنه يجب تعطيل دوره والقضاء عليه شخصيًّا إن أمکن ذلک، ونتيجة للشعور بعدم المسؤولية الفردية وانصهار الفرد داخل الجماعة، فإن الفرد يتصرف بحرية أکثر في أفعال العنف، نظرًا لأن المسؤولية تضيع بين أفراد الجماعة عامة، والانفعالية هي سمة بارزة في العنف الجماعي، وتتحول غالبًا إلى العنف، وتبرز زعامة يلتف حولها الأفراد وينصاعون لأوامرها مما يضعف الشعور بالمسؤولية، ويزيد من أحداث العنف، وکلما أمعنت الجماعة في عنفها تملَّکها الخوف من رد الفعل فتزداد عنفًا، وبصفة عامة فإن ما يجمع شمل جماعة العنف هو توافق في الشعور حول ما هو مرفوض من الجماعة، واستعداد لترجمة هذا الرفض إلى عنف ، وبذل الطاقات الفردية من أجل تحمل العنف وممارسته، وما يترتب عليه من ردود الفعل. (الخريف،1993).

 ويفرق الباحثون بين شخص الإنسان العنيف الذي يشارک في أحداث الشغب، وبين مشارکة الشخص العادي، أو رجل الشارع الذي قد ينساق إليه إذ " أن الشخص العادي ينساق أحيانًا إلى أحداث الشغب عندما يجد أمامه فرصة جاهزة للاستفادة، وفي کلتا الحالتين يؤدي اشتراک الفرد في العنف الجمعي إلى تحسين صورته عن نفسه أو الدفاع عن مکانته، أو التحرر من ضغوط داخلية والتعبير عنها، وقد تتخذ الشخصيات المشارکة في هذه الحالة من الشغب وسيلة للثأر الذي يوجه إلى شخوص غير محددة، کما قد يصبح العنف بالنسبة لها تفريغا انفعاليا أو شکلاً من أشکال التمرد بالنسبة إلى البعض الآخر" (الشهري,2009) .

 ويتميز العنف الجمعي من حيث دافعيته بأنه يرجع إلى العديد من العوامل الاجتماعية والنفسية والاقتصادية والعقائدية- وذلک على خلاف العنف الفردي- وعادة ما تکون هذه العوامل بارزة في أذهان المشارکين في الشغب ويسعون للتعبير عنها، حيث يتحين الأفراد الذين يتصفون بالعنف الفرصة لتفجير الموقف من خلال بعض الأحداث التي تستثير العنف الجمعي.

 ويرجع العنف الجمعي في أحد أسبابه إلى کونه رد فعل لرغبات ومطالب لم يتم إشباعها، ويتجه حينئذ إلى الثأر ممن حالوا دون الاستجابة لهذه الطموحات والمطالب، وتبدو على المشارکين في العنف مشاعر العداء والکراهية وأحاسيس قلة الحيلة والمکانة المنخفضة وفقدان الهوية، وهو عنف يصدر من مجموعة من الأفراد، مع التشابه في شعورهم نحو وضع ما ومناهضته، ومن وجهة النظر الخاص بهؤلاء الأفراد بأن العنف هو الوسيلة الوحيدة لحل ما يعترضهم من أمور لا توافق رغباتهم، أو لديهم رفض وعدم الموافقة تجاه مواضيع في حياتهم، وتکون الفرصة لهم في ممارسة العنف وسط المجموعة؛ لأن ذلک قد لا يحاسبون لوجودهم داخل الجماعة.

- العنف الفردي Personal violenceهو عنف موجه من فرد إلى فرد آخر، وهو يظهر في مجالات الحياة اليومية کافة، ويتعرض لهذا النوع من العنف- في الغالب- کل من الأطفال والنسوة، والمسنين على وجه التحديد، وقد تتم مهاجمتهم في بيوتهم أو في الطرقات، وقد يکون هذا الاعتداء بالضرب أو القتل سعيًا وراء سرقة أموالهم أو هتک أعراضهم، باعتبار أنهم غير قادرين في معظم الأحيان على الدفاع عن أنفسهم، وهو أکثر نسبة حدوث في المجتمع مقارنة بأنواع العنف الأخرى، ويتصف مرتکب العنف الفردي بخصائص معينة تجعله يجنح إلى السلوک العنيف أينما قامت ظروف مواتية لمثل هذا السلوک.

 ويرى علماء النفس أن العنف إما أن يکون عنفًا بدنيًّا ,أو لفظياً، أو رمزياً، والعنف سواء ارتکبه فرد أو جماعة وسواء کان مباشرًا أو غير مباشر، وسواء کان مشروعًا أو غير مشروع لا يخرج عن ثلاثة أنواع هي:

1- العنف الجسدي: هو العنف الذي يوجه إلى جسم الشخص، ومن أمثلته: الضرب، والإيذاء، ونحوهما.

2- العنف اللفظي: عنف يتم عن طريق اللسان بألفاظ شديدة مبالغ فيها، وتتمثل في: الاعتداء على الآخرين، کالقذف، والشتم، ونحوهما.

3- العنف الرمزي: عنف بتصرفات ذات دلالات واضحة يقصد إهانة من توجه إليه ومن أمثلتها: النظر إلى شخص ما باحتقار، ونحو ذلک .( العياصرة,2008) ومن أشکال العنف :

ـ العنف البدني أو الجسدي Physical violenceهو سلوک عنفي لإحداث المعاناة والأذى والألم البدني للآخرين، ومن أمثلته: الضرب والرکل والعض وشد الشعر ويرافق هذا کله عادة نوبات من الغضب، ويوجه عادة هذا الغضب نحو المصدر الرئيس المسبب للعنف ، والعنف البدني يعتبر أقدم أنواع العنف التي عرفها الإنسان منذ القدم ککائن متميز له فکر وإرادة. (يحيى،2000 ).

وتشير دراسات من عدة بلدان في جميع مناطق العالم أن ما يتراوح بين 80% إلى 98% من الأطفال يعانون من العقوبة البدنية في منازلهم.(( C. Currieet 2004،.

 ويرى الباحث: أنه من أشد وأبرز مظاهر العنف، ويتراوح من أبسط الأشکال إلى أخطرها وأشدها مثل: ( الضرب، وشد الشعر، والصفع، والدفع، والمسک بعنف، ولوي اليد، والرمي أرضاً، واللکم، والعض، والخنق، والحرق، والدهس).

- العنف اللفظي Verbal violenceويتضح من التسمية أن هذا العنف هو الإيذاء باللفظ، أي أن وسيلة العنف هي الکلام، ويهدف هذا النوع من العنف إلى التعدي على حقوق الآخرين بطريقة الکلام والألفاظ النابية، وعادة هذا النوع من العنف يسبق العنف الجسدي لقصد وهو الکشف عن قدرات وإمکانات الأشخاص الموجه إليهم هذا العنف اللفظي، ويکون قبل أن يتطور العنف من الکلامي إلى الجسدي (الخريف، 1993).

- العنف الرمزي Symbolic violenceهو عنف تسلطي کما يسميه علماء النفس، وهو قدرة يتمتع بها صاحب هذا النوع من العنف والذي يصدر منه مثل هذا العنف، والمتمثل في استخدام بعض الطرق الرمزية والتعبيرية التي تحدث آثارًا نفسية وعقلية واجتماعية على الشخص الموجه إليه العنف، وهذا العنف غير لفظي کاحتقار الآخرين أو عدم النظر إلى الشخص الموجه له العداء أو العنف أو ازدراؤه وتحقيره، أو أي إشارة غير لفظية وإنما تدل على الرمزية وتعني إثارة الشخص الموجه له بالنظر، أو الإشارة أو الرمز .(آل رشود ,2000) .

- العنف التعليمي Educational Violenceويعنى بأبسط أشکاله الحرمان من التعليم، أو الإجبار على ترک مقاعد الدراسة، أو التهديد بإيقاف التعليم، والإجبار على دراسة تخصص معين بدون رغبته.

- العنف النفسيPsychological violenceهو أي فعل مؤذ نفسيًّا للعواطف والمشاعر دون أن تکون له آثار جسدية، مثل: الشتم، والإهمال، والمراقبة، وعدم تقدير للذات، والتحقير، والنعت بألفاظ بذيئة، والإحراج، وتوجيه اللوم، والاتهام بالسوء، وإساءة الظن، والتخويف، والشعور بالذنب، وغيرها.

- العنف الاجتماعي Social violenceوهو أکثر الأنواع ممارسة ضد المرأة في المجتمع العربي، ويظهر بأبسط أشکاله في محاولة فرض حصار اجتماعي على الفتاة، وتضييق الخناق على فرص تواصلها وتفاعلها مع العالم الاجتماعي والخارجي، وهو أيضًا محاولة الحد من انخراطها في المجتمع وممارستها لأدوارها، وتقييد الحرکة لديها، والتدخل في الشؤون الخاصة لها، وتحديد أدوارها، وعدم السماح لها باتخاذ القرارات، ومنعها من زيارة الآخرين، وعدم الاستماع لها، وعدم مساعدتها في تحقيق أهدافها وتطلعاتها في الحياة .

إن من آثار العنف في المدى القصير والطويل ازدياد إمکانية التعرض لمفاسد اجتماعية والتعرض لأنماط سلوک ضارة واختلالات في الإدراک.(1998,( V. J. Felitti et.

ـ العنف المدرسي School violence العنف المدرسي أصبح يشکل ظاهرة خطيرة تجتاح مدارسنا، انتقلت من الشوارع إلى المدارس بعد أن اجتاحت بيوتنا ، الکل يرمى بالتهمة على الآخر ، المنزل يلقي باللوم على الشارع ، والمدرسة تلقي باللوم على الاثنين، حيث تشير الدراسات إلى أن 33% من الأطفال الذين تمت دراسة حالاتهم يظهرون سلوکًا عدوانيًّا أو غير منضبط، ومن الواضح أن نمط السلوک الذي يتضمن العدوان والعنف على نحو مستمر وشديد يعتبر مشکلة حقيقية يلاحظها معظم الناس، وهذه تحتاج إلى أن تضبط في مرحلة مبکرة، فهي لا تؤدي فقط إلى العدوان المضاد وعدم التقبل والنبذ من المجتمع، وخطورتها أنها يمکن أن تقترن أيضًا بالعنف أثناء مرحلة الرشد والرجولة فيما بعد، وکذلک هناک دراسات تؤکد من خلال متابعة هؤلاء الأطفال أن نسبة کبيرة من هؤلاء شديدي العدوان يصبحون راشدين سيئي التکيف فيما بعد، ولکن مع الرعاية الأبوية المناسبة فإن کثيرًا من هؤلاء الأطفال يمکن مساعدتهم في البيت والمدرسة ومن خلال الأقران ووسائل الإعلام .(الشهري ، 2009).

وکثرت ظاهرة العنف المدرسي في کل المجتمعات، وأصبحت تمثل مشکلة حقيقية تترتب عليها أثارًا سلبية على الفرد والمجتمع، ويتضح ارتباط المدرسة بالعنف لتأثيرها القوي في شخصية الحدث من ناحية، وتأثيرها في البيئة المحيطة من ناحية أخرى، فالمدرسة تعد مؤسسة تربوية اجتماعية، وقد تفشل المدرسة في أداء وظيفتها الحقيقية، احتمال إرجاعها لعوامل متعددة، منها ما يتعلق بالحدث نفسه، ومنها ما يتعلق بالمواد الدراسية وموضوعاتها، أو النظام المدرسي بصفة عامة، ويمکن تفصيل تلک الأسباب بالتالي:

 

تسلط المدرسة والمعلمين :

إن تسلط الإدارة والمعلمين يؤدي إلى خلق جيل غير قادر على حل مشکلاته وقد يتطور ذلک إلى الإحباط واعتلال الصحة النفسية التي بدورها إلى سلوک العنف، فمتى استطاعت المدرسة القيام بدورها التعليمي والتربوي، فستفرض القواعد والتعليمات والنظم، إذا تجاوزت حدودها المعقولة في فرض القواعد والتعليمات والنظم، واتبعت أسلوبًا صارمًا لا يتفق مع الحد الطبيعي للأمور، فلا شک سيؤدي ذلک إلى نفور الطلاب من المدرسة وکراهيتها والهروب منها، ثم يتبع الهروب الخطوة الأولى في الوقوع في سلوکيات منحرفة . (الطخيس، 1993).

وقد لا يتمتع الطالب بنوع الحرية والشعور بالمسؤولية، ولا يحصل على النمو المتوافق مع طبيعته وحاجات المجتمع، وعند ذلک يصاب الطالب بالإخفاق والقلق والشعور بالنقص، والاتجاه إلى بعض الأعمال غير الاجتماعية لإثبات ذاته والتعويض عن النقص الذي يشعر به.

المجتمع المدرسي قد لا يراعي الفروق الفردية للطلاب:

کثيرًا ما ترکز المدرسة على الطالب المتفوق والناجح ولا تهتم بالطالب الذي يعاني من صعوبات تعليمية، أو الطالب غير المتجاوب مع المدرسة، وبحسب نظرية الدوافع، فإن الإحباط هو الدافع الرئيس الذي يليه العنف، فبالعنف يتمکن الفرد الذي يشعر بالعجز، من إثبات قدراته، وکثيرًا ما يکون العنف نتيجة عن المنافسة والغيرة، وأيضًا الطالب الذي يعاقب من معلميه باستمرار يبحث عن شخص يفرغ غضبه عليه.

البيئة المدرسية:

عند ظهور علامات الانحراف لدى طلاب المدرسة، والمتوقع أن تقوم المدرسة بدورها لمعالجة هذا الانحراف، ولنقص الإمکانات والقدرات لدى طاقم المدرسة من الإداريين والمعلمين لکشف هذا الانحراف وتقديم الوسائل والأساليب التربوية والعلاجية لمنع هذا الانحراف، وکما يعزى انتشار سلوکيات العنف إلى نقص قدرات وإمکانات المعلمين والتربويين الذين يتعاملون مع الطلاب وضعف ونقص أعداد وتأهيل المعلم لمواجهة وعلاج مشکلات الطلاب، وعدم الاهتمام والعناية الفردية بالطلاب، وکثرة عدد الطلاب في المدارس مما ينتج عن ذلک نوعًا من التوتر والضيق والاضطراب، ويهيئ الطالب للسلوک العنفي.

الإخفاق الدراسي:

قد ينعکس الإخفاق الدراسي على سلوک الطلاب وتصرفاتهم، ويمکن إرجاعه إلى أسباب متعددة، منها ما يتعلق بالقدرة العقلية وعدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب في العملية التعليمية، ومنها ما يعزى إلى عدم الرغبة وعدم التوافق مع البرامج الدراسية، وکلها أمور لها أثرها على شخصية الطالب، وقد تجعله يتجه إلى سلوکيات العنف والهروب من المدرسة، أو ردود فعل مضادة للمجتمع لشعورهما بالنقص، وممارسة العنف مع الذات في بعض الأحيان کالانتحار (العريني،2003 (.

 

سلوکيات المدرسة:

قد يؤدي تکليف الطالب بأعمال تفوق قدراته واستعداداته أو لا تتفق مع ميوله ورغباته، وعدم إنجاز المهمات سواء في البيت أو في المدرسة، إلى شعور الطالب بالإحباط الذي يؤدي إلى العدوانية، کما أن عدم تطبيق الإجراءات التربوية المناسبة، وعدم إرشاد الطلاب وتوجيههم، أو التساهل المفرط مع الطلاب المخالفين قد يؤدي إلى التمادي في مثل تلک السلوکيات، وبالتالي ينعکس على الطلاب الآخرين بالتعلم منهم وتقليدهم.

وقد وجد بلاتشفرد (Blatchford ,2003 ) بأن عدد الطلاب الکبير في الفصل يؤدي إلى زيادة تشتت الطلاب وطول اليوم الدراسي، وسوء تنظيم جدول توزيع الدروس کلها عوامل تزيد من عدوانية الطلاب.

وظاهرة سلوک العنف في المدارس قد لا تکون ناتجة عن الظروف المدرسية فقط؛ بل ناتجة عن تفاعل العديد من العوامل الوراثية والبيئية، والعنف قد يکون من أسبابه الکبت والحرمان والخوف والإحساس بالخطر، وقد لا يشعر الطالب الذي يمارس سلوک العنف بالذنب، إذ أنه يمارسه وهو يشعر بأنه يقوم بدور رجولي، وبخاصة عند عدم لجوء أي من الطرفين إلى الحوار وحل المشکلات بالطرق السلمية.(الداهري ,2005).

کذلک أن هناک مؤسسات اجتماعية أخرى غير الأسرة والمدرسة لها الأثر في اکتساب الطفل أو الشاب سلوکيات عنيفة، من هذه المؤسسات وسائل الإعلام المختلفة، والحي الذي يتربى فيه الشاب وغيرهما. وما سبق ذکره من أنواع للعنف فقد يرجع العنف أيضًا إلى أسباب مرضية تدفع الشخص إلى القيام بالسلوک العنفي تجاه الآخرين، وتؤکد أيضًا الإحصائيات وجود ارتباط بين سلوک العنف والحالة الاقتصادية المنخفضة التي يعيشها بعض الأفراد. (عمر، 1998).

وإن الدور الذي يلعبه المعلم والمدير والإدارة المدرسية في التعامل مع مشکلة العنف، وقسوة المعلم في إدارته للفصل وطريقته في التدريس وغيرها قد ينتج عنها انحراف لدى الطلاب. (رشوان، 1995).

ويرى الباحث أن إهمال مدير المدرسة له دور کبير، وتغير المدير من قبل إدارة التربية والتعليم ودخول آخر بطرق تربوية أخرى وتعليمات وتوجيهات مختلفة عن المدير السابق، تخلق تذبذب ومقاومة عند الطلاب مع تلک التغيرات، وکل ذلک له آثار سلبية على سلوکيات الطلاب. والتعقيد الإداري الذي قد تتصف به إدارة المدرسة، وضعف الرقابة على الطلاب وقلة متابعتهم، وعدم الاهتمام بدراسة مشکلاتهم، وکل هذه الأسباب قد تدفع الطلاب إلى انتهاج السلوک العنيف، وکثير من المؤسسات التربوية تعاني من عدم وجود لجان تأديبية تثبت دورهـا وفاعليتها ووجود دورها في متابعة الطلبة، وتفتقر لوجود أنظمة وقوانين تأديبية لمعالجة الخلافات داخل المؤسسات التربوية، وعدم وجود طرق عملية بين المعلمين والمسؤولين والإداريين في المؤسسات التربوية وبين الطلبة وأوليائهم والمسؤولين والإداريين في تلک المؤسسات التربوية، واستخدام الأساليب غير المنظمة قد يجانب الصواب، وقد تصيب مرة وتجلي مرات؛ لأنه يترک لاجتهادات شخصية ارتجالية دون خطط وقوانين وأساليب مدروسة مسبقًا، ودور هذه اللجان لو عمل بها لکان دورها إيجابي سواء کان وقائي أو علاجي ولقصور العلاقات بين الطالب والمعلم وإدارة المدرسة، وغياب مثل تلک اللجان في المدرسة قد تکون سببًا في فشل أداء المدرسة الدور المنوط بها، وقد توجد لجان في المدارس ولکن دورها لم يفعل، وإنما بطريقة صورية.

الصحبة السيئة داخل المدرسة:

صحبة الطالب السيئة في المدرسة، تکون في شکل جماعات تعطي لمن ابتلي بمثل هذه الصحبة الشجاعة ليسلک طريق الانحراف، ويميل إلى سلوکيات العنف، ومن المعلوم أن الصحبة السيئة لا يکون تأثيرها إلا لمن هو في مرحلة المراهقة؛ لأن لديهم الاستعداد للتأثر بسلوکيات الأقران، وأيضًا الاستعداد للانحراف، وقد يکون صحيح أن الطالب الجديد قد يملک استعدادًا سابقًا للانحراف والاستجابة للميول العنيفة من بيئته الاجتماعية، وأيضًا قد يصح القول بأن المدرسة المقصرة في أداء واجبها ورسالتها التربوية والتعليمية تکون سبب في دفع طلابها نحو السلوکيات العنيفة.

ثانيا: التنشئة الأسرية Family upbringing

الأسرة أصغر خلية اجتماعية يرتبط بها الإنسان منذ طفولته، وهي ضرورية لبقائه فهي التي تتولى رعايته جسميًّا وعاطفيًا وفکريًّا واجتماعيًّا ، وينشأ عن نمط العلاقات والعواطف المتبادلة بين أعضائها اکتساب الأبناء الخبرات التي تمکنهم من التوافق والاندماج في إطار الأسرة الثقافي، وفي الإطار العام للمجتمع .

ويتعلم الأبناء في محيط الأسرة اللغة، والأخلاق والعقيدة والقيم وأساليب التعامل الاجتماعي ومعايير السلوک والعمليات الحياتية کالحب والکره والغيرة، والتعاون والتنافس والتسلط والخنوع مما يجعلهم قادرين على القيام بأدوارهم على مسرح الحياة ويتم ذلک عن طريق المعاملة القائمة على المکافأة والتشجيع أو العقاب، ومن خلال التوجيهات والأوامر والنواهي التي يتلقونها من والديهم (برکات,2000) .

ويفوق تأثير الأسرة في الشخصية أثر أي منظمة اجتماعية أخرى ويرجع ذلک إلى عدة أمور منها الوهن الشديد الذي يولد به الإنسان، وطول مدة إقامته داخل أسرته، وحاجته إلى الرعاية الدائمة والتوجيه، وعدم تأثره بأي جماعة غير جماعة الأسرة في بداية حياته، کذلک قلة خبرته وضعف إرادته في الطفولة، وسهولة تأثره وتشکله وقابليته للإيحاء والتعلم.

کما يظل تأثير الأسرة جزءًا أساسيًّا من کيان الأبناء حتى بعد أن يدخلوا إلى المدرسة، مشارکة بذلک المجتمع والمدرسة في التأثير على شخصياتهم (الجميلي،1995). وشدد العلماء المسلمون على أهمية ذلک الدور، يقول الغزالي : " الصبي أمانة عند والديه ومائل إلى کل ما يمال إليه، فإن عود الخير وعلمه نشأ عليه وسعد في الدنيا والآخرة أبواه وکل معلم ومؤدب له وإن عود الشر وأهمل إهمال البهائم شقي وهلک، وکان الوزر في رقبة الولي له " (فيض الله، 1991 ). وجمود المعايير التي يحددونها لأبنائهم يجنح بهم نحو السلوک العصابي ، ومن الضروري عند معالجة الاضطرابات التعرف على شکل العلاقات التي بين الآباء والأبناء ( غو سيلنغ، 1992).

وبما أن اهتمام الدراسة الحالية ينصب على أساليب التنشئة الأسرية يستهدف الباحث بعضًا من تعاريفها على النحو التالي :

تعريف أساليب التنشئة الأسرية :

 عرفها النفيعي ( 1997) بأنها: " الأساليب التي يتبعها الآباء مع الأبناء، سواء کانت إيجابية وصحيحة لتأمين نمو الطفل في الاتجاه السليم ووقايته من الانحراف أو سالبة وغير صحيحة تعيق نموه عن الاتجاه الصحيح، بحيث تؤدي إلى الانحراف في مختلف جوانب حياته المختلفة، وبذلک لا تکون لديه القدرة على التوافق الشخصي والاجتماعي ".

ويعرفها الباحث بأنها: " الطرق التربوية الصحيحة أو الخاطئة التي يمارسها الوالدان مع أبنائهم أثناء عملية التنشئة، والتي تظهر من خلال مواقف التفاعل بينهم، وتهدف إلى تعديل سلوکهم والتأثير في شخصياتهم بما يدفع بهم إلى السواء أو الشذوذ " .

ويلحظ من تلک التعريفات السابقة تناولها للتنشئة الأسرية من وجهتين مختلفتين، فمنهم من ينظر إليها من ناحية مدرکات الأبناء لما تکون عليه معاملة الآباء، ومنهم من ينظر إليها کطرق عامة يستخدمها الآباء في تعاملهم مع الأبناء، ومع ذلک فهي تؤکد على مضمون واحد هو أن التنشئة الأسرية تعبر عن أشکال التعامل المختلفة المتبعة من الوالدين مع أبنائهم أثناء عملية التنشئة، وإدراک الأبناء لهذا التعامل وما يعنيه بالنسبة لهم هو العامل المهم الذي يحدد إلى أي مدى يکون الاضطراب النفسي لديهم .

أنواع التنشئة الأسرية :

إن التنشئة الأسرية متداخلة ومتنوعة کتنوع اتجاهات الآباء في مواقف التفاعل المختلفة بينهم وبين أبنائهم، مما يصعب مسألة وضع تحديد دقيق لخصائص کل أسلوب منها، فالتقبل مثلاً لا يعني خلوه تمامًا من أنواع التنشئة الأخرى فالابن المقبول قد يعامل بقسوة في مواقف الخطأ، ويدلل في المواقف التي تتطلب التدليل وهکذا، والاعتدال في التنشئة هو الذي يحدد ما إذا کان الأبناء يعتبرون أنفسهم أنهم عوملوا معاملة حسنة أم سيئة من والديهم .

 ومن أساليب التنشئة الأسرية المتبعة مع الأبناء ما يلي :

 التقبل Acceptanceوهو من أهم الاحتياجات الإنسانية، وعلى حد رأي برستون prestonأنه ضروري لکي يشعر الإنسان بالطمأنينة في حياته ( دملج، 1993 ).

النبذ Ostracismيعبر الآباء الذين ينبذون أبناءهم عن کراهيتهم لهم في صور متعددة کالإهمال والتهديد بالعقاب والقسوة في المعاملة والسخرية منهم فينمون وهم محملون بخبرات الهم والکآبة والشک في نوايا الآخرين وإدراک الابن للنبذ، کما يرى رونر Rohnerيشعره بعدم الأمن والاعتمادية وعدم القيمة، وعدم القدرة على المواجهة، وتمتد النظرة السلبية إلى العالم من حوله فينظر إليه على أنه مکان غير آمن، ويرى لازاروس Lazarusأن النبذ يؤدي إلى الشعور بتوقع الخطر والتهديد المستمر، مما يجعل الفرد يبالغ في تقدير المواقف المهددة ويدرک إمکاناته على أنها غير کافية لمواجهتها ( مخيمر، 1996).

الإذلال Humiliationإن أکثر الأفراد المضطربين سلوکيا يکونون ضحايا لإساءة معاملة الوالدين ، فبعض الوالدين يبحثون عن أخطاء الطفل ، ويبدون ملاحظات نقدية هدامة لسلوکه مما يفقد الطفل ثقته بذاته ويجعله مترددا في أي عمل يقدم عليه خوفا من حرمانه من رضا الکبار وحبهم ، وغالبا مايترتب على هذا الأسلوب شخصية انسحابية منطوية غير واثقة من نفسها توجه عدوانها نحو ذاتها .(هدى قناوي، 1996) .

الحماية الزائدة Overprotectivenessوفي هذا النوع من المعاملة يقوم الوالدان بالواجبات نيابة عن الأبناء مع أنهم قادرون على القيام بها، ولا يعطيانهم الفرصة في التصرف في کثير من الأمور کاختيار الملابس وإنفاق المصروف، وقد يتداخل هذا النوع من المعاملة مع التسلط وما يميز بينهما تقبل الأبناء لمواقف التدخل من الآباء، فإذا کانوا غير راضين عنها فإن ذلک يعتبر تسلطًا، وتنمي الحماية الزائدة الاعتمادية، وعدم الترکيز، وانخفاض مستوى قوة الأنا والطموح، والخوف والانسحاب، وعدم التحکم الانفعالي، ورفض المسؤولية وسهولة الانقياد للجماعة والاعتماد عليها، والحساسية المفرطة للنقض. (هدى قناوي ، 1996).

التدليل Fondingغالبا مايکون هذا الأسلوب نتيجة لوجود الطفل الذکر مع إخوة له من البنات أو ميلاده بعد طول انتظار. ( أحمد ومحمد,2002).ويحدث التدليل عندما تختل أرکان أسلوب التعاطف ، فالتعاطف في التنشئة إنما يقيم الحب کأحد أرکانه کما يقيم التعبير عن الحب کرکن للحب ثان، کما يوجد رکن ثالث يتمثل في تمکين الأطفال من أن يعتمدوا على لأنفسهم في قضاء بعض حاجاتهم الشخصية ، ومن ثم يؤدي إلى تنمية مهارات وقدرات الأطفال. ( عبدالله وخليفة ، 2001).

القسوة Crueltyوهو إحساس الطفل بأن أحد الوالدين أو کليهما قاس في تعامله کأن يستخدم معه التهديد بالحرمان لأبسط الأسباب ، کما يعير اتجاه القسوة عن مجموعة من الأساليب التي يتبعها الآباء لضبط سلوک أبنائهم ، ويتضمن العقاب الجسمي کالصفع والضرب ، أي کل مايؤدي إلى إثارة الألم الجسمي ، وقد يکون مصحوبا بالتهديد اللفظي أو الحرمان ، وقد تصل شدة العقاب لإساءة الطفل وإيذائه. ( الکتاني ، 2000) .

السيطرة Dominanceقد يصاحب قسوة الوالدين سيطرة وتحکم زائد، فيکلفان أبناءهم بأعمال شاقة لا تتفق وسنهم تعزز من شعورهم بالعجز حتى وإن أظهروا الأدب والخنوع ، ويرى سيموندز وزملاؤه أن الآباء المسيطرين يصرون على أن يطيعهم أبناؤهم طاعة کاملة، ويشرفون على اختيار أوجه نشاطاتهم إشرافًا دقيقًا ويفرضون عليهم مثلهم، ويزداد قلقهم عليهم بسبب أمور تافهة مثل أنواع الطعام التي يأکلونها، ومواعيدها، وقد يقابلون مشکلة مص الأصابع أو قضم الأظافر أو التبول في الفراش بالعقاب أو السخرية مما يؤدي إلى توتر وعناد الأبناء، وزيادة القلق والشعور بفقدان الأمن، ويرى بيکر وبترسون paker & patersonبأن الشدة والضبط يعطلان الاستقلال الذاتي عند الأبناء، وينميان مشاعر النقص والخوف والخجل، وتوصل شيفر وبل Shaefer & BELLإلى أن السلوک الوالدي الذي يتصف بالتحکم النفسي والسيطرة يرتبط بالانطواء وسوء التوافق الاجتماعي والنفسي لدى الأبناء.(برکات ,2000).

 التذبذب في المعاملة Inconsistencyويحصل أحيانًا أن يختلف موقف الوالدين في سلوک أبنائهم فيکون مقبولاً في وقت، وغير مقبول في وقت آخر، وقد يتساهل أحدهما بينما يتشدد الآخر، ويؤدي هذا التعامل إلى الاضطراب في سلوک الأبناء والزعزعة في کيانهم، والفشل في مواکبة الاعتبارات السلوکية ( الشربيني، 1993 ).

التفرقة في المعاملة Discriminationيفرق بعض الآباء بين الأبناء بقصد ومن غير قصد بناء على المرکز أو الجنس أو السن أو لأي سبب آخر کأن يصب أحدهم غضبه على أحد أبنائه لأنه يعتبره نذير شؤم لمصاحبة مولده بحادث سيئ للأسرة، وقد يؤل الأبناء انشغال الأم بطفل جديد على أنه تخلى عن حبها وتدليلها لهم، والابن الذي يعرف أنه أسير عند والديه يمکنه أن يقول ويفعل أشياء يعاقب عليها إخوته ولا يعاقب هو عليها .

الإهمال Neglectيقصد به ترک الطفل دون تشجيع على السلوک المرغوب، أو محاسبته على السلوک غير المرغوب، وترکه دون توجيه إلى ما يجب فعله أو ما ينبغي أن يتجنبه وقد يکون السبب في إهمال الوالدين هو عدم قدرتهم على تعليم أطفالهم احترام السلطة وإتباع القواعد الاجتماعية أو بسبب الطلاق، أو موت أحدهما، وبالتالي لا يتزود الطفل بالعناية الکافية کأن يترک وحيدًا في المنزل أو أن يترک قذرًا، قبيح المظهر أو لا يأخذ طعامه بانتظام، أو لا يأخذه على الإطلاق، وقد يؤدي إهمال الطفل إلى أن يسعى دائمًا إلى إرضاء الآخرين لکي ينتبهوا إليه، أو يسترسل في أحلام اليقظة ليحقق ما يهفو إليه، وقد ينظم إلى الجماعات غير المرغوبة، أو يلجأ إلى الانحراف وتحدي السلطة وعدم قبول اللوم على سلوکه(بوذراع,2009).

ويشير الباحث إلى أن الدراسة الحالية رکزت على أربعة أساليب في التنشئة الأسرية المشار إليها في المقياس لشموليتها، ولأنها تمثل طرفي المعاملة المتمثلة في السواء أو الإهمال الوالدي للأبناء، ويتضح ذلک في المرونة التي تعبر عنها المعاملة القائمة على الإرشاد والتوجيه التي تبين للأبناء مدى تقبل والديهم والقسوة والتي تصل إلى حد العقاب البدني، أو إثارة الألم النفسي التي تشعرهم برفض والديهم لهم.

رابعًا: التحصيل الدراسي Academic achievement

 مفهوم التحصيل الدراسي :

يشير طه وآخرون إلى أن هذا المصطلح يستخدم للإشارة إلى القدرة على أداء متطلبات النجاح المدرسي، سواء في التحصيل بمعناه العام أو النوعي لمادة دراسية معينة. (طه2003).

ويعرفه الجسماني بأنه مدى استيعاب الطلبة لما تعلموه من خبرات معينة في مادة دراسية مقررة، ويقاس بالدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبارات التحصيلية.(فريحات ,2009).

أهم العوامل المؤثرة على التحصيل أو الإنجاز ، ويمکن حصرها في ثلاث فئات (حمدان، 1996):

1ـ العوامل المباشرة: وتشمل تلک العوامل المرتبطة بکل من المعلم والمتعلم والمنهج الدراسي.

المعلم کعامل مؤثر على التحصيل : يمثل المعلم واحد من أهم عناصر العملية التربوية، فخصائص المعلم وقدراته وأساليبه تؤثر بشکل مباشر في أداء تلاميذه، ويشير في هذا المجال إلى أن هناک عدد من الشروط التي يجب توافرها في المعلم لأداء واجبه بطريقة صحيحة، ومن هذه الشروط التمکن من المادة العلمية أو الدراسية الخاصة بموضوع المنهج، ثم المعرفة العامة المرتبطة به من الحقول الأکاديمية الأخرى، وأيضًا التمکن من التدريس نظريًّا وتطبيقيًّا، أي مهاراته الأکاديمية والمهنية والوظيفية باختلاف اهتماماتها: النفسية والأدائية والإدارية النظاميةوالخلقية والفنية المساعدة وغيرها، وأيضًا توفر الميول الإيجابية نحو التربية والمتربين، أي أن يحب مهنة التربية والعمل بها، وأن يمتلک إنسانية حانية نحو المتعلمين.

الطلاب الدارسون کعامل منتج للتحصيل: ولا شک في أن خصائص الطالب العقلية والوجدانية عاملاً مهمًًّا في إنجازه إن لم تکن العامل الأهم، ويشير حمدان (1996) إلى تأثير القوة الإدراکية والذکاء للطلاب في تحصيلهم، فالطالب بإدراک عادي يکون على الأرجح عادي الذکاء بمعدل (90- 110) والطالب المتفوق أو المتقدم في إدراکه يکون متفوقًا أو متقدمًا بحسب درجة ارتفاعه عن المعدل الآنف الذکر، أما الطالب الذي يقل إدراکه عن المعدل المبين أعلاه فإنه يتحول إلى معاق بحسب درجة انخفاضه.. کما يشير إلى أهمية الدافعية والمثابرة في التحصيل، ويشير إلى أن عملية الترکيز والانتباه عملية إدراکية، فإن المثابرة هي عملية إدراکية إجرائية أو سلوکية تحرک الترکيز عبر مدى زمني ومعرفي من نقطة أو موضوع أو خطوة حتى نهاية المهمة أو التحصيل.. ولا شک في أن هناک العديد من العوامل الأخرى المؤثرة في دافعية الطالب ومثابرته، منها ما يختص بالطالب من شخصية وعاطفية واجتماعية وجسمية ونفسية مرتبطة بالحوافز والرغبة في الموضوع، ومنها ما يختص بالأسرة من الاستقرار والمستوى الاقتصادي ومشاغل الأسرة اليومية وميولها نحو التحصيل. ومنها ما يخص المجتمع من مجريات وأفضليات الحياة اليومية ومشوشاتها أو رخاؤها، ثم ضمن استقرارها العام.. کما أن للميول علاقتها بالتحصيل، فالعاديون فأکثر في ميولهم نحو التربية وفي التزامهم بقوانينها ونظامها العام.

المنهج کرسالة أو وثيقة للتعلم والتحصيل: ولا شک في أن للمنهج والمحتوى وأساليب عرضه تأثير کبير في نجاح المتعلم وإنجازه. ولکي يؤدي المنهج دوره فإنه لابد أن يکون صالحًا فنيًّا ونفسيًّا وتربويًّا. وهذا يتطلب أن يکون مقبولاً في صناعته وإخراجه بما يجعله صالحًا للتداول من المعلمين والمتعلمين، ومتوافقًا من حيث نوع ومستوى الذکاء واللغة وصيغ التعلم والحوافز، ومرحلة الإدراک ومتطلبات تنفيذ التعلم مع ما يملکه المتعلمون الطلاب من هذه الخصائص النفسية، وصالحًا في محتواه الأکاديمي لما يمتلکه المتعلمون من معرفة متخصصة سابقة، ويربي في نفس الوقت لديهم سلوکًا ومعرفة جديدة، مناسبًا في طوله الدراسي للوقت العام المتوفر إداريًّا للتعلم والتحصيل، ومتکاملاً في بنيته التربوية محتويًا بصيغ متوازنة مناسبة على العناصر الأربعة المنهجية (الأهداف، المعارف، وأنشطة التعلم وتقييم التحصيل) ولا يتم التأثير على التحصيل إلا من خلال التفاعل بين هؤلاء الثلاثة المعلم والمتعلم والمنهج. بالإضافة إلى نوعية التربية وأنظمتها، فکلما ارتفعت النوعية وکان النظام منضبطًا کان التحصيل عالياً وبدون ذلک تنخفض نتائج التحصيل.

2-العوامل المباشرة الثانوية أهمها: الأقران والإرشاد الطلابي ومرکز الوسائل أو التقنيات التربوية، والمکتبة والمقصف، الساحات والحدائق والخدمات البشرية والتربوية والنفسية والتنظيمية المساعدة الأخرى.

3-العوامل غير المباشرة خارج البيئة المدرسية في المجتمع من وسائل الإعلام ومؤسسات اجتماعية متنوعة بدءاً من الطريق الذي يفصل المدرسة عن الأسرة مرورًا بالأسرة نفسها ثم الأسواق والمحلات التجارية وانتهاءً بالنوادي والمراکز الثقافية الشعبية والرسمية في البيئة الواسعة للمجتمع.

ومما ينبغي التنويه له أن العوامل المدرسية الثانوية والاجتماعية غير المباشرة ليست بأقل أهمية للتعلم والتحصيل من سابقتها الصيغة المباشرة؛ بل قد تکون الطريق الذي يفصل البيت بالمدرسة سببًا رئيسًا في ضعف التحصيل دون المعلم والمجتمع أو غيرهما من العوامل المدرسية الثانوية خاصة مع تلاميذ المرحلتين المتوسطة والثانوية.( النفيعي,2000).

ويرى الباحث أن هذه العوامل مهمة ومؤثرة على الانجاز والتحصيل وأنها شاملة لکل مايؤدي إلى تحسين التحصيل الدراسي ، کما أنها عوامل متداخلة ومترابطة حيث أنها لاينفک أحدها عن الآخر لأهميتها في البيئة التي يعيشونها الطلاب.

أولاً: دراسات متعلقة بالعنف المدرسي وعلاقته بأساليب التنشئة الأسرية :

هدفت دراسة الفلقي (2000) إلى التعرف على أبعاد السلوک العدواني لدى عينة من طلاب الصفين الثالث المتوسط والثالث الثانوي، وعلى ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائية في أبعاد السلوک العدواني (البدني ـ اللفظي ـ الغضب ـ العداوة) إضافة إلى معرفة العلاقة الارتباطية بين السلوک العدواني وبعض المتغيرات الأسرية: (الحالة الاجتماعية ـ التعليمية ـ الاقتصادية ـ أساليب المعاملة الأسرية ـ حجم الأسرة ـ تدخل الأسرة في شؤون الأبناء) لدى أفراد العينةن وکشفت نتئاج الدراسة عن أن حجم السلوک العدواني منخفض لدى أفراد العينة، ووجود علاقة ارتباط ذات دلالة إحصائية بين مجمل أبعاد مقياس السلوک العدواني لدى أفراد العينة وبعض المتغيرات الأسرية ( الحالة الاجتماعية – التعليمية – الاقتصادية – أساليب المعاملة الأسرية – حجم الأسرة – تدخل الأسرة في شؤون الأبناء)، کذلک وجود علاقة ارتباط ذات دلالة إحصائية بين بعد العداوة ومتغير العمر لدى أفراد العينة، فى حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين عينة من طلاب الصفين الثالث المتوسط والثالث الثانوي في أبعاد مقياس السلوک العدواني ( البدني – اللفظي – الغضب ) والعدوان الکلي .

کذلک هدفت دراسة الحربي( 2000) إلى التعرف على علاقة بعض أساليب المعاملة الوالدية بمستوى القلق والانبساطية والعدائية لدى الأبناء من طلاب المرحلة الثانوية في سبيل الوصول إلى خدمات إرشادية أفضل لهذه الفئة العمرية في المجال التربوي، واشتملت عينة الدراسة على ( 200) طالبًا من خمس مدارس (40) طالبا من کل مدرسة ، (20) طالباً من القسم الطبيعي ( العلمي ) و (20) طالباً من القسم الشرعي ( الأدبي)، واستخدم الباحث مقياس أساليب المعاملة الوالدية لعابد النفيعي (1988)، وکشفت نتئاج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين کل من الأسلوب العقابي ، وأسلوب سحب الحب ( الحرمان العاطفي) ، والقلق لدى عينة الدراسة. بينما لا توجد تلک العلاقة بين الأسلوب الإرشادي لکل من الأب والأم، والقلق لدى عينة الدراسة. کذلک لم توجد علاقة ارتباطية بين کل من الأسلوب العقابي ، أسلوب سحب الحب ( الحرمان العاطفي ) لکل من الأب والأم والانبساطية لدى عينة الدراسة ، بينما توجد علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الأسلوب الإرشادي لکل من الأب والأم والانبساطية لدى عينة الدراسة.

وهدفت دراسة الزهراني (2000) إلى الکشف عن أساليب المعاملة الوالدية کما يراها طلاب وطالبات المرحلة الثانوية، کذلک کشف العلاقة بين أساليب المعاملة الوالدية من قبل الأب وبين سلوک النمط (أ) لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية، وتکنوت عينة الدراسة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة بواقع (170) طالباً ، (182 ) طالبة، واستخدم الباحث مقياس أساليب المعاملة الوالدية من إعداد :- عابد النفيعي (1988)، و مقياس سلوک النمط (أ) إعداد عادل شکري کريم (1991)، وکشفت نتئاج الدراسة عن عدم وجود علاقة ارتباطية بين الأسلوب العقابي کما يدرکه طلاب وطالبات المرحلة الثانوية من قبل ( الأب ) و(الأم) وبين سلوک النمط (أ)، ووجود علاقة ارتباطية موجبة بين أسلوب سحب الحب کما تدرکه طالبات المرحلة الثانوية من قبل ( الأم ) وبين سلوک النمط (أ)، ووجود علاقة ارتباطية موجبة بين الأسلوب الإرشادي التوجيهي کما يدرکه طلاب وطالبات المرحلة الثانوية من قبل (الأب ) و(الأم) وبين سلوک النمط (أ) .

وهدفت دراسة (2000)To Duckworth، and Haralan إلى تحديد آراء الإداريين والمرشدين والمدرسين التربويين والطلاب حول مستويات الأمن المدرسي، والعنف في بعض المدارس الثانوية المنتقاة بولاية لويزيانا الشمالية، ذلک للتعرف على أنواع العنف التي کان لها أضخم الأثر على الأمن بهذه المدارس، وأيضاً أهم الاستراتيجيات المتاحة حالياً للتعامل مع العنف في المدارس. أما عن الأهداف الثانوية لهذه الدراسة فقد حاول الباحثون تحديد الاختلافات بين کل من الإداريين والمرشدين والمدرسين حول مفهومهم للأمان والعنف المدرسي، وأيضاً تحديد فهم الطلاب. بالإضافة لذلک بحثت هذه الدراسة تغير مستوى العنف في المدارس المنتقاة، وأنشطة التطور المهنية التي قدمتها الجهات المعنية للتعامل مع الأمن المدرسية والعنف، وتکونت عينة الدراسة من 581 فرداً منهم الإداريون والمرشدون والمدرسون والطلاب من 11 مدرسة ثانوية منتقاة.

وهدفت دراسة الشهري (2003) إلى الکشف عن دور المرشد الطلابي ـ حيال العنف المدرسي، والوقوف على مظاهر العنف السائد في المدرسة، وکذلک التعرف على أسباب العنف المدرسي من الناحية الدينية والاجتماعية والأسرية والنفسية، ودور البيئة المدرسية في العنف المدرسي، واستخدم الباحث في دراسة المنهج الوصفي متخذًا الاستبانة أداة له في جمع البيانات، وتکونت عينة الدراسة من (133) مرشداً طلابيًّا تم اختيارهم بطريقة عشوائية، ومن أبرز نتائج الدراسة ضرورة التأکيد على التعاون والتکاتف بين جميع العاملين بالمؤسسة التربوية من أجل سير العملية التربوية بکفاءة وفعالية، والتأکيد على مصاحبة أهل الخير والصلاح من قبل الوالدين والبعد عن رفقاء السوء

کما هدفت دراسة (القريني 2004) إلى الکشف عن دور الضبط الأسري وأسلوب القسوة وأسلوب التدليل في اتجاه الطلاب نحو العنف، واستخدم الباحث المنهج الإحصائي معتمدًا على الاستبانة في جمع البيانات، وتکونت عينة الدراسة من (335) طالباً تم اختيارهم بطريقة عشوائية، ومن أبرز نتائج الدراسة أن ممارسة الأسرة للدور الخاص بها والمرتبط بالضبط الأسري من شأنه أن يخفف من مظاهر سلوک العنف، کما کشفت النتائج عن أن هناک علاقة بين أسلوبي القسوة والتدليل واتجاه الطلاب نحو مظاهر العنف.

وهدفت دراسة الزايدي (2004 ) إلى التعرف على استراتيجيات الإدارة المدرسية في مواجهة العنف بالمرحلة المتوسطة من خلال التعاون بين المدرسة والمؤسسات التربوية الأخرى :( الأسرة ، المسجد ، وسائل الإعلام ) وکذلک من خلال الإرشاد الطلابي والنشاط المدرسي والعلاقات الإنسانية داخل البيئة المدرسية، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها تمارس الإدارة المدرسية استراتيجية مواجهة العنف بالمرحلة المتوسطة من خلال التعاون بين المدرسة والمؤسسات التربوية الأخرى (الأسرة ، المسجد ، وسائل الأعلام ) بدرجة عالية، حيث بلغ المتوسط العام لهذا المحور ( 50 و3 ) ما عدا فقرة دعوة وسائل الأعلام لتغطيته المناسبات المدرسية ، وفقرة التنسيق مع إمام مسجد الحي بأن تتضمن خطبة الجمعة مناقشة المشکلات التربوية للطلاب فقد تم ممارستها بدرجة منخفضة، کما تمارس الإدارة المدرسية إستراتيجية مواجهة العنف بالمرحلة المتوسطة من خلال الإرشاد الطلابي بدرجة عالية.

کما هدفت دراسة عالصة (2004) وهدفت إلى إظهار درجة تعرض طلبة الصف الثالث المتوسط إلى أشکال الإساءة الوالدية، وتکونت عينة الدراسة من 298 طالباً وطالبة، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية العنقودية من طلبة الصف العاشر في عکا، استخدمت الدراسة مقياس الإساءة الوالدية ومقياس السلوک العدواني، وأظهرت النتائج أن هناک اختلافاً في أشکال الإساءة الوالدية بين فئات عينة الدراسة، وتبين أن ذوي الدخل المرتفع يستخدمون الإساءة الوالدية أکثر من فئات الدخل المنخفض، وأن مستوى الإساءة الوالدية ينخفض بارتفاع المستوى التعليمي للأب والأم، وأن هناک علاقة طردية موجبة ارتباطية بين الإساءة الوالدية والسلوک العدواني.

وهدفت دراسة جادو( 2005): بعنوان العنف المدرسي بين الأسرة والمدرسة والإعلام ، والدراسة هدفت قراءة واقع العنف المدرسي في المدارس المصرية بما تمثله من إشکالية أو أزمة تربوية أو ظاهرة سلبية، إضافة إلى محاولة التعرف على مظاهر العنف المدرسي وأسبابه وبواعثه، وتحليل مضمون عينة من الصحف المصرية والمجلات على مدى عام کامل (1998-1999)، وخلصت الدراسة إلى نتائج کان من أبرزها: أن هناک علاقة بين التنشئة الاجتماعية للأسرة والعنف، وبين التلفاز وتقنية الاتصالات والسينما وبين العنف، وأظهر تحليل القصائد الشعرية والأمثال الشعبية أنها تؤجج ظاهرة العنف المدرسي، واستنتجت الدراسة انحدار القيم الخلقية والتربوية من ارتفاع مستوى الشکاوي الأخلاقية.

کذلک هدفت دراسة الطيار (2005) : والتي هدفت إلى التعرف على الأنماط السائدة في العنف المدرسي عند طلاب المرحلة الثانوية ، والتعرف على دور کل من (التنشئة الأسرية – المستوى الاقتصادي للأسرة – جماعة الرفاق – الوضع الاجتماعي للأسرة- المستوى التعليمي للأسرة – البيئة المدرسية ) في العنف المدرسى، وطبق الباحث استبانه على عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدارس شرق الرياض، وعلى عينة من المدراء والوکلاء والمعلمين والمرشدين الطلابيين بنفس المدارس، وکشفت نتئاج الدراسة عن وجود أنماط سائدة نوعا ما في العنف المدرسي، أبرزها الصراخ ورفع الصوت ، وأن أکثر أنماط العنف شيوعا بين الطلاب الجدل الکلامي الذي يؤدي إلى العنف ، وأن هناک دورا متوسطا للتنشئة الأسرية والمستوى الاقتصادي للأسرة ، کما أنه يوجد دور متوسط لجماعة الرفاق وکذلک الوضع الاجتماعي للأسرة والدور التعليمي للأسرة والبيئة المدرسية في العنف المدرسي .

وهدفت دراسة القديري (2006) بعنوان إلى التعرف إلى العلاقة بين التنشئة الأسرية والانحراف، وکذا معرفة الأسباب التي تؤدي إلى ضعف عملية التنشئة الأسرية وتحديد آثار وانعکاسات الانحراف على الفرد والأسرة والمجتمع، وتکونت عينة الدراسة من (100) طالب من الذکور وأسرهم، وکشفت نتئاج الدراسة عن أن تأثير التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والتربوية ساعدت على الانحراف من حيث إن انتشار رقعة الفقر وانخفاض دخل الأسرة وارتفاع عدد أفراد الأسرة والوضع الاجتماعي والتعليمي وصعوبة الحياة المعيشية التي تعيشها الأسرة، بالإضافة إلى تراجع أدوار مؤسسات التنشئة الاجتماعية الأخرى، وضعف دور المدرسة ووسائل الإعلام ومؤسسات الضبط الاجتماعي التقليدية والحديثة أثرت بشکل سلبي على تربية الناشئة . الأمر الذي أوجد تربة خصبة لانحراف الطلاب في مجتمع الدراسة .

کما هدفت دراسة الناجم (2007) إلى التعرف على أساليب المعاملة الوالدية المتبعة مع طالبات المرحلة المتوسطة، والتعرف على تأثير أساليب المعاملة الوالدية على التوافق الاجتماعي الأسري عند طالبات المرحلة المتوسطة، والتعرف على تأثير أساليب المعاملة الوالدية على التحصيل المدرسي عند طالبات المرحلة المتوسطة، وکشفت نتئاج الدراسة عن أن غالبية الآباء والأمهات يستخدمون الأساليب الإيجابية في المعاملة، وأن القليل منهم کانوا يستخدمون أساليب سلبية في تعاملهم، وأن هناک استخدامًا للأساليب السلبية ولکن بصورة أقل بشکل ملحوظ من الأساليب الإيجابية، کذلک جاء في مقدمة الأساليب السلبية کأکثر الأساليب اتباعًا عند التنشئة الاجتماعية من الوالدين أسلوب الحماية الزائدة وأقل الأساليب التي اتضحت في اتباع الوالدين لها عند التنشئة الاجتماعية کانت لصالح أسلوب القسوة والنبذ .

کذلک هدفت دراسة تهاني منيب وعزة سليمان (2007) إلى التعرف على طبيعة سلوک العنف الجامعي بأبعاده المختلفة، وکذلک التعرف على الدوافع النفسية والاجتماعية التي تکمن وراءه ، فضلاً عن التحقق من وجود علاقة ارتباطية بين سلوک العنف بأبعاده المختلفة ومتغيرات الاغتراب والمستوى الاجتماعي والاقتصادي، ثم استخدام مقياس العنف لدى الشباب الجامعي ومقياس الدوافع المسببة لسلوک العنف لدى الشباب الجامعي ومقياس الاغتراب لدى طلاب المرحلة الجامعية من الجنسين واستمارة المستوى الاجتماعي والاقتصادي ومقياس الثقافة الأسرية، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أهم دوافع عنف الشباب هي على الترتيب الدوافع المتعلقة بالجوانب النفسية ثم الدوافع الأسرية والاقتصادية، يليها الدوافع المتعلقة بالجوانب الإعلامية الدينية والدوافع التربوية الثقافية ، وأوضحت الدراسة أن العنف ( کدرجة کلية ) له علاقة ارتباطية موجبة دالة بالدافعية للعنف والمتمثل في عوامل أسرية واجتماعية واقتصادية، کذلک بشعور الشباب بالاغتراب المتمثل في العزلة من المجتمع واللامعيارية ، کما ارتبط العنف بالمستوى الثقافي للأسرة والمتمثل في توفير مستوى الثقافة والرفاهية الإعلامية من تلفاز وأجهزة لالتقاط البث الفضائي، حيث تشيع ثقافة العنف في وسائل الإعلام بما تبثه من أفلام ومسلسلات أجنبية وعربية وبرامج رياضية کالملاکمة وغيرها .

وهدفت دراسة الشهري(2009) إلى التعرف على العلاقة بين أساليب التنشئة الاجتماعية کما يدرکها الأبناء والعنف لدى أفراد العينة، والتعرف على الفروق في العنف تبعاً لإقامة الطلاب مع والديهم، أو أحدهما أو غيرهما لدى أفراد العينة کذلک التعرف على الفروق في العنف تبعاً للمستوى التعليمي للوالدين لدى أفراد العينة، وکشفت نتئاج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين درجات مقياس العنف ودرجات مقياس أساليب التنشئة الاجتماعية کما يدرکها أفراد عينة الدراسة، فى حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات مقياس العنف نتيجة لمتغير إقامة الطلاب (مع أحد الوالدين أو کليهما أو غيرهما) لدى أفراد عينة الدراسة، کذلک لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات مقياس العنف تبعاً لاختلاف المستوى التعليمي للوالدين لدى أفراد عينة الدراسة.

کذلک هدفت دراسة المليص الغامدي (2009) إلى معرفة أنماط العنف الأسري والعنف المدرسي السائدة بمحافظة جدة، ومعرفة العلاقة بين العنف الأسري، والمدرسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمدينة جدة، واستخدم الباحث المنهج الوصفى، وکان من أبرز نتائج الدراسة أن أکثر أسباب العنف الأسري شيوعاً هى التعرض للعقاب البدني، والتدليل الزائد والحرمان من الترفيه ، بينما أقل أسباب العنف الأسري شيوعاً هي انفصال الوالدين وفقدان عائل الأسرة والسکن غير المناسب، کما أن أکثر أسباب العنف المدرسي شيوعاً هى کره المدرسة وبعض المعلمين وکسب ود الزملاء ، بينما أقل أسباب العنف المدرسي شيوعاً هي ضعف الوازع الديني والفشل الدراسي ، وتفريغ الانفعالات المکبوتة .

وأخيراً هدفت دراسة الخطابي (2010 ) إلى التعرف على العلاقة بين العنف وبعض المتغيرات النفسية (القلق – تقدير الذات ) والمتغيرات الاجتماعية ( المستوى الاجتماعي والثقافي ) لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة، وکذلک استقصاء المحددات التي يمکن أن يرتکز عليها سلوک العنف من وجهة نظر طلاب المرحلة الثانوية ، واستقصاء الفروق بين الطلاب ذوي سلوک العنف المرتفع والمنخفض حسب نتائج تطبيق مقياس العنف على عينة الدراسة ، تبعاً لمتغيرات نفسية هي القلق ، وتقدير الذات ، وکذلک تبعاً لمتغيرات اجتماعية وثقافية . وکشفت نتئاج الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائيا بين محددات العنف وأبعاده وکلاً من القلق وتقدير الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعة ذوي العنف المرتفع والمنخفض لصالح ذوي العنف المرتفع في محددات العنف وأبعاده ومستوى القلق وتقدير الذات، فى حين لم توجد علاقة ارتباطية بين محددات العنف وأبعاده وکلاً من المستوى الاجتماعي ، والمستوى الثقافي ، والمستوى الاجتماعي الثقافي العام عند طلاب المرحلة الثانوية.

 

ثانيًا : دراسات تناولت العنف المدرسي ( الطلابي ) وعلاقته بالتحصيل الدراسي :

هدفت دراسة "دن" (2001Dunn ، ). إلى التعرف على العلاقات بين عوامل العنف المدرسي (إدراکات العنف المدرسي ، القلق المدرسي ، الاهتمامات بالأمان الشخصي ) وبين المناخ المدرسي ، القلق المدرسي ، درجة التحصيل الدراسي وقيمة التحصيل، وذلک لدى عينة من طلاب المرحلة المتوسطة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المناخ المدرسي يتنبأ بجميع عوامل العنف المدرسي ، کما تنبأ بالقيمة التحصيلية في علاقة سلبية ، وأن المناخ المدرسي تنبأ بالقيمة الأکاديمية بشکل غير مباشر من خلال تدخل متغير القلق المدرسي ، أما التحصيل الدراسي فقد تنبأ بالاهتمامات بالأمان الشخصي ، والقلق المدرسي ، کما تنبأ النوع (لدى الذکور) بالقلق المدرسي. بينما لم يستطيع أيًّا من المتغيرات التنبؤ بمستوى التحصيل الدراسي.

کما هدفت دراسة أبو عيد (2004) إلى التعرف على أشکال السلوک العدواني لدى طلبة الصف السادس الأساسي في محافظة نابلس، وقد تکونت عينة الدراسة من (717) طالبًا وطالبة، وقد استخدم مقياس عين شمس لقياس السلوک العدواني، وتوصل في دراسته إلى أن هناک فروقًا بين أشکال سلوک العدوان الجسدي والعدوان اللفظي والسلبي، فقد کانت القيمة التفسيرية للعدوان السلبي 91% من أشکال العدوان، يليها العدوان اللفظي بنسبة (74%) ثم العدوان الجسدي وقد بلغ (51%).

کذلک هدفت دراسة أبو طالب (2005) إلى التعرف على العلاقة الارتباطية بين السلوک العدواني ومتغير مستوى التحصيل الدراسي ، وإلى التعرف على حجم السلوک العدواني لدى أفراد العينة ، کما هدفت إلى التعرف على ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مجمل أبعاد السلوک العدواني ومتغيرات الدراسة ( العمر – التخصص – عدد الطلاب ومستوى المدرسة – وتصميم مبنى المدرسة وخدماته)، وقد استخدم الباحث مقياس السلوک العدواني المقنن على البيئة السعودية من قبل عبد الله وأبو عباءة ( 1995 ). وکشفت نتئاج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية عکسية بين السلوک العدواني والتحصيل الدراسي، وأشارت الدراسة إلى أن حجم السلوک العدواني منخفض لدى أفراد العينة کما أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات الطلاب على أبعاد الدراسة للسلوک العدواني ( العدوان البدني ، اللفظي ، الغضب ، العداوة ) ومتغير العمر في المقابل أشارت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات الطلاب على بُعد العدوان اللفظي ومتغير التخصص ، بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات الطلاب على بقية أبعاد الدراسة للسلوک العدواني (البدني، الغضب، العداوة) ومتغير عدد الطلاب ومنسوبي المدرسة.

وأخيراً هدفت دراسة الحوامدة (2006) إلى التعرف على مدى انتشار العنف بين طلبة الجامعات ، وأشکاله المختلفة ، ومعرفة الدوافع الکامنة وراءه ، ومدى اختلاف هذه الظاهرة تبعاً لمتغيرات الجنس والمستوى الدراسي ونوع الکلية، وطبقت الدراسة على عينة من (6) جامعات أردنية رسمية وخاصة واستخدم فيها الاستبيان، وکشفت نتئاج الدراسة عن أن أبرز الدوافع والأسباب التي أدت إلى العنف مرتبة کالآتي : الشعور بالکبت الزائد ، والتعصب القرابي والعقلي ، التحيز وعدم المساواة في تطبيق القوانين ، نجدة الأصدقاء عند تعرضهم للاعتداء ، عدم التکيف مع الحياة الجامعية، وأن أهم أشکال العنف کانت : عدم التحکم في الانفعالات الغش في الامتحانات ، المشاغبة في المحاضرة ، تحقير بعض الطلبة ، إتلاف مرافق الجامعة ، السخرية من الزملاء ثم الضرب بالأيدي والمشاجرات مع بعض الطلبة، کما أن أهم آثار العنف تضمنت الانتقام عمن وجه له العنف ، الغياب من المحاضرات ، والشعور بالقلق والخوف من الجامعة، وترک الجامعة، والتعمد بإتلاف مرافق الجامعة .

التعقيب على الدراسات السابقة:-

بالنظر إلى الدراسات السابق عرضها يتضح ما يلى:-

1- فيما يختص بالأهداف:- تباينت أهداف الدراسات السابقة حيث يلاحظ أن بعضًا منها هدف إلى الکشف عن علاقة أساليب المعاملة الوالدية ذات العلاقة بسلوک الأبناء العدواني الموجه نحو الآخرين، والموجه نحو الممتلکات، والموجه نحو الذات مثل دراسة العريني (1993)، کما وهدفت بعض الدراسات إلى التعرف على أبعاد السلوک العدواني ( البدني – اللفظي – الغضب – العداوة ) کما في دراسة الفلقي ( 2000) ودراسة أبو عيد (2004 ), بينما هدفت بعض الدراسات إلى التعرف على العلاقة بين بعض أساليب المعاملة الوالدية ببعض سمات شخصية الأبناء وسلوک النمط (أ) کما في دراسة الحربي ( 2000) ودراسة الزهراني (2000), ونلاحظ دراسة الشهري ( 2003 ) هدفت إلى الکشف عن دور المرشد الطلابي حيال العنف المدرسى، کما نجد أن بعض الدراسات هدفت إلى الکشف عن دور الضبط الأسري وأسلوب القسوة وأسلوب التدليل فقط في اتجاه الطلاب نحو العنف کما في دراسة القرني ( 2004 ) والغامدي (2009), بينما هدفت دراسة القديري (2006) إلى العلاقة بين التنشئة الأسرية والانحراف وبين العلاقة بين العنف الأسري والعنف المدرسى، کذلک نلاحظ أن بعض الدراسات هدفت إلى وضع حلول للعنف في المدارس مثل دراسة مهاريشي ( 1998 ), وهدفت دراسات إلى التعرف على مدى انتشار العنف سواء بين طلبة الجامعات، أو طلاب المرحلة المتوسطة مثل دراسة عالصة ( 2004 ) ودراسة جادو(2005) ودراسة الحوامدة ( 2006 ) .

2- فيما يختص بالأهمية:- اتضح للباحثأن دراسة العنف الطلابي لا يزال بحاجة إلى مزيد من اهتمام الباحثين خصوصًا على مستوى الدول العربية بصورة عامة، والمملکة العربية السعودية بصورة خاصة .

3- فيما يختص بالعينة:- تتفق عينة هذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقة في تحديد الفئة العمرية في مجتمع الدراسة، وهي متقاربة أيضًا في عدد أفراد العينة مثل دراسة الفلقي ( 2000 ) ودراسة کريمب (1993 ) ودراسة الزهراني ( 2000 ) والعيلي (2000 ) ودراسة دکورت وشاريلين ( 2000 ) ودراسة القريني (2004 ) ودراسة الطيار (2005 ) والخطابي (2010 ) وأبو طالب ( 2005 ) .

4- فيما يختص بالأدوات:- تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في استخدام الاستبانة کأداة لجمع البيانات کما في دراسة الفلقي ( 2000 ) ودراسة الحربي (2000) ودراسة الزهراني ( 2000 ) ودراسة الشهري (2003 ) ودراسة القريني (2004 ) ودراسة الزايدي ( 2004 ) ودراسة الطيار (2005 ) ودراسة القديري (2006 ) ودراسة الناجم (2007) ودراسة الشهري (2009 ) ودراسة الخطابي ( 2010 ).وقد استخدم الباحث مقياس إيمان جمال الدين (2008 ) للعنف الطلابي ، بينما صمم الباحث أداة جديدة لمقياس أساليب التنشئة الأسرية .

5- فيما يختص بالمنهج: يتضح أن عددًا من الدراسات السابقة تتفق مع الدراسة الحالية کاعتماد المنهج الوصفي مثل دراسة الفلقي (2000 ) ودراسة الحربي (2000) ودراسة دکورث وشاريلبن ( 2000 ) ودراسة الشهري (2003 ) ودراسة الزايدي ( 2004 ) ودراسة القديري (2006 ) ودراسة الناجم ( 2007 ) ودراسة الشهري (2009 ) ودراسة المليص الغامدي (2009 ) ودراسة أبو طالب ( 2005 ) .

6- فيما يختص بالأسلوب الإحصائى:- تتفق الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في استخدام الأساليب الإحصائية کمعامل الارتباط بيرسون کما في دراسة أبو طالب (2005)، بينما نجد أن الباحث أضاف أسلوبين من الأساليب الإحصائية وهما:أسلوب التباين الأحادي للتعرف على العلاقة بين العنف الطلابي (الکلي , اللفظي ، البدني) ، والتحصيل الدراسي ( ممتاز ، جيد جدًا ، جيد ، ضعيف ), وأسلوب تحليل الانحدار الخطي المتعدد للتعرف على أي من العوامل القادرة على التنبؤ بسلوک العنف الطلابي .

7- فيما يختص بالنتائج:- يتضح من بعض الدراسات وجود علاقة موجبة بين استخدام الأب لأسلوب التدليل وأسلوب الإشعار بالذنب وبين السلوک العدواني البدني لدى الأبناء ، ووجود علاقة سالبة بين استخدام الأب لأسلوب التشجيع والسلوک العدواني البدني لدى الأبناء ، ووجود علاقة موجبة بين استخدام الأب لأسلوب الحرمان والإذلال والتدليل, وبين السلوک العدواني اللفظي لدى الأبناء ، ووجود علاقة موجبة بين استخدام الأم أسلوب الحماية الزائدة والإشعار بالذنب, وبين السلوک العدواني البدني لدى الأبناء . کما في دراسة العريني (1993)، کما بينت دراسة کريمب (1993 ) أن المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة يؤدي دورًا مهمًّا في تشکيل الاتجاهات نحو استخدام العنف.کما وضحت دراسة الفلقي (2000) وجود علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية بين مجمل أبعاد مقياس السلوک العدواني وبعض المتغيرات الأسرية، ونلاحظ أن الأسلوب الإرشادي التوجيهي للأب وللأم أکثر أساليب المعاملة الوالدية إسهامًا في تکوين الانبساطية کما في دراسة الحربي ( 2000 ) ,وبينت دراسة عالصة (2004 ) أن ذوي الدخل المرتفع يستخدمون الإساءة الوالدية أکثر من فئات الدخل المنخفض, وأن هناک علاقة طردية موجبة ارتباطية بين الإساءة الوالدية والسلوک العدواني، بينما وضحت دراسة جادو (2005 ) أن أکثر أنماط العنف شيوعًا بين الطلاب الجدل الکلامي الذي يؤدي إلى العنف ، والذي أوجد تربة خصبة لانحراف الطلاب ضعف دور المدرسة ، ووسائل الإعلام ومؤسسات الضبط الاجتماعي التقليدية الحديثة کما في دراسة القديري (2006)، کذلک أشارت نتائج دراسة الناجم ( 2007 ) أن أقل الأساليب التي اتضحت في اتباع الوالدين لها عند التنشئة الاجتماعية کانت لصالح أسلوب القسوة والنبذ، وجاء في مقدمة الأساليب السلبية کأکثر الأساليب اتباعا عند التنشئة الاجتماعية من الوالدين أسلوب الحماية الزائدة، وجاء أسلوب التفرقة في المعاملة من أکثر الأساليب السلبية تأثيرًا في مشکلات التحصيل الدراسي عند الطالبات, ووجود علاقة بين اتباع الأسرة لأساليب سوية في المعاملة وارتفاع التحصيل الدراسي للطالبات , کما بينت دراسة تهاني وعزة سليمان (2007 ) أن أهم الدوافع في عنف الشباب هي على الترتيب: الدوافع المتعلقة بالجوانب النفسية، ثم الدوافع الأسرية والاقتصادية، يليها الدوافع المتعلقة بالجوانب الإعلامية الدينية والدوافع التربوية الثقافية، بينما وضحت دراسة المليجي الغامدي (2009 ) دراسة أبو عيد (2004 ) أن أکثر مظاهر العنف المدرسي شيوعًا هي : العنف اللفظي، يليه العنف الرمزي، وکانت أقل مظاهر العنف المدرسي شيوعًا هي العنف البدنى، وأخيراً خلصت دراسة أبو طالب (2005 ) إلى وجود علاقة ارتباطية عکسية بين السلوک العدواني والتحصيل الدراسى. وخلاصة القول إن الباحث أضاف شيئاً جديداً في هذه الدراسة, وهو استخدام المنهج الفار قي والتنبؤي إضافة إلى المنهج الارتباطي .

فروض الدراسة :

1. لا توجد علاقة دالة إحصائيا بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف: (العنف الکلي ، العنف اللفظي ، العنف البدني) و درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية :(السواء ، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي).

2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في أنواع العنف: ( الکلي ، اللفظي ، البدني ) تعزى لاختلاف مستويات التحصيل الدراسي: ( ممتاز ، جيد جدا ، جيد ، ضعيف ).

3. لا يمکن التنبؤ بمستوى سلوک العنف الکلي لأفراد العينة من خلال کل من أساليب التنشئة الأسرية :( السواء، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي )، ومستوى التحصيل الدراسي.

منهج الدراسة:

تتبع هذه الدراسة المنهج الوصفى وبصفة خاصة الدراسات الارتباطية والتى تسعى للکشف عن العلاقة بين المتغيرات کما تتبع الدراسات المقارنة والتى تسعى لتحديد الفروق تبعاً لبعض المتغيرات.

عينة الدراسة:

تکونت العينة الاستطلاعية للدراسة من (54) طالباً، فى حين تکونت العينة الأساسية للدراسة من (350) طالباً من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الدمام بالمملکة العربية السعودية.

أدوات الدراسة:

 قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة من خلال مراجعة التراث الأدبي والمقاييس السابقة في هذا المجال:

 

أولا :مقياس أساليب التنشئة الأسرية، وهو من إعداد الباحث :

 وقد تضمن أربعة أساليب من أساليب التنشئة الأسرية وهي : ( السواء ، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي). وذلک على النحو الآتي أسلوب السواء وتضمن (1-8) عبارات، وأسلوب الإهمال وتضمن (9-14) عبارات، وأسلوب القسوة وتضمن (15-22) عبارات، وأسلوب إثارة الألم النفسي وتضمن (23-30) عبارات. بالإضافة إلى جزء خاص بالبيانات الأولية في بداية المقياس، والتي تتضمن :الاسم والصف واسم المدرسة والصف الدراسي والعمر والتخصص الدراسي وتعليمات الاستخدام للطلبة.

وتتم الاستجابة على بنود المقياس بوضع إشارة أمام أحد العبارات التالية (دائما – أحيانا – نادرا ) وتعطى الدرجات ( 3-1) (دائما =3) ( أحيانا =2) (نادرا =1) وطبق الباحث المقياس على عينة من طلاب المرحلة الثانوية (54) طالبا في نفس البيئة، وقد استخرج الباحث الخصائص السيکومترية للمقياس ، کما يشير الباحث إلى أنه استفاد في إعداد هذا المقياس من عدة مقاييس، من أهمها قياس التنشئة الأسرية من إعداد عبد الرحمن الصالح . * أساليب التنشئة الوالدية من إعداد حياة العيفان، ومقياس التنشئة الوالدية من إعداد يحيى السقار. *أساليب المعاملة الوالدية من وجهة نظر الأبناء ( مقياس أمبو).

* صدق وثبات المقياس :

1/ الصدق الظاهرى: قام الباحث بالتحقق من الصدق الظاهري لمقياس ( أساليب التنشئة الأسرية ) وذلک بعرضه على عشرة أساتذة متخصصين في علم النفس ، انظر الملاحق (1) لتحکيم المقياس وللتأکد من وضوح العبارات الخاصة لکل بعد ، وقام الباحث بإبقاء البنود التي حصلت على نسبة اتفاق أکثر من ( 80%) مع تعديل ما يلزم من العبارات، واستبعاد البنود التي حصلت على أقل من (80%) بين الأساتذة المحکمين ، وذلک على النحو الآتي :

جدول (6) نسبة اتفاق المحکمين لمقياس أساليب التنشئة الأسرية

2/ صدق الاتساق الداخلي لمقياس أساليب التنشئة الأسرية :

بعد التأکد من التحقق للصدق الظاهري لأداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية) قام الباحث بتطبيقه ميدانياً على عينة مکونة من ( 54 ) طالبا وعلى بيانات العينة، قام الباحث بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الصدق الداخلي للمقياس حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات کل بعد بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه العبارة کما توضح ذلک الجدول التالي:

الجدول (7) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات البعد بالدرجة الکلية للبعد

يتضح من الجدول رقم (7) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع المحور الذي تمثله موجبة ودالة إحصائياً عند مستوي الدلالة 0.01 ≥ p أو 0.05 ≥ p مما يدل على صدق اتساقها مع أبعادها، وتمتع المقياس بالتالي بدرجة صدق اتساق داخلي مرتفعة.

جدول (8)

معاملات ارتباط بيرسون البينية لمقياس أساليب التنشئة الأسرية :( السواء ، القسوة ، الإهمال ، الألم النفسي).

 يتضح من الجدول رقم (8 ) أن قيم معامل ارتباط کل بعد من أبعاد مقياس التنشئة الأسرية مع الأبعاد الأخرى للمقياس موجبة ودالة إحصائياً عند مستوي الدلالة 0.01 ≥ p أو 0.05 ≥ p مما يدل على صدق اتساقها فيما بينها ,وتمتع المقياس بالتالي بدرجة صدق اتساق داخلي مرتفعة.

ب / الثبات :

1/ الثبات من خلال معامل ألفا کرونباخ :

لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية) استخدم الباحث (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α)) للتأکد من ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية ، حيث طبقت المعادلة على العينة الاستطلاعية لقياس الصدق البنائي ( 54 طالبا ) والجدول رقم (9) يوضح معاملات ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية.

جدول (9) معامل ألفا کرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية ).

يتضح من الجدول رقم (9) أن معامل الثبات العام عال حيث بلغ ( 0.75 ) وهذا يدل على أن مقياس أساليب التنشئة الأسرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات، يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة .

2/ الثبات من خلال معامل التجزئة النصفية :

لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية) استخدم الباحث (معادلة التجزئة النصفية (split half (α)) باستخدام معاملات ارتباط بيرسون و معادلة سبيرمان براون Spearman-Brown للتأکد من ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية ، حيث طبقت المعادلة على العينة الاستطلاعية لقياس الصدق البنائي (54طالبا) والجدول رقم (10) يوضح معاملات ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية.

جدول (10) معامل التجزئة النصفية لقياس ثبات أداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية )

يتضح من الجدول رقم(10) أن معامل الثبات العام عال حيث بلغ ( 0,84)، وهذا يدل على أن مقياس أساليب التنشئة الأسرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات، يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة.

3/ الثبات من خلال إعادة التطبيق :

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الثبات للمقياس، حيث تم حساب معامل الارتباط بين الدرجات القبلية والبعدية لکل عبارة بعد تطبيقها على العينة الاستطلاعية بعد أسبوعين من التطبيق الأول . کما يوضح ذلک الجدول التالي :

جدول (11) معاملات ارتباط بيرسون للأدائيين القبلي والبعدي لعينة الدراسة على عبارات أبعاد مقياس أساليب التنشئة الأسرية

يتضح من جدول السابق أن قيم معامل الارتباط للأدائيين القبلي والبعدي لعينة الدراسة على مقياس أساليب التنشئة الأسرية موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة0.01 ≥ p مما يدل على ثباتها، وتمتع المقياس بالتالي بدرجة ثبات مرتفعة.

ثانياً : مقياس العنف، وهو من إعداد إيمان جمال الدين(2008):

ويتکون هذا المقياس من (36) فقرة مقسمة بالتساوي إلى قسمين :

1/ العنف اللفظي : ويتکون من (18) عبارة تشمل العبارات التي تدل على العنف اللفظي وهي العبارات : 5,6,7,8,12,14,17,18,19,22,25,26,28,29,30,32,35,36) )

2/ العنف البدني : ويتکون من (18) عبارة تشمل العبارات التي تدل على العنف البدني وهي :

 ( 1,2,3,4,9,10,11,13,15,16,20,21,23,24,27,31,33,34)

 وتتم الاستجابة على بنود المقياس بوضع إشارة أمام أحد العبارات التالية (نعم - لا).

وتعطى الدرجات ( 2-1) (نعم =2) (لا= 1) وطبق الباحث المقياس على عينة من طلاب المرحلة الثانوية (54) طالبا في نفس البيئة، وقد استخرج الباحث الخصائص السيکومترية للمقياس على النحو الآتي :

* صدق وثبات المقياس :

1/ الصدق الظاهرى: قام الباحث بالتحقق من الصدق الظاهري لمقياس (العنف)، وذلک بعرضه على عشرة أساتذة متخصصين في علم النفس ( انظر الملاحق ) لتحکيم المقياس، وللتأکد من وضوح العبارات الخاصة لکل بعد ، وقام الباحث بإبقاء البنود التي حصلت على نسبة اتفاق أکثر من ( 80%) مع تعديل ما يلزم من العبارات ، واستبعاد البنود التي حصلت على أقل من (80%) بين الأساتذة المحکمين ، وذلک على النحو الآتي :

 جدول (12) نسبة اتفاق المحکمين لمقياس العنف

2/ صدق الاتساق الداخلى: بعد التأکد من الصدق الظاهري لهذا المقياس قام الباحث بتطبيقه ميدانياً على عينة استطلاعية مکونة من ( 54 ) طالبا، وعلى بيانات العينة قام الباحث بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الصدق الداخلي للمقياس حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات کل بعد بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه العبارة کما توضح ذلک الجدول التالي :

جدول (13) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات أبعاد مقياس العنف بالدرجة الکلية للبعد

يتضح من الجدول رقم (13 ) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع بعدها موجبة ودالة إحصائياً عند مستوي الدلالة 0.01 ≥ p أو 0.05 ≥ p مما يدل على صدق اتساقها مع أبعادها وتمتع المقياس بالتالي بدرجة صدق اتساق داخلي مرتفعة.

جدول (14) معاملات ارتباط بيرسون البينية لمقياس العنف :( البدني ، اللفظي )

 کما يتضح من الجدول رقم (14 ) أن قيم معامل ارتباط کل بعد من أبعاد مقياس العنف مع البعد الآخر موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة0.01 ≥ p مما يدل على صدق اتساقها فيما بينها، وتمتع المقياس بالتالي بدرجة صدق اتساق داخلي مرتفعة.

ب- الثبات :

1/ الثبات من خلال معامل ألفا کرونباخ: لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (مقياس العنف) استخدم الباحث (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α)) للتأکد من ثبات مقياس العنف ، حيث طبقت المعادلة على العينة الاستطلاعية لقياس الصدق البنائي ( 54 طالبا ) والجدول رقم (15) يوضح معاملات ثبات مقياس العنف.

جدول (15) معامل ألفا کرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة (مقياس العنف )

يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات العام عال حيث بلغ ( 0.85 ) وهذا يدل على أن مقياس العنف يتمتع بدرجة عالية من الثبات، يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة .

2/ الثبات من خلال معامل التجزئة النصفية :

لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (مقياس أساليب التنشئة الأسرية) على عينة استطلاعية قوامها (54) طالب استخدم الباحث حساب الثبات بالتجزئة النصفيةreliability ،split half وتم معادلتها باستخدام معادلة سبيرمان براون( Spearman-Brown ( للتأکد من ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية ، والجدول رقم (16) يوضح معاملات ثبات مقياس أساليب التنشئة الأسرية.

جدول (16) معامل التجزئة النصفية لقياس ثبات أداة الدراسة (مقياس العنف )

يتضح من جدول (16) أن معامل الثبات العام عال حيث بلغ ( 0.86 )، وهذا يدل حيث کانت دالة عند مستوى 0.01 ≥ p ، مما يدل على أن مقياس أساليب التنشئة الأسرية يتمتع بدرجة عالية من الثبات، يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة.

3/ الثبات من خلال إعادة التطبيق :

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الثبات للمقياس حيث تم حساب معامل الارتباط بين الدرجات القبلية والبعدية لکل عبارة بعد تطبيقها على العينة الاستطلاعية بعد أسبوعين من التطبيق الأول . کما يوضح ذلک الجدول التالي :

جدول (17) معاملات ارتباط بيرسون للأدائيين القبلي والبعدي لعينة الدراسة على عبارات أبعاد مقياس العنف

يتضح من الجدول رقم (17 ) أن قيم معامل الارتباط للأدائيين القبلي والبعدي لعينة الدراسة على مقياس العنف موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة 0.05 ≥ p، أو1 0.0 ≥ p مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مرتفعة.

نتائج الدراسة ومناقشتها والتوصيات

نتيجة الفرض الأول:

§ لا يوجد ارتباط دال إحصائيا بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف:( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) ومتوسطات درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية :(السواء و الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي)، وللتحقق من هذه الفرضية تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف: (العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) ومتوسطات درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية :(السواء و الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي)، وقد رصدت النتيجة في الجدول التالي:

جدول (18) نتائج معامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف
(العنف الکلي ، العنف اللفظي ، العنف البدني) ومتوسطات درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية : (السواء ، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي).

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح وجود ارتباط سالب دال إحصائيا عند مستوى 0.01 ≥ p بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف:( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) ودرجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية (السواء ) حيث يتضح أنه کلما زادت ممارسة أسلوب السواء من قبل أسر الطلاب کلما انخفضت درجات العنف:( العنف الکلي ، العنف اللفظي ، العنف البدني).

کما يتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود ارتباط موجب دال إحصائيا عند مستوى0.01 ≥ p بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف:( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) و درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية: (الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي) حيث يتضح أنه کلما زادت ممارسة أسلوب: (الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي) من قبل أسر الطلاب کلما زادت درجات العنف:( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) .

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسات عديدة منها: دراسة العريني (1993) بوجود علاقة سالبة بين استخدام الأب لأسلوب التشجيع والسلوک العدواني البدني لدى الأبناء، حيث کلما زادت ممارسة أسلوب السواء من قبل الوالدين کلما انخفضت درجات العنف:(الکلي و اللفظي و البدني)، ويمکن تفسير ذلک بأن الأسلوب السوي القويم ينشئ الأبناء تنشئة سوية وقويمة مما ينعکس ذلک على سلوکياتهم وتصرفاتهم .

ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن الوالدين يلعبان دورًا کبيرًا في التنشئة الأسرية للأبناء، ويقع على عاتقهما مسؤولية کبيرة اتجاه تربية وتوجيه الأبناء والتعامل معهم بأساليب تربوية ، والتعامل مع مشکلاتهم بفن وحکمة، وأن يکون لديهما الخبرة والاطلاع على بعض الأساليب التربوية الحديثة في تربية أبنائهم کما وضحت بذلک دراسة (العياصرة ، 2008).

وتأتي هذه النتيجة متفقة مع دراسة الحربي (2000) التي خلصت إلى أن الأسلوب الإرشادي التوجيهي (السواء) لکل من الأب والأم أکثر أساليب المعاملة الوالدية إسهامًا في تکوين الانبساطية .

ومن ناحية أخرى يتبين لنا من الجدول السابق أن هناک ارتباطا موجبا دالاً إحصائيًّا عند مستوى (0.01) فأقل بين درجات أفراد العينة على مقياس العنف:

( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) و درجاتهم على مقياس أساليب التنشئة الأسرية :(الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي) حيث يتضح أنه کلما زادت ممارسة أسلوب :(الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي) من قبل الوالدين کلما زادت درجات العنف (الکلي و اللفظي و البدني)، ومن هنا يرى الباحث أن هذه النتيجة واقعية من خلال بعض الدراسات کدراسة العريني (1993) والتي خلصت إلى وجود علاقة موجبة بين استخدام الأب لأسلوب الحرمان والإذلال والتدليل وبين السلوک العدواني اللفظي لدى الأبناء ، ووجود علاقة موجبة بين استخدام الأم أسلوب الحماية الزائده والإشعار بالذنب، وبين السلوک العدواني البدني لدى الأبناء .

والملاحظ أن أسلوب الحرمان والإذلال والتدليل والحماية الزائده والإشعار بالذنب ، والقسوة والإهمال وإثارة الألم النفسي کلها تشترک في أنها أساليب غير سوية للتنشئة الأسرية ، إضافة إلى ذلک أن هذه الأساليب تولد کثيرًا من الضغوط النفسية وعدم استقرار شخصية المراهق، مما ينتج عن ذلک ممارسات خاطئة وسلوکيات غير سوية کالعنف سواء لفظيًّا أو بدنيًّا أو عنفًا عامًّا .

 وتتفق نتائج هذه الدراسة کذلک مع دراسة الحربي (2000) حيث إنه توجد علاقة ارتباطيه سالبة ذات دلالة إحصائية بين الأسلوب الإرشادي وبين الأساليب الغير سوية، ومن خلال عمل الباحث مرشدًا مدرسيًّا، وتتابع الحالات المستمرة من حالات العنف يجد أن أغلب الحالات ترجع إلى أن إتباع الوالدين في تنشئتهم الأسرية لأبنائهم تنشئة غير سوية بسلکهم أساليب کالقسوة وإثارة الألم النفسي والإهمال .

وتتفق نتائج هذه الدراسة کذلک مع دراسة الحربي (2000) بوجود علاقة ارتباطيه موجبة ذات دلالة إحصائية بين کل من الأسلوب العقابي ، وأسلوب سحب الحب ( الحرمان العاطفي ) لکل من الأب والأم والعدوانية .

وتتفق أيضًا مع دراسة العريني (2004 ) أن ممارسة الأسرة للدور الخاص بها والمرتبط بالضبط الأسري من شأنه أن يخفف من مظاهر سلوک العنف .

فقد يکون تعرض الأبناء للعنف بشکل متکرر في منازلهم نتيجة المشاجرات التي تکون بين الوالدين فإن هذا له التأثير البالغ على الأبناء سواء في مرحلة الطفولة أو مرحلة الرشد. McClosky، L.A.، Figueredo A. J. & Koss، M. P. 1995).)

وکما خلصت دراسة من الهند إلى أن العنف الأسري في المنزل يضاعف مخاطر تعرض الأطفال للعنف.( .(M. Hunter et.2000

إن أساليب المعاملة الوالدية هي مجموعة من الطرق التي تتبعها الأسرة کطريقة في تعاملها مع الأبناء في المواقف الحياتية المختلفة ، وهي بالتالي تؤثر على تکوينهم النفسي وتوافقهم الاجتماعي ، وبالتالي فإن الأسر تختلف باختلاف طرق وأساليب المعاملة للأبناء . ( الکندري و الرشيدي,2006).

إن تنشئة الأبناء على أسس تربوية قوية تعتبر عاملاً جوهريًّا في التصدي لمظاهر العنف، وذلک من مراحل الطفولة الأولى ، وحتى إتمام الطالب تعليمه، فيجب على المدرسة والمنزل أن تکسب الأبناء الإحساس بالثقة واحترام المبادئ والعادات والتقاليد والقيم والأعراف ، وأن تنمي عندهم أهمية الوازع الديني واحترام الآخرين، والتحکم في الانفعالات، ويکون ذلک بقدوة الوالدين أولاً القدوة المثلى، ثم باتخاذ الطرق والأساليب الصحيحة في التعامل مع مواقف العنف من قبل الأبن.

 ويرى عقل (2000) أن هناک عوامل غائبة تتمثل في حدوث تغيرات فسيولوجية واجتماعية وانفعالية لدى الطلبة ، وظهور حاجات نفسية واجتماعية تستدعي إشباعًا ورغبة ملحة في تأکيد ذاتهم، إضافة إلى حساسيتهم الشديدة للنقد، ورفاهيتهم الانفعالية، وکلها عوامل تدفع إلى ظهور السلوک العدواني.

ويجمع علماء النفس الاجتماعي على أن الأسرة هي المؤسسة الاجتماعية الأولى المسئولة عن تکوين شخصية الأبناء من النواحي العقلية والوجدانية والأخلاقية والجسمانية والنفسية ، وإذا کان لبعض المؤسسات الاجتماعية الأخرى دور في عملية التنشئة فإنه أقل أهمية من دور الأسرة ؛ لأنه يأتي في مرحلة زمنية لاحقة على السنوات التکوينية الأولى التي يعيشها الأبناء في أحضان أسرهم (العمري 2002). ومما لاشک فيه أن درجة نمو وتکيف الأبناء بالشکل الطبيعي السوي يعتمد على ما يسود الأسرة من اتجاهات وقيم ومبادئ وطريقة تعامل الزوجين مع بعضهم ومع أبنائهم ، سواء کانت سلبًا أو إيجابًا ، فنجد أن بعض الأسر تفضل أسلوب القسوة والإهمال وإثارة الألم النفسي مع أبنائها، ونجد أن البعض الآخر ينبذ هذه الطرق ، ويفضل أسلوب اللين والتسامح والحوار البناء، فطريقة الوالدين في تنشئة الابن من خلال أساليب المعاملة التربوية التي يتلقاها قد تکون مصدر أمن وثقة وعطف، وقد تکون سببًا في خيبة أمله واضطرابه ,مما يتولد لديه الرغبة في الانتقام أو تتولد لديه سلوکيات خاطئة کالسرقة والضرب والسب والعدوان . کما کشفت دراسة (Dawud ، 1991) إلى أن مجموعة الطلاب من ضحايا العنف کانوا أکثر من يمارس المشکلات السلوکية ومنها العنف.

 وقد يعزى سبب العنف إلى فقدان الأمن النفسي والقلق بسبب المعاملة الوالدية، کما في دراسة مهندس (2006) والتي وضحت بوجود علاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين أسلوبي معاملة الأب والأم :(العقاب – سحب الحب) والشعور بعدم الأمن النفسي والقلق وعلاقة ذات دلالة إحصائية سالبة بين أسلوب الأب والأم: (الإرشاد والتوجيه) والشعور بعدم الأمن النفسي والقلق .

 کما قد يکون مرد العنف والعدوان انخفاض الذکاء الانفعالي لارتباطه بأساليب المعاملة الوالدية، کما بينت ذلک دراسة بخاري (2007) أنه توجد علاقة ارتباطيه موجبة دالة إحصائيًّا بين أسلوب التوجيه والإرشاد لکل من الأبوين والدرجة الکلية للذکاء الانفعالي.

 ويمکن تفسير نتيجة الفرض الأول کذلک بأنه قد يکون سبب العنف المدرسي بعض العوامل المدرسية کما في دراسة الحربي (2008)، حيث خلصت الدراسة إلى: أن أکثر العوامل المدرسية المتعلقة بالمعلم المؤدية إلى العنف المدرسي هي : التراخي الزائد في معاملة الطلاب ، وکذلک المبنى المدرسي ,والصف الدراسي ,وشخصية المعلمين ، وضبط إدارة المدرسة ، أو المشکلات التعليمية وصعوبات الفهم داخل الصف الدراسي تؤدي إلى العدوانية حيث أنهم يشعرون بالدونية عن زملائهم ، کما وضحت ذلک دراسة (رزق,2009).

 وکما کشفت دراسة الزيود و الخوالدة (2009) أن هناک عوامل اجتماعية ومدرسية أثرت في تزايد العنف المدرسي في بعض المدارس الأردنية .

ومن هذه العوامل ضعف بعض المعلمين لحسن إدارة الصف ، استفزازات بعض المعلمين .

وقد يعزى سبب العنف إلى ضعف شخصية المعلم الضعيفة ، والفشل في رفع قدرات الطلاب ، وضعف الصورة العامة للمدرسة ومکانتها في نظر الطلاب وأولياء أمورهم ، وعدم اتفاق المعلمين حول توقعاتهم الخاصة بسلوک طلابهم، وإلى ضعف الإدارة المدرسية .(سليمان,2006).

 ويمکن تفسير هذه النتيجة عن أثر المناخ المدرسي على عنف المراهقين لعينة مکونة من (400) مراهق بالمرحلة الثانوية ، حيث أشارت إلى أن معظم الممارسات العنيفة مرتبطة بالمناخ المدرسي السيىء مما ينعکس بصورة سلبية على سلوک المراهقين داخل وخارج المدرسة ، کما أشارت إلى أهمية تعديل برامج وأنشطة البيئة المدرسية لتکون مؤهلة لإکساب الطلاب المراهقين أنماط سلوکية سوية. Knox,R.F.1990)  

وقد يرجع سبب العنف إلى بعض متغيرات المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة کما في دراسة شعيبي (2009) حيث بينت: وجود علاقة ارتباطية موجبة بين أساليب المعاملة الوالدية للأبوين وبعض متغيرات المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة . وکما في دراسة الشهري (2009) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات مقياس العنف تبعًا لاختلاف المستوى الاقتصادي للوالدين لدى أفراد عينة الدراسة ، وکما کشفت دراسة Beasley) ,1998) أن هناک علاقة بين العنف وبعض المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية.

وکما في دراسة الفلقي (2000) أنه توجد علاقة ارتباط ذات دلالة إحصائية بين مجمل أبعاد مقياس السلوک العدواني لدى أفراد العينة وبعض المتغيرات الأسرية: (الحالة الاجتماعية – التعليمية – الاقتصادية – أساليب المعاملة الأسرية – حجم الأسرة – تدخل الأسرة في شؤون الأبناء).

ودراسة ( Crump,1993) التي أجراها على مجموعة من طلاب المدارس الثانوية لمعرفة اتجاهاتهم نحو استخدام العنف وارتباطه بالخلفية الأسرية والاجتماعية ، بهدف التعرف على الاتجاه العام للطلبة نحو العنف حتى يتم مواجهته ، وکان من أهم نتائج الدراسة : أن المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة يؤدي دوراً مهما في تشکيل الاتجاهات نحو استخدام العنف ، وأن الشباب الذين ينتمون للأسر ذات المستوى الاجتماعي والاقتصادي المتوسط أقل توجها لاستخدام العنف من الشباب الذين ينتمون لأسر فقيرة أو ذات دخل محدود.

ويمکن تفسير أسباب العنف ما يعرض داخل الأسرة من وسائل الإعلام المختلفة ، کما وضحت دراسة جادو (2005) أن هناک علاقة بين التلفاز وتقنية الاتصالات والسينما ، وبين العنف ، وإن مما لاشک فيه أن وسائل الإعلام لها دور في تنشئة الأبناء في ظل الثورة التقنية والتکنولوجية من أجهزة المذياع والتلفزة والجوالات وأجهزة الحاسب الآلي وغيرها .

 وقد يفسر سبب العنف غياب اللعب والأنشطة الحرکية والمباريات الرياضية في کثير من المدارس الثانوية – محل البحث الراهن – مما يحرم الطلاب من الانخراط في أنماط من السيطرة والخضوع سليمة اجتماعيا يتعلمون من خلالها ضبط عدوانهم ووضع ضوابط على دوافعهم الخشنة أو العنيفة اتجاه الآخرين. (سليمان,2006).

الفرض الثاني: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في العنف :(الکلي و اللفظي و البدني ) تعزى لاختلاف مستويات التحصيل الدراسي: ( ممتاز و جيد جدا و جيد و ضعيف ).

 للتحقق من هذه الفرضية تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي ( One way ANOVA) بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف:( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) باختلاف مستوياتهم التحصيلية :( ممتاز و جيد جداً و جيد و ضعيف ) وقد رصدت النتيجة في الجدول التالي:

جدول (19) نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي ( One way ANOVA ) بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف: ( العنف الکلي و العنف اللفظي و العنف البدني) باختلاف مستوياتهم التحصيلية: ( ممتاز ، جيد جداً ، جيد ، ضعيف )

من خلال النتائج الموضحة في جدول (19) يتضح عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 ≥ p بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف (العنف اللفظي ) باختلاف مستوى التحصيل الدراسي للطلاب. بينما يتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 ≥ pبين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس العنف (العنف البدني و العنف الکلي ) باختلاف مستوى التحصيل الدراسي للطلاب.

وللتعرف إلى أي من مستويات التحصيل الدراسي تعود الدلالة الإحصائية لقيمة "ف" ، قام الباحث بإجراء اختبار شافيه للمقارنات البعدية للتعرف إلى دلالة الفروق بين المتوسطات. ولقد رصدت النتائج في الجدولين التاليين.

جدول (20) دلالة الفروق بين متوسطات مستويات التحصيل الدراسي على متغير العنف البدني

باستخدام اختبار شفيه

جدول (21) دلالة الفروق بين متوسطات مستويات التحصيل الدراسي على متغير العنف الکلي باستخدام اختبار شفيه

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 ≥ p بين الطلاب الذين مستواهم الدراسي جيد، والطلاب الذين مستواهم الدراسي ممتاز، على مقياس العنف: (العنف البدني ، العنف الکلي) لصالح الطلاب الذين مستواهم الدراسي جيد، کما تبين النتيجة وجود فروق دالة إحصائيا بين الطلاب الذين مستواهم جيد جدا والطلاب الذين مستواهم جيد في العنف البدني لصالح الفئة الأخيرة.

 ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن الطلاب غير المتفوقين دراسياً عادة ما تکون تنشئتهم الأسرية غير جيدة، مما يزيد من درجات العنف لديهم، ويمکن تفسير هذه النتيجة بأن ذلک يرجع إلى عوامل منها :   

عوامل ترجع إلى ضعف تحصيله الدراسي مما جعل هذا الطالب تنعکس انفعالاته وجهده وطاقاته في تصدر (العنف البدني) بدلاً من أن يسخر هذه الطاقة في رفع مستوى تحصيله الدراسي، ولکن يرى الباحث أنه لعلاج وإيضاح هذه المشکلة لابد من إيضاح وتفسير سبب انخفاض الطالب في مستواه الدراسي، وهنا يعود إلى أسباب عديدة ، من أبرزها أسلوب تنشئة الطالب أسريًّا .

ويرى الباحث أن لوسائل الإعلام وخاصة الأفلام والألعاب الإلکترونية أثراً بالغاً في تمثل سلوک العنف ,ولاسيما العنف البدني، ولا يختلف عاقلان في قضاء أغلب الأبناء الساعات الطويلة أمام هذه الأفلام والبرامج العنيفة وحب الطلاب وتداولهم لها . ولذا ينبغي أن يوجه الناشئة في رؤية خطر مثل هذه الأفلام العنيفة وغيرها من الألعاب الإلکترونية التي تؤدي إلى زيادة هذا السلوک ، وقد وضحت دراسة( نعيسة,2011) أن لأفلام العنف أثرا واضحا في ميل الأطفال لاستخدام العنف في الحياة وخاصة الذکور منهم.

ومن خلال هذه النتيجة- کذلک- نجد أن الفروق کانت دالة بين الطالب الممتاز والجيد (في العنف البدني والعام) وبين الطالب الجيد جدًا والجيد في العنف البدني تحديدًا، ومن هنا يبدو أن للتحصيل الدراسي أهمية کبرى في خفض درجات العنف، ومن هنا تتجلى أهمية توفير المناخ المدرسي الملائم الذي يسهم في تحسين مستوى التحصيل الطلابي ، مثل مستوى المناهج ، وجودة المعلمين ، وحسن إدارة المدرسة، مما يخلق لنا جوًّا يساعد الطلاب على الوصول إلى مستوى تحصيل دراسي مميز ، مما يؤثر ايجابا على سلوکياتهم السلبية ، ويؤدي إلى خفض درجات العنف لديهم.

 کما يمکن تفسير هذه النتيجة بأن أساليب التنشئة الأسرية السلبية مثل: القسوة والإهمال التي ينشأ عليها الطالب قد يکون لها علاقة بالعنف، ولاسيما أنه ظهرت في نتيجة الفرض الأول أن هناک علاقة سالبة بين أسلوب السواء ,وبين العنف: (الکلي واللفظي والبدني) فکلما زاد أسلوب السواء الأمثل في توجيه الأبناء داخل الأسرة وامتثال الوالدين بالقدوة الحسنة کلما انخفض درجات العنف، ومنها العنف اللفظي الذي يعتبر أقل أنواع العنف وأبسطها .

وظهر لنا من خلال نتيجة الفرض الأول الأساليب غير السوية في التنشئة الأسرية ,سواء أسلوب الإهمال أو القسوة أو إثارة الألم النفسي ,فهناک علاقة موجبة دالة إحصائيًّا بين هذه الأساليب في درجات العنف ,وهنا يظهر لنا جليًّا أن الطالب الذي يتلقى وينشأ بأسلوب تربية خاطئة غير سوية کالإهمال مثلاً ,فلا نستغرب من مرافقة هذا الطالب لسلوک العنف البدني ، بالنسبة للطلبة ذوي التحصيل الدراسي الأقل مستوى.

وکما کشفت دراسة لطفي عن وجود ارتباط بين أساليب التنشئة الأسرية الاجتماعية وبين مستوى التحصيل الدراسي .(لطفي,2001).

 ويرى الباحث أنه من أسباب ظهور هذه النتيجة التي ربما لا نستغربها من الطلاب الحاصلين على مستوى منخفض في دراستهم إلى ما نعيشه من الانفتاح المعلوماتي والتقني والتکنولوجي، سواء من وسائل الإعلام المختلفة وأجهزة الجوال والشبکة العنکبوتية، کلها أصبحت مصادر لتلقي الطلاب قيمهم وطريقة تفکيرهم وأسلوب حياتهم.

ويمکن للباحث أن يفسر إلى أن الطلاب ذوي مستوى التحصيل الدراسي ( الجيد ) هم في الواقع طلاب ضعاف في المستوى الدراسي، أي تتراوح نسبهم المئوية من 70% إلى 79% ، وعادة الطلاب الضعاف يفقدون الاهتمام والرعاية الأسرية من قبل أسرهم ، وبالتالي لا تجد منهم الحرص على التحصيل العلمي .

ويفسر الباحث – کذلک- أنه لم تظهر فروق دالة احصائيا لذوي المستوى الدراسي ضعيف ,مع أنهم أدنى مستوى من الجيد، وقد يرجع ذلک إلى قلة العينة بالنسبة للطلاب ذوي المستوى الضعيف مقارنة بالطلاب ذوي المستوى الجيد ، إذ يبلغ عدد طلاب ذوي المستوى الجيد في عينة الدراسة ( 115) طالباً ,بينما عدد طلاب ذوي المستوى الضعيف ( 17) طالباً .

ويمکن يعزى تفسير هذه النتيجة لبعض العوامل المتعلقة بالبيئة الأسرية کالأثر الاقتصادي ، وأثر الترتيب الولادي ، وأثر المستوى الثقافي على التحصيل الدراسي ، فقد کشفت دراسة (فريحات,2009) عن وجود علاقة ودلالة لصالح المستوى الاقتصادي المرتفع ، ووجود علاقة ودلالة لأثر الترتيب الولادي لصالح الابن الأکبر ثم الأصغر ، کما کشفت نتيجة هذه الدراسة أن المستوى الثقافي للأب أثراً في التحصيل الدراسي ولصالح الأب الأکثر ثقافة.

وأکدت عديد من الدراسات السابقة على أهميةالدور الذي يلعبه الوالدان في شخصية الطفل وتوکيده بذاته ومدى الارتباط بين ذلکونسبة تحصيله وتعثره الدراسي ، کما أکدت هذه الدراسات على ضرورة تزويد الوالدينبالنتائج المباشرة لسلوک الطفل غير السوي لما لها من أثر فعال في تعديل سلوک الطفل،فاستجابات الوالدين الصحيحة والفعالة التي تصدر بعد ظهور سلوک الطفل يکون لها تأثيرکبير في تعديل سلوک الطفل غير السوى. (Katherine، 1991; Richman et al.، 1994; and Heiervang ، 2001)

الفرض الثالث: لا يمکن التنبؤ بمستوى سلوک العنف الکلي لأفراد العينة من خلال کل من أساليب التنشئة الأسرية :(السواء، الإهمال ، القسوة ، إثارة الألم النفسي )، ومستوى التحصيل الدراسي.

للتحقق من هذه الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي لإيجاد العلاقة الخطية بين متوسطات القوة التنبؤية لمتغيرات الدراسة مجتمعة: (السواء و الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي و التحصيل الدراسي) على تفسير التباين في المتغير التابع ,وهو العنف الکلي لأفراد العينة . وقد رصدت النتائج في الجدول التالي :

جدول (22) تحليل تباين الإنحدار

جدول (23) تحليل الانحدار المتعدد لقياس القدرة التنبؤية للمتغيرات المستقلة ( أساليب التنشئة الأسرية والتحصيل الدراسي ) بالعنف

 

  يبين الجدول السابق أن قيمة معامل الارتباط المتعدد مربع ر = 0.223,وأن قيمة ف = 007. 21 ، وهي دالة عند مستوى P ≤ 0.001 أي أن جميع المتغيرات المستقلة مجتمعة قادرة على تفسير التباين في العنف لدى عينة الدراسة بنسبة 22.3 % . وللتعرف على نسبة إسهام کل متغير منها في التنبؤ بالمتغير التابع (السلوک العنيف)، قام الباحث بحساب قيمة بيتا (Beta) ,ومعاملات الانحدار الجزئي (B)، وقيمة "ت" الانحدارية ودلالتها الإحصائية.

 کما يتضح أن قيم ت دالة إحصائيا لثلاثة متغيرات فقط دخلت في معادلة الانحدار، وهي أسلوب الإهمال، وأسلوب القسوة ، وأسلوب الألم النفسي، حيث کان مستوى الدلالة عند P ≤ 0.001 للمتغيرات الثلاثة. أما بقية متغيرات الدراسة فکانت جميعها غير دالة إحصائيا، حيث خرجت من معادلة الانحدار.

وعليه يتضح وجود دلالة إحصائية عند مستوى P ≤ 0.001 لإمکانية بناء معادلة خطية بين العنف الکلي للطلاب ,وممارسة أسرهم لأساليب التنشئة الأسرية :(الإهمال و القسوة و إثارة الألم النفسي ) .

ويفسر الباحث بأن هذه النتيجة واضحة بأن الأساليب غير السوية في التنشئة الأسرية هي القادرة على التنبؤ بسلوک العنف في الدراسة الحالية، وذلک لأنها أساليب تفقد الاستقرار النفسي والأمان الشخصي للمراهق، فأسلوب الإهمال يشکل الأسلوب الأکثر دلالة إحصائية في قيمته الانحدارية ,کما هو موضح في الجدول (22 ) ومن هنا تبين لنا خطر هذا الأسلوب من أساليب التنشئة الأسرية مع الأبناء ، إذ فيه من المفاسد والمضار الکبيرة ,فإذا أهمل الوالدان أبناءهما ولم يعلما عنهما شيئاً ويترکان لهما المجال والحرية المطلقة,فإنه ذلک يؤدي إلى لجوء الأبناء لسلوک العنف وخاصة في سن المراهقة ,لأن الشاب في سن المراهقة يحدث له تغيرات فسيولوجية ونفسية وصراعات داخلية ,فيحتاج المراهق إلى مَن يوجهه ويقتدي به ويُسمع منه ويتحاور معه، فإذا فقد ذلک من أقرب الناس إليه وهم الوالدان فيذهب إلى مصادر عديدة تزرع فيه سلوک العنف، والسبب هو الإهمال الذي حصل له من قبل والديه، فتراه يبحث عن نقص حاجته إلى أصدقاء ورفقاء ليسوا صالحين ؛ بل خيم الإهمال عليهم فکانوا ضحية الشارع ورفقاء السوء، مما يتواصون على تنفيس انفعالاتهم وتحقيق رغباتهم، ولا سيما في مرحلة المراهقة التي يعيشونها إلى صراعات وأحداث شغب وعنف مع الآخرين .

 ويزخر التراث العلمي من الدراسات التي تناولت أثر معاملة الوالدين على نفسية الأبناء کدراسة ( بارش وزملائه 1994، ودراسة نويل 1934) والتي تبين منها أن المعاملة الوالدية تؤثر على النمو الجسمي والانفعالي ,وأن المعاملة المتسلطة القاسية تؤدي إلى الانعزال وعدم القدرة على التعامل مع الآخرين. (perris,1986).

 إن من وظائف الأسرة المهمة هي حفظ النوع البشرى ، وفق قواعد اجتماعية مبنية على تعاليم إلهية في الشريعة الإسلامية والأعراف المجتمعية ,بقصد التعمير والاستمرار والمحافظة على هذا الإنسان البشرى، ولا يتصور تحقيق هذه الوظيفة بأسلوب الإهمال .

 إن أسلوب الإهمال الذي تنبأ بسلوک العنف عند الأبناء يخلق فجوة کبيرة ما بين الأبناء والآباء، إذ لا يوجد حوار بينهم ولا هموم يتداولونها بينهم، ولا رقيب ولا حسيب، فکل يعمل ما يحلو له.

وبالتالي تنشأ کثير من الصدمات التي تؤدي بحرمان الأبناء عن الحياة بين والدين محبين ، ويفقد الأبناء الأمور المعنوية التي يحتاجونها کالحنان والعطف والرعاية والعناية والاهتمام والسؤال وتلمس الحاجات وتحقيق الرغبات، کل هذا يفقد مع أسلوب الإهمال .

 وتدل نتائج هذا الفرض کذلک على أن أسلوب القسوة منبئ للعنف الطلابي، ولا شک ولا غرابة فأسلوب الشدة والقسوة والغلظة کلها أساليب غير سوية، وليس هناک أشد وأصعب على الأبناء من قسوة آبائهم وفظاظة تعاملهم، والواقع يحکي ذلک في حوادث کثيرة تمر علينا في مدارسنا ومجتمعاتنا بما يسمى بالعنف الأسري، وهو أسلوب من أساليب القسوة في التنشئة الأسرية غير السوية .

ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن هناک أبعادًا خلف هذه القسوة التي تحصل من الوالدين، فقد يکون نفس الوالدين ربُوا وکانت طريقة نشأتهم نشأة القسوة، وقد يرجع السبب إلى بعض الأعراف القبلية الجاهلية من التسلط على الآخرين وإظهار القسوة والشدة، وهنا لابد من التوعية بخطر ذلک النوع السيئ من أنواع التنشئة والتربية.

 ويفسر الباحث مزاولة أسلوب القسوة من بعض الآباء نتيجة الضغوط النفسية التي تتکالب على عاهل الوالدين، سواء ضغوط نفسية نتيجة الظروف الاقتصادية التي تمر عليها الأسرة أو الفقر الذي حل على هذه الأسرة ، وقد يکون المستوى الاقتصادي والاجتماعي له أثر بالغ في التعامل بهذا الأسلوب المنبأ بالعنف، أو المستوى التعليمي والثقافي لدى الوالدين.

 ويرى الباحث أن من أسباب نهج بعض الوالدين لأسلوب القسوة هو قلة الوعي الثقافي لعواقب هذا النوع الخطير، فحينما نتکلم عن أسلوب القسوة يعني الضرب بالآلات الحادة القوية والصفع واللکم على الوجه والأماکن الحساسة الخطيرة؛ بل وصلت بعض الحالات التي وقف عليها الباحث إلى السجن أيامًا في دورات المياه أو غرف النوم أو في المنزل مع تعليق الابن في مروحة وضرب وسفکٍ، وهذا ليس بغريب لمن عايش واقع الطلاب واستمع إلى شکواهم وأنينهم.

ولا نکتفي بأن أسلوب القسوة ينبئ بالعنف فقط، وإنما زيادة الأمراض النفسية کالاکتئاب والاضطرابات العقلية والسلوکية ,وعدم ثبات الشخصية للأبناء والثقة بقدراتهم وإمکانياتهم، کل هذه إفرازات من تعامل الوالدين لهذا الأسلوب من التنشئة الأسرية ,فليس بمستغرب ظهور هذه النتيجة أن أسلوب القسوة منبئ للعنف الطلابي أبدًا ، والدليل على ذلک دراسة(,1986 William) حيث أجرى دراسة على عينات سويدية مکونة من 118 ذکراً و87 أنثى من الأصحاء متوسط أعمارهم 39,24 سنة وبين 53 ذکراً و88 أنثى من المکتئبين متوسط أعمارهم 9، 45 سنة، وقارنوهم بعينة من الألمان مکونة من 137 ذکر و140 أنثى من الأصحاء متوسط أعمارهم 07,41 و171ذکراً و670 أنثى من المکتئبين متوسط أعمارهم 18,42 سنة ، فوجدوا أن العوامل والتنشئة الأسرية تمثل جزءا من أسباب الاکتئاب ,وأن الاضطرابات النفسية التي يعيشها الأبناء التي تمثل في الخوف والتصرفات العدائية تولد الاکتئاب .

وکما في دراسة( الغامدي,2009) حيث کشفت عن أن أسلوب الوالدين المتصف بالقسوة في المعاملة يؤدي إلى افتقار الأمن النفسي ، وإلى اضطرابات في العلاقة بالآخرين.

إن هذه الأساليب من أساليب التنشئة الأسرية غير السوية لا يتوقع منها إلا مخرجات قد اقتربت من سلوک العنف والعدوان، ولذا يجب على الآباء والأمهات أن يکون عندهم الوعي الکامل بخطر وعواقب هذه الأساليب، ويجب عليهم کذلک أن يغيروا طريقة تنشئة أبنائهم إلى الأساليب المثلى الصحيحة السوية حتى تقر أعينهم بصلاح أبنائهم وتعديل سلوکياتهم.

ويرى الباحث أن عدم قدرة التحصيل الدراسي أن يکون منبأ للعنف الطلابي هو أن أغلب الطلاب الذي أجري عليهم هذه الدراسة من القسم الطبيعي ( العلمي ) وفي غالب الأمر أن هؤلاء الطلاب يکون عندهم ضبط أسري واهتمام وحرص على التحصيل الدراسي أکثر من القسم أو التخصص الشرعي.

التوصيات والمقترحات:

1. زيادة الوعي بأساليب التنشئة الأسرية السوية من قبل الآباء والأمهات والمعلمين والمربين؛ لتحقيق التکيف النفسي والتوافق الاجتماعي ,وذلک من خلال الاستفادة من العلوم والمعارف التربوية .

2.  خلق الوالدين جو الألفة والمحبة داخل أسرهم ,مما يساهم في کسر الحواجز النفسية بين الأبناء والوالدين .

3.  إقامة دورات تدريبية للطلاب في مهارات حل المشکلات ، وحثهم على استخدام أسلوب الحوار والمناقشة .

4.  إقامة دورات تدريبية للمعلمين والإداريين وأولياء الأمور في فن التعامل مع المشکلات السلوکية ، وکيفية التعامل مع المراهقين .

5.  الابتعاد عن الأساليب الغير السوية التي تتنبأ بسلوک العنف کالإهمال والقسوة وإثارة الألم النفسي .

6.  التأکيد على الوالدين بعدم استخدام أسلوب العنف البدني بصوره المختلفة .

7.  التأکيد على الاهتمام بالجانب الأخلاقي والتمسک بالقيم الدينية والمبادئ الصحيحة.

8. إجراء دراسات مماثلة عن العنف لدى طلاب المرحلة الثانوية في مختلف مناطق ومحافظات المملکة العربية السعودية؛ لإعطاء صورة أشمل وأعم لهذه الظاهرة .

9.  دراسة علاقة الذکاء بسلوک العنف لدى طلاب المرحلة الثانوية .

Article View: 14,870

PDF Download: 2,734