معايير ومحددات بناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات التعليم المستمر في مجال الملابس والنسيج | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة بحوث التربية النوعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 12, Volume 2018, Issue 49, January 2018, Page 399-425 PDF (339.84 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: مقالات علمیة محکمة | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mbse.2018.137736 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| إبراهيم صابر محمد* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدرس بکلية التربية النوعية جامعة عين شمس تخصص الملابس والنسيج أستاذ مساعد بعماده التطوير الجامعي وحده التدريب- جامعه الطائف | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المقدمة: يلعـب رأس المـال البشـري دوراً هامـاً فـي خدمـة التنميـة فـي جميـع بلـدان العـالم بـلا اسـتثناء، باعتبـاره عمـاد أي تنميـة مسـتقرة ومسـتدامة تضـاف إلـى قـوة الأمـم وتقـدمها. وقـد زاد الاهتمـام العـالمي بـرأس المـال البشري في أعقاب التوجه الدولي نحو العولمة ، مع ما تتطلبه من تراکم کمي ونوعي في رأس المال البشري، بحيث يکون قادرا على الإبداع والتطوير والتجديد التکنولوجي واستثمار المعلومات، مما دفع معظم دول العالم لتخصــيص مبــالغ ماليــة طائلــة لإعــادة هيکلــة التعلــيم وتطــوير برامجــه بهــدف تحســين خصــائص رأس المــال البشري وجعلها أکثر ملاءمةً وانسجاما مع متطلبات التنمية المستدامة (نادية ابراهيمي : 2013، ص 76 ). وتعدعمليةالتدريبمنالعملياتالمستمرةوالمتکاملة،حيثيحتلأهميةقصوىکعنصررئيسيفيعملية التنمية الإدارية،ونظراًللتطوراتالتکنولوجيةوالاقتصاديةالعالميةالجاريةواتجاهاتالمؤسساتنحوالانفتاح والتوسع،تزايدت وتجددتالحاجةإلىکادروظيفيمؤهلومدربليواکبهذاالتطور. (عايضرجاعايضالعازمى : 2014، ص 419 ) . إذيلعبالتدريبدوراأساسيافيالتأثيرعلىزيادةفاعليةوکفايةالمنظمات،حيثأصبح التدريبمنالنشاطاتالأساسيةالمسندةلإدارةالمواردالبشرية،کنتيجةلإدراکأربابالعمل لحقيقةاعتبارالتدريبوإعادةالتدريبللعاملينلکييصبحواقادرينعلىتحملأعباءالمستقبلمؤشرًفيماإذاکانتالمنظمةستنجحأمستفشل ( نصراللهحنا، 2002 ، ص 209 ) . ويجيءالتدريباستجابةلمتغيراتمتعددةمثلاستيعابموظفينجددأوإعادةالتنظيمبما يتضمنهذلکمنتعديلفيالاختصاصاتأواستحداثأنشطةجديدة،أواستجابةلتعديلفي سياساتوإجراءاتالعملأوتجهيزاتهأيمايتعلقبالتطويرالتکنولوجي،کذلکيجيء التدريبمنأجلعلاجظواهرسلبيةمثلزيادةالغيابوالتمارضوحوادثوإصاباتالعمل ومعدلدورانالعمالة،وتزايدأعطالالتجهيزات،بالإضافةلمواجهةشکاويوظواهرأخرى قدثبتتقدرةالتدريبعلىعلاجها (مصطفيأحمدسيد، 2000 ،ص 252) . کما ويعملالتدريبعلىإکسابالمهاراتالتيتؤهلالموظفينللترقيةوتقلدمناصبقيادية ذاتمسؤولياتأکبرورفعالروحالمعنويةوزيادةالإحساسبالرضالديهم،وتحقيقالاستقرار فيالمنظمةبالحدوالسيطرةعلىتسربالموظفين،الأمرالذيتظهرآثارهعلىمستوىأداء المنظمةوخدماتها. (رشيدمازنفارس ،2001، ص687). وقدتعددتالتعاريفحولمفهومالتدريب،فمنالمختصينمنعرفهبأنهجهودإداريةوتنظيميةمرتبطة بحالةالاستمراريةتستهدفإجراءتغييرمهارىومعرفيفيسلوکالفردومنهممنعرفهبأنه: عمليةتزويد الأفرادأوالجماعاتبالمعلوماتوالخبراتوالمهاراتوطرقالأداءوالسلوک (بلال السکارنه ، 2011 ، ص 18)، وتنبع أهميةالتدريبفيأنالثورةالعلميةوالمعرفيةوالتکنولوجيةفيهذاالعصرومايصاحبهامنالتفجيرالسکاني والحراکالاجتماعي،والتغيرالاقتصاديفيالمجالاتالمتعددةومايسودهمنانفتاحعلىالعالم،جعلمن التعلموفاعليةالتدريبوالثقافةوسيلةللتسابقوالتنافسوبذلالجهودالحثيثةلمواکبةالمستجدات،مماأدىإلى مراجعةالمؤسساتلسياستهاوأهدافهاوأنشطتهاالمتعلقةبأعدادوتدريبالکوادرالبشريةعلىمختلف المستوياتمنخلالتزويدناببرامجتدريبيةمناسبةلرفعکفاءتها الإنتاجيةوتحسين أداءالعاملينفيها وکذلک التعليم المستمر )احمد الخطيب، 1998، ص 9 ). ولا يقف التعليم المستمر عند حد طرح الدورات وبرامج التدريب وتحديث المستوى الأدائي للموظف عن طريق تأهيله تربويا أو اطلاعه على احدث ما توصلت إليه تجارب الآخرين في مجالات العمل المختلفة مهنية کانت أم فنية، ولکنه قد يتجاوز، ذلک فيمکّن المتعلمين من الحصول على الشهادات الأکاديمية المختلفة. وهو أيضا کل أنواع التدريب المکمل المتوافر للأفراد الذين دخلوا عالم العمل، الذين يرغبون في إکمال إعدادهم العام ،أو إکمال تدريبهم المهني من أجل رفع مستوى مهاراتهم ومعلوماتهم، أو الحصول على تدريب جديد في ميدان آخر أو للحصول على رضا ينجم عن تحسّن فاعليتهم وکفاءتهم وسيطرتهم على قدراتهم الخاصة (Ducret, 1990) مشکلة الدراسة: إن استمرارية أو ديمومة التعلم والتدريب وفاعليتهم المطلقة تعتمدان بصورة کبيرة على نوعية ومستوى معالجة المادة موضوع التعلم أو الممارسة، وقد جاء هذا التحول في الاهتمام بنوعية ومستوى معالجة المادة موضوع التعلم أکثر من کميتها على يد اللذان يريان أن ديمومة التعلم تعتمد على مستوى المعالجة أي المستوى الذى تعالج عنده المادة موضوع التعلم (هامش – متوسط – عميق)، ولأن صعوبات التعلم تنشا نتيجة الفشل في الاحتفاظ بالمعلومات أو معالجتها أو تخزينها أو توظيفها واستخدامها في تجهيز ومعالجة المعلومات واشتقاق الإستراتيجيات الملائمة. لذلک کان من الضروري محاولة تطوير وايجاد بعض معاييرومحددات بناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات التعليم المستمرفي مجال الملابس والنسيج، ونظرا لان بعض الدورات التدريبية لا تحقق الهدف المرجو منها في النهاية بالرغم من الجهد المبذول بها وإن بعض هذه الدورات لا تواکب التطورات الحديثة فقد ظهرت مشکلة البحث في دارسة واقع البرامج التدريبية بجامعة عين شمس بجمهورية مصر العربية و جامعة الطائف بالمملکة العربية السعودية من حيث نواحي القوة والضعف بها وتقديم المقترحات للتطوير في ضوء آراء أعضاء هيئة التدريس المنتسبين للجامعة مع اختلاف أدوارهم سواء کانوا مدربين أو متدربين. تساؤل الدراسة: 1. ما المعايير والمحددات الخاصة ببناء البرامج التدريبية في مجال الملابس کأحد تطبيقات التعليم المستمر؟ أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالية إلى: 1. بناء قائمه بمعايير ومحددات بناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات التعليم المستمر في مجال الملابس. 2. توضيح أهمية کل محاور التدريب . أهميه الدراسة: 1. تطوير البرامج التدريبية کأحد التطبيقات في مجال الملابس لرفع کفاءة عضو هيئة التدريس کي يتمکن من القيام بوظيفته بجودة معيارية عالية مستخدما خبراته الشخصية وإمکاناته المهنية لکى تمکنه من تطوير العملية التعليمية . 2. المساهمة في تنمية أعضاء هيئة التدريس من خلال الارتقاء ببرامج التدريب التي تعمل على التنمية المهنية. مصطلحات الدراسة: البرنامج التدريبي Training Program: نشاطاً متجدداً ومستمراً يبدأ بالتخطيط وينتهي بالمتابعة والتقييم ويهدف إلي تطوير المعلومات والمهارات الفردية والجماعية والتأثير علي السلوک تأثيراً إيجابياً وتقاس فاعليته بقدر ما يمکن تطبيقه فيما تقدم برامجه لصالح الفرد والمنظمة والمجتمع (علي عبد الوهاب وعايدة خطاب،1997: 74). وهي تلک العملية قصيرة الأجل التي تستخدم منهجا مخططا عند محاولة إکساب العمالة غير الادراية "الفنية" معلومات ومهارات فنية لازمة للنجاح في أداء مهام أعمالهم الخالية (رفعت جاب الله، 1998: 38). التدريب Training: يعرفالتدريبعلىأنهعمليةهادفةتسعىلتطويرالموردالبشريبتزويده بالمعلوماتوالمعارفاللازمةوتنميةقدراتهومهاراتهوالعملعلىتعديلاتجاهاته وقناعتهوذلکمنأجلرفعمستوىکفاءتهوتحسينأدائهوزيادةإنتاجيتهوتحقيق أهدافهالخاصةوالوظيفيةبأقصىقدرممکنمنالجودةوالسرعةوالاقتصاد (على الحمادي، 1999، ص 13) . التعليم المستمر: continuous learning التعليم المستمر هو تعلم کيفية التعليم وهذا يشمل تطوير المهارات وهى القدرة على تطوير الخبرات والحاجات التدريبية وتعلم مهارات جديدة من خلال عمليات التعلم الذاتى، وهو يرتبط بمبادئ التفکير وتنظيم التعلم وهو لا يعنى الحصول على برامج ودورات مدى الحياة ولکن يعنى تعلم کيفية التعلم فهو يعنى أسلوب الحياة وأسلوب تطوير الخبرات وهو يشمل القدرة على متابعة التغيرات في العمل والقدرة على تطوير الذات. المهاراة العملية أن المهارة نشاط عضوي إرادي مرتبط باليد واللسان أو العين أو الأذن، وهى تمثل قدرة الدارسين على تنفيذ أمر ما بدرجة إتقان مقبولة. (عبد الفتاح حسن البجة:2001: 19) الإطار النظري وأدبيات البحث: المهارات العملية يذکر فؤاد أبو حطب ؛ وآمال صادق (1984، 519)، أن مفهوم المهارة يستخدم في الميدان الصناعي والمهني ليدل على أن الشخص الماهر هو الشخص الجدير، الماهر في أحد ميادين العمل التي ترتبط بعملية الإنتاج. ويرى أحمد زکى (1972، 449)، أن الأنسان يکتسب المهارات المختلفة عن طريق عملية التعلم التي يتم بها السلوک وتحديده وتخصيصه، وتعلم المهارة کغيرها من أنواع السلوک يحتاج إلى ممارسة نوع المهارة المراد تعلمها، حيث تعد هذه المهارة وسيلة للتفاعل بسهولة مع المواقف الحقيقة. مفهوم المهارة تعدد التعريفات التي تناولت مفهوم المهارة، ومنها: مجدى عزيز (2009، 118)؛ زيد الهويدى (2005، 56)؛ حسن سيد، وزينب على (2003، 302) فؤاد أبو حطب ؛ وآمال صادق (2000، 175) ؛ وجميعهم اتفقوا على أن المهارات هى: - "سهولة في أداء استجابة من الاستجابات أو سهولة في القيام بعمل من الأعمال بدقة وعلى أکمل وجه وفي أقصى وقت، وقد تکون المهارة حرکية أو ذهنية". - "أن يؤدى الفرد العمل المطلوب منه بدقة (إتقان) وسرعة وبأقل جهد ممکن ويمکن أن تکون عملاً يدوياً أو عملاً إجرائياً مثل استخدام العمليات الحسابية أو الجبرية أو عملاً مثل إدراک العلاقات وحل المسائل". - "أي شيء تعلمه الفرد ليؤديه بسهولة ودقة، والمهارة بوجه عام هي السهولة والدقة في إجراء عمل من الأعمال وهي تنمو نتيجة عملية التعلم". - "وصف الشخص بأنه على درجة من الکفاءة والجودة في الأداء". - "القدرة المتعلمة على إحداث نتائج سبق تحديدها، بحد أقصى من الثقة، وغالبا مع الحد الأدنى من الوقت أو الطاقة أو هما معاً". يرى (رجاء أبو علم:1999: 330) أن مصطلح المهارة الحرکية يطلق على أي سلوک يتصف بالتکرار ويتکون من سلسلة من الأعمال المعقدة التي يتم أداؤها بطريقة ثابتة نسبيا. (محى الدين توق وآخرون:2003: 80) أن المهارة النفسحرکية هى نشاط سلوکى ينبغي على المتعلم أن يکتسب فيه سلسلة من الاستجابات الحرکية، ويتضمن تعليم المهارة ثلاث مراحل هي: مرحلة تقديم المهارة، مرحلة تعليم المهارة، مرحلة المران والتدريب على المهارة. ويعرف الباحث المهارة اجرائياً : أنها عملية تعلم يتم بها السلوک وتحديده وتخصيصه، وتحتاج الى ممارسة نوع المهارة المراد تعلمها، حيث أنها نشاط عضوي إرادي مرتبط بأعضاء الجسم لتمثل قدرة الفرد على تنفيذها بإتقان . خصائص المهارة قسم حسن حسين زيتون (2001، 4- 6) خصائص المهارة إلى خمس خصائص وهى کالآتى:
تُعبر المهارة عن القدرة على أداء عمل معين وهذا العمل يکون في الغالب من مجموعة من الأداءات الأصغر وهى الأداءات البسيطة الفرعية أو المهارات البسيطة أو الاستجابات البسيطة أو السلوکيات التي تتم بشکل متسلسل ومتناسق فتبدو مؤلفة مع بعضها البعض.
تتکون المهارة عادة من خليط من الاستجابات أو السلوکيات العقلية والاجتماعية والحرکية وبالتالى فقد صنفت المهارة إلى: 1. مهارات معرفية: وهى التي يغلب عليها جانب العقل، مثل مهارات اتخاذ القرارات، ومهارات حل المشکلات. 2. مهارات حرکية: وهى التي يغلب عليها الأداء الحرکى، مثل مهارة التعبير بلغة الجسد، ومهارة الکتابة بخط اليد، وکذلک مهارات تنفيذ الملابس موضوع تطبيق الدراسة. 3. مهارات اجتماعية: وهى التي يغلب عليها الأداء الاجتماعى، مثل المهارات الاجتماعية.
تأسس الأداء المهارى على المعرفة أو المعلومات، إذ تکون المعرفة أو المعلومات جزء لا غنى عنه في الأداء وينظر للمهارة على أنها القدرة على استخدام المعرفة في أداء عمل معين، والمعرفة وحدها لا تضمن إتقان الفرد لأداء المهارة مثل ارتباط مهارة التطريز بالشرائط بمعلومات عن الأدوات والخامات.
ينمى الأداء المهارى ويحسن من خلال عملية التدريب أو الممارسة، وهذا ما تم مراعاته في الحقيبة التعليمية الإلکترونية.
يتم تقييم الأداء المهارى عادةً بکل من معياري الدقة في القيام به والسرعة في الانجاز معا، وقد يقيم الأداء بمعيار ثالث وهو قدرة الفرد على تکيف أدائه المهارى تبعا للموقف الحياتى الموجود فيه بمعنى أن ينفذ المهارة في مواقف أدائية جديدة لم يسبق له المرور بها بالدقة والسرعة المطلوبين. أهمية المهارات يذکر صلاح عبد الحميد (2003، 136) أهمية المهارات في عدة نقاط: 1. تکسب الفرد القدرة على أداء الأعمال في يسر وسهولة. 2. إنها ترفع مستوى إتقان الأداء. 3. إنها تکسب الفرد ميلا إلى التعلم. 4. إنها تجعل الفرد قادراً على مسايرة التطورات العلمية والتکنولوجية. 5. إنها تجعل الفرد قادراً على توسيع نطاق علاقته بالآخرين. أنواع المهارات يذکر فؤاد أبو حطب ؛ وآمال صادق (2000، 717)، أن "هناک نوعين من المهارات حرکية ويدوية أو بمعنى آخر عامة وخاصة وذلک لان المهارة الثانية جزء من المهارة الأولى فکل مهارة يدوية حرکية, وقد يلحقون المهارة الميکانيکية بهذين النوعين، وهى تختلف عنها في أنها تؤکد نوع العمل الذي يقوم به الإنسان ولا تؤکد نوع العضو الذي يقوم بذلک العمل, کما يمکن تقسيم المهارات بالنسبة إلى سهولتها وصعوبتها إلى بسيطة ومعقدة, وتعتمد الأولى على توافق وانتظام حرکات تساعد عدد قليل من العضلات, وتعتمد الثانية على التوافق الحرکي لنشاط عضلات عدة, وهى لذلک تحتاج إلى مستوى عالي من النضج الجسمي والحرکي ويستغرق إتقانها وقتا طويلا". مبادئ تعلم المهارات تشير کلا من تغريد عبد الله عمران، وآخرون (2001، 17)، أن لتعلم المهارات مبادئ منها: 1. يعتمد تعلم المهارة على کل من المنطق العلمي الصحيح والتدريب الفني الجاد، وهو ما يقود إلى سرعة تعلم المهارة مع اقتصاد في کل من المجهود العقلي والبدني. 2. الممارسة ضروري لتعلم المهارة ولکنها ليست وحدها کافية لتحقيق درجات الکفاية المطلوبة في المهارة. 3. يعتمد تعلم المهارة على توفير فرص للممارسة تتلاءم مع نوعية ومتطلبات المهارة المتعلمة. 4. يفضل عند تعلم المهارة توزيع فترات الممارسة بدلا من تجميعها. 5. يفضل ممارسة المهارة ککل في الصورة المرغوبة فعلاً وواقعاً. 6. عند بدء ممارسة المهارة للتدريب عليها يتم التأکيد على سرعة الأداء أولاً ثم دقته ثانياً. مراحل تعلم المهارة تؤکد کوثر حسين، وآخرون (1997، 92)، على أن المهارة تتکون من المستويات الآتية: 1. مستوى الملاحظة: يمکن الملاحظة باستخدام حواس الإنسان الخمس لإدراک تفاصيل ودقائق الأشياء وهو أول مستوى في تکوين المهارات. 2. مستوى التقليد: يقوم بأداء عمل ما متبعاً الطريقة أو الخطوات التي شاهدها والتي نفذت امامه. 3. مستوى التجريب: يعمل المتعلم بشئ من الحرية ويکتسب الثقة بالنفس ويتعرف على أخطائه ويتلافاها. 4. مستوى الممارسة: يبدأ المتعلم بتکوين المهارة ويؤديها بسهولة وبسرعة ويقل من الأخطاء نتيجة الممارسة. 5. مستوى الإتقان: يؤدى المتعلم المهارة بسهولة وبسرعة ويتصف الأداء في هذا المستوى بالجودة والإتقان. 6. مستوى الإبداع: يکون المتعلم في هذا المستوى قادر على تطوير وإحداث نماذج حرکية جديدة لمواجهة مشکلة معينة محددة والقدرة على الإبداع تکون من الإتقان الکامل للمهارة. تقويم المهارات يذکر عبد الرحمن عبد السلام (2000، 169)، أن " التقويم يعد عملية لازمة لأى مجال من مجالات الحياة، وهو جزء من العملية التربوية يحدد مدى تحقيق الأهداف ويحدد نقاط الضعف ونقاط القوة في مختلف جوانب المواقف التعليمية بهدف تحسين وتطوير عملية التعلم". خصائص الأداء المهارى: إن المحک على جودة الأداء المهارى هو التحسن الذى يطرأ على الإنتاج من حيث الکم والکيف، أو من السرعة والدقة، ويتميز الأداء المهارى بالتغيرات التالية: 1. نقص التوتر العضلي الذى يصاحب المحاولات الأولى. 2. حذف الحرکات الزائدة عن الحرکة. 3. زيادة التوافق في الأداء يتمثل في سهولة الحرکة ويسرها. 4. زيادة الرغبة في تحسين الجهد ونمو اتجاه الرضا عن العمل. 5. زيادة الاستبصار بالعمل وإدراک العلاقات بين أجزاء العمل مما يساعد على إدراک المتعلم للأسباب الحقيقية لتحسينه. 6. الانتظام في الأداء (محمد صالح، 2008: 34). العوامل التي تساهم في اکتساب المهارة : 1. أن يوجد في نفس المتعلم باعثاً قوياً مثيراً لاهتمامه في اکتساب المهارة والتدريب عليها. 2. أن تکون الطريقة المستعملة في إکساب المهارة واضحة الخطوات في ذهن المتعلم لتجعله يحقق الهدف بسهولة مع الاقتصاد في الجهد المبذول. 3. إن تعلم المهارات يحتاج إلى ممارسة نوع المهارة المراد تعلمها. 4. يجب أن يتعرف المعلم على وسائل التدريب التي تثبت فائدتها في تعلم المهارة المطلوبة لاختيار أنسبها. 5. يجب أن يستمر التدريب حتى تتحقق آلية الأداء. 6. أن يعتنى المعلم بتوجيه المتعلم إلى الطرق الصحيحة للقيام بالأعمال المطلوب تعلمها، وأن يحرص على أن تکون المحاولات الأولى خالية من الأخطاء والعيوب (حنان يشار،2001: 42). التدريب: Training هو نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات في الفرد أو الجماعة وهو أيضاً إتجاه نحو تحسين الأداء المهني کما يساعد الفرد في مهنته بالحصول على مزيد من الخبرات الثقافية ، وفي رفع کفائته الإنتاجية، وفي رفع مستوى عملية التعليم والتعلم (يوسف جعفر،1993: 27). وترجع أهمية التدريب إلى المزايا العديدة التي نحصل عليها من ورائه وهذه المزايا على سبيل المثال:
التعريفبالتدريب : وقدعرفالتدريبعلىأنهعمليةهادفةتسعىلتطويرالموردالبشريبتزويده بالمعلوماتوالمعارفاللازمةوتنميةقدراتهومهاراتهوالعملعلىتعديلاتجاهاته وقناعتهوذلکمنأجلرفعمستوىکفاءتهوتحسينأدائهوزيادةإنتاجيتهوتحقيق أهدافهالخاصةوالوظيفيةبأقصىقدرممکنمنالجودةوالسرعةوالاقتصاد (على الحمادي، 1999) . کذلکعرفالتدريبعلىأنهالعمليةالمنظمةالتييتممنخلالهاتغييرسلوکيات ومشاعرالعاملينمنأجلزيادةوتحسينفاعليتهموأدائهم.کماأنه "الإجراءالمنظم الذييستطيعالأفرادمنخلالهاکتسابمهارةأومعرفةجديدةتساعدهمعلىتحقيق أهدافمحددة (مؤيدسعيد وعادلحرحوش 2002 ) . کماعرفعلى "انهعمليةنظاميةلتغييرسلوکالعاملينباتجاهتنميةوتطويرأهداف المنظمةفيالوقتالحاليوالمستقبلي "،أيضاالتدريبهو "الجهودالهادفةإلىتزويد الفردالعاملبالمعلوماتوالمعارفالتيتکسبهمهارةفيأداءالعملأوتنميةمهارات ،ومعارفوخبراتباتجاهزيادةکفاءةالفردالحاليةوالمستقبلية ". ((خالدعبدالرحيم الهيتى 2003 ) . وعرفالتدريببأنهالجهودالإداريةأوالتنظيميةالتيتهدفإلىتحسينقدرة الإنسانعلىأداءعملمعين،أوالقيامبدورمحددفيالمنشأةالتييعملفيهبالإضافةلکونهإجراءمنظممنشأنهأنيزيدمنمعلوماتومهاراتالإنسانلتحقيق هدفمحدد (مصطفينجيب شاويش 2005 ) . کماوعرفالتدريببأنه الخبراتالمنظمةالتيتستخدملنقلأوتعديلأوصقلکل أوبعضالمعلومات،المهارات،المعارف،والاتجاهاتالخاصةبالأفرادفيالمنظمة ( بربرکامل ، 1997). وعرفالتدريببأنه "عمليةتعديلإيجابييتناولسلوکالفردمنالناحيةالمهنيةوذلک لاکتسابالمعارفوالخبراتالتييحتاجإليهاالإنسانوتحصيلالمعلوماتالتيتنقصهوالاتجاهاتالصالحةللعملوللإدارة. ( مهديحسن زويلف ، 2003). ويعرف الباحث التدريب کتعريف إجرائي بأنه زيادةالمهاراتوالمعرفةفيمجالاتمعينة بهدف تغييرسلوکهواتجاهاته،بشکلإيجابيوزيادةوعيالمتدربينبأهدافالتخصص الذينيعملونبه. البرنامج التدريبي Training Program: نشاطاً متجدداً ومستمراً يبدأ بالتخطيط وينتهي بالمتابعة والتقييم ويهدف إلي تطوير المعلومات والمهارات الفردية والجماعية والتأثير علي السلوک تأثيراً إيجابياً وتقاس فاعليته بقدر ما يمکن تطبيقه فيما تقدم برامجه لصالح الفرد والمنظمة والمجتمع (علي عبد الوهاب وعايدة خطاب،1997: 74). وهي تلک العملية قصيرة الأجل التي تستخدم منهجا مخططا عند محاولة إکساب العمالة غير الادراية "الفنية" معلومات ومهارات فنية لازمة للنجاح في أداء مهام أعمالهم الحالية (رفعت جاب الله، 1998 : 38). مبادئ وأسس إعداد المادة التدريبية: مجموعة من المبادىﺀ التي يجدر إتباعها عند إعداد المادة التدريبية: 1. الإهتمام / التحفيز:
2. التاثير/ المصداقية:
3. الأهداف:
4. السياق/ الألفة:
5. الحالة الذهنية:
6. التقسيم:
7. الرسوم التوضيحية:
8. التنظيم الداخلي:
9. الأمثلة الملائمة:
10. التصميم والإخراج الفني:
11. التطبيقات الملائمة:
12. إرجاع الأثر:
13. المراجعة:
14. التذکير والتدعيم(الإسناد):
(عبد الرحمن توفيق،2006: 311-314) مکونات العملية التدريبية: 1) تحديد الاحتياجات التدريبية: إن تحديد الإحتياجات التدريبية هي حجر الأساس لأى عملية تدريبية إذا أردنا التحدث عن التدريب بالمفهوم العلمي له، وطبقاً لذلک فإن درجة إتقان أى برنامج تدريبي تعتمد إلى حد کبير على درجة إتقان تحديد الإحتياجات التدريبية. (سالم الزييدى، 2006: 170) 2) تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها: بعد التعرف على الاحتياجات التدريبية وتحديد أولوياتها ، تأتي عملية تصميم البرامج التدريبية، التي تعتبر الترجمة الفعلية للأهداف التي يسعى التدريب إلى تحقيقها. وتتضمن عملية تصميم البرنامج التدريبي الخطوات التالية:
3) کتابة وإعداد المادة التدريبية: بعد أن قام مصمم التدريب ببناء المنهج التدريبي والموضوعات التي ستقدم للمتدربين خلال أيام البرنامج التدريبي والتسلسل المنطقي للمحتوى. فإن المهمة التالية تکون إعداد المادة التدريبية. وتتمثل حصيلة الخطوات السابقة في شکل المواد التدريبية التي ستساعد المتدربين على تحقيق أهداف الأداء المرغوبة من وراء عقد البرنامج التدريبي. ويمر تصميم المواد التدريبية بعدد من الخطوات هي: 1. إعداد إطار عملي. 2. البحث عن مدى توافر هذه المواد. 3. فحص ودراسة المواد التدريبية الموجودة. 4. ترتيبات أو تعديل المواد الموجودة. 5. إعداد مواد تدريبية جديدة معدة خصيصاً للبرنامج. 6. اختيار أو إعداد أنشطة التعليم (CRAIG, ROBERT, 1987:230). ويرى کل من (DIXON,NANCY,1990:260)انه يجب علي مصممي التدريب الآتي: 1. جذب انتباه واهتمام المتدربين للحدث التدريبي. 2. إعلام المتدربين بهدف أو أهداف الأداء المطلوب تحقيقها. 3. حثهم علي تذکر خبراتهم الماضية والشروط المسبقة لحضور البرنامج حنى يصبح لديهم إطاراً مرجعياً يمکن الإستعانة به من تحقيق أهداف الأداء. 4. عرض وتقديم المادة المعدة لمساعدتهم علي تحقيق الهدف. 5. تقديم إرشادات تدريبية تدعم تلک المادة المعدة. 6. توضيح الأداء المرغوب حتي يرکز عليه المتدربون. 7. إرجاع الأثر حتي يشعر المتدربون بمدي تقدمهم من تحقيق أهداف الأداء مع إمکانية عمل التصحيح اللازم إذا لزم الأمر. 8. تقييم أداء المتدرب لتحقيق الأهداف. 9. تدعيم التذکر والفعل حتي يتذکر المتدربون ما تعلموه ولکي يتمکنوا من تطبيقه عند الضرورة. ويجب أن تنعکس کل هذه الأحداث التدريبية في الإطار العملي المشار إليه. 4) متابعة وتقييم البرنامج التدريبي: وتستهدف الوقوف على مدى انتظام واتساق أنشطة التدريب مع الأسس العلمية والقواعد التنفيذية المنظمة لها، لتحقيق الأهداف المحددة، وقياس ما تم تحقيقه من أهداف تدريبية. ويتم ذلک عن طريق:
وتتنوع وسائل وأساليب عملية متابعة وتقييم العمل التدريبي، ومنها على سبيل المثال: الاختبارات، والاستقصاءات، والمقابلات، والمشاهدة، والتقارير، وغيرها من الوسائل التي تعطي المؤشرات والدلائل على نجاح العمل التدريبي من عدمه (جمال وهبه،2006: 317). اختيار وسائل التقييم WHETTEN, DAVID,1991:280)): من أهم مکونات الوحدة التدريبية التخطيط لتقييم المتدربين، لأنه بدون التقييم لا يستطيع مصمم المنهج التعرف على المدى الذي وصل إليه المتدرب إتمام عملية التعلم، والهدف من التقييم هو تحديد المستوى الحالي لتحقيق المتدربين للأهداف الموضوعة للمدة التدريبية. وعند بناء المنهج التدريبي يجب ملاحظة توافر الإعتبارات التالية: 1. ترتيب أهداف التدريب في مجموعات مترابطة. 2. تجميع الموضوعات المتشابهة لتحديد المواد في البرنامج. 3. إعطاء مقدمة وخلفية عامة في بداية کل وحدة تدريبية. 4. المراجعة الدورية، ليقف المتدربين على ما تم تقديمه وما سيتم تقديمه. 5. تقدير الزمن اللازم لتغطية الوحدات التدريبية (عدد الجلسات). 6. إختيار القراءات التي تتلائم وقدرات المتدربين وإمکانياتهم في الاستيعاب. 7. تحديد الأنشطة التدريبية التي ستتم داخل قاعة التدريب، والتي ستتم خارجها. 8. تحديد نماذج التقييم. مفهوم التعليم المستمر: إن مفهوم التعليم المستمر ليس مفهوما جديدا ساقته لنا التربية الحديثة بل هو مفهوم قديم قدم الحضارات ، کما أنه أمر ملازم للديانات السماوية، إذ نادت بالتربية المستمرة ضمانا لانتشارها بين الأجيال المتعاقبة، وبقائها في العصور المتعاقبة، وللتعليم المستمر عدة مصطلحات تطلق عليه منها: التربية مدى الحياة " Lifelong Education والتربية المستمرة Continuing Education و" التربية الدائمة " Education Permanente و" التعليم المستمر" Continuous Learning . وکل هذه المصطلحات تتفق على أن التربية عملية مستمرة لا تقتصر على مرحلة معينة من العمر، أو تنحصر في مرحلة دراسية محددة، متلاحمة مع سياق الحياة. ومما قاله "جون ديوي" في هذا النوع من التعلم: "إن التعلم الحقيقي يأتي بعد أن نترک المدرسة، ولا يوجد مبرر لتوقفه قبل الموت". (برکات علي برکات : 1989 ، 25 ) . وفي الوقت الحاضر نضجت فکرة التعليم المستمر واتضحت مفاهيمه على المستوى العالمي وها هي الدول تسعى إلى إيجاد الإمکانات المناسبة التي تخدم هذا التعليم وتلبي متطلباته إيمان منها بقيمته في مواجهة هذا العصر الذي يوصف أقل ما يوصف أنه انفجار معرفي وعصر سرعة، لذا نرى بعض نماذج الجامعات المفتوحة والدراسة عن بعد وعن طريق المراسلة والتدريب المستمر لمن هم على رأس العمل وما إلى ذلک من سبل تحقق أهداف هذا التعليم الذي يسعى إلى مواکبة التنمية والتطور ( جمال عبد الله محمد : 2016 ، 275 ) . من هنا، يجب أن يأخذ التعليم المستمر دلالة جديدة، تنسجم مع صفة الاستمرارية، ومع واقع الحياة الحافل بالمتغيرات، مما يستدعي تحريره من الأطر، بحيث يغدو طليقا کالحياة نفسها. إن التعليم المستمر أحد الأهداف التي يجب أن تلجأ إليها الأجهزة التي تنهض بمهمة التربية والتخطيط للتقدم الاجتماعي، وأن تسعى لتطبيقه ابتداء من مراحل الدراسة المبکرة، لتحقيق الترابط العلمي بين العلم والتقنية، وإخضاع ذلک للتجربة والتدريب والتطبيق، حيث تتکامل العوامل المختلفة وتتضافر مع الخبرات اليومية للمتعلمين، والمفاهيم التي بنوها بأنفسهم للظاهرات الطبيعية، ولنواحي الحياة التي يمارسونها عند مغادرة المدرسة، بما في ذلک الإقدام على العمل . أهداف التعليم المستمر: إن أهداف التعليم المستمر لا تعتبر أهدافاً نهائية بل هي أهدافٌ تتجدد وتتغير وفقاً لتجدد وتغير تطلعات الإنسان وقدراته وظروفه المحيطة، ومن الأهداف ما هو قريب ومنها ما هو بعيد وهما على صلة فتحقيق البعيد يتطلب تحقق القريب. لکن يمکننا أن نقف عند الخطوط العريضة من هذه الأهداف والتي ترتبط ارتباطاً مباشراً بمتغيرات العصر، ونحن نقف أمام متطلبات جمة يجاهد فيها الفرد ليلحق برکب التقدم ويبقى ضمن تيار التطور المنطلق بسرعة الريح، ولعل الهدف الأسمى من التعليم المستمر هو خدمة المجتمع، والأخذ به إلى مصَاف المجتمعات المتقدمة المواکبة لمراحل التنمية في مختلف المجالات، ومن أهداف هذا التعليم أيضاً:
وکل هذه الأهداف في مجملها تضع نصب عينيها خدمة المجتمع من خلال تطوير أفراده وهي الفلسفة التي يقوم عليها التعليم المستمر. لقد أصبح التعليم المستمر ضرورة فرضها الزمن منذ القدم ، تطورت بتقدمه وتزايدت بتزايد حاجات المجتمع، وفتحت ميادين تسابق مضنية تحتاج إلى استراتيجيات موافقة لمتطلبات المرحلة، من تطوير للذات واکتساب للمعارف الجديدة، وتوظيفها في مهارات تخدم المجتمع خدمة تنطلق من الفرد وتعود إلى الفرد. (عبد العزيز بن عبد الله السنبل : 2000 ، 38 ) . مبررات التخطيط لبرامج التعليم المستمر:
الدراسات السابقة: داليا أحمد محمد مهنى شکل ( 2016 ) : هدف البحث إلى تنفيذ بعض تصميمات عصور تاريخية بالتطريز بالشرائط وتنمية مهارات تنفيذ قطعة ملبسيه باستخدام الشرائط، وتکونت عينة البحث من (60) طالبة من الفرقة الثالثة، قسم الاقتصاد المنزلى، کلية التربية النوعية جامعة المنيا، وتمثلت أدوات البحث في استبانة لاستطلاع آراء المحکمين لتحديد إمکانية استخدام الشرائط في تنفيذ بعض التصميمات من العصور التاريخية واستبانة لاستطلاع آراء المحکمين حول مهارات تنفيذ قطعة ملبسية باستخدام الشرائط، واختبار تحصيلي للجانب المعرفي للمهارات، واختبار أداء للمهارات، وبطاقة ملاحظة للمهارات، ومقياس تقدير لتقييم المنتج النهائي، واستبانة آراء للطالبات نحو استخدامهن للحقيبة التعليمية الإلکترونية. وأشارت النتائج إلى تصميمات العصور التاريخية المقترحة تصلح للتنفيذ بأسلوب التطريز بالشرائط، فاعلية الحقيبة التعليمية الإلکترونية في زيادة التحصيل المعرفي، ارتفاع مستوى الأداء في التطبيق البعدي، وآراء الطالبات إيجابية نحو استخدام الحقائب التعليمية الإلکترونية في تنفيذ قطعة ملبسيه باستخدام الشرائط.
سحر أحمد عبد الفتاح خضر ( 2015 ) : هدف البحث الى تحديد المفاهيم والمهارات اللازمة تلميذات المرحلة الثانوية بالتعليم العام في مجال مکملات الملابس، بناء برنامج تدريبي لمکملات الملابس، قياس فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية المعارف والمهارات لدى تلميذات المرحلة الثانوية بالتعليم العام. وأفترض البحث بأنه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في المفاهيم ، توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في بطاقة الملاحظة، توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في مقياس التقدير لنواتج الأداء. وطبق البحث في مدرسة البنات الثانوية بمنيا القمح - محافظة الشرقية على 30 تلميذه في الصف الثاني الثانوي العام ، أتبع البحث المنهج الوصفي و التجريبي . وتوصلت الدراسة إلي أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في المفاهيم ، توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في بطاقة الملاحظة توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات التلميذات قبل وبعد التدريب لصالح التطبيق البعدي في مقياس التقدير لنواتج الأداء. نورا بهاء الدين محمد موسى الشاذلى (2011): وهدف البحث إلى بناء برنامج مقترح لتعلم تدريج النموذج الأساسي لملابس الطفل وقياس فعاليته. وأفترض البحث أن يتحسن مستوى أداء الطالب في الاختبار التحصيلي بعد البرنامج، يتحسن مستوى أداء الطالب في الاختبار المهارى بعد البرنامج، يحقق الطالب درجة من الإتقان لا تقل عن 70% للمهارات و75% للتحصيل المعرفي في تعلم التدريج للنموذج الأساسي بالبرنامج المقترح، التعلم بالبرنامج المقترح له تأثير إيجابي نحو التعلم لدي الطالب. أتبع البحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي وتکونت عينة البحث من 35 طالب من قسم الاقتصاد المنزلى – کلية التربية النوعية – جامعة عين شمس وتوصل البحث الى أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي الدرجات في الاختبار التحصيلي القبلي والبعدي لصالح الاختبار التحصيلي البعدي، توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي الدرجات في الاختبار المهارى القبلي والبعدي لصالح الاختبار المهارى البعدي، بحساب حد الفاعلية للبرنامج المقترح وجد ان البرنامج حقق فاعلية في الاختبار التحصيلي والاختبار المهارى، آراء الطلاب إيجابية نحو التعلم بالبرنامج المقترح.
محمد صالح عبد الحميد ( 2008) کان الهدف من الدراسة رفع مستوى الأداء المهارى لطلاب الصف الثاني الثانوي الصناعي تخصص الملابس الجاهزة ليتناسب مع المهارات التي يطلبها سوق العمل الخاص بهم، وذلک باستخدام البرنامج المقترح لمادة التدريبات المهنية. ومن أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة: وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من 0،001 بين متوسطي درجات الطالبات (أفراد العينة) في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الأداء المهارى (من حيث الدقة والسرعة) لصالح الاختبار البعدي. هالة مصطفي محمد أبو العلا (2008): يهدف البحث الى اعداد برنامج إرشادي لتوعية المرأة العاملة بمحافظة المنيا نحو اختيار ملابسها، قياس مدى فاعلية البرنامج الإرشادي في اکساب السيدات المعلومات الصحيحة نحو اختيار ملابس العمل. تم تطبيق تجربة البحث على السيدات العاملات بجامعة المنيا والسيدات العاملات بالتربية والتعليم بالمنيا وأتبع البحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي وأفترض البحث أنه توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات أفراد مجموعة البحث (موظفات بالتربية والتعليم، موظفات بالجامعة) في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي وذلک لصالح التطبيق البعدي، توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات الموظفات بالتربية والتعليم ومتوسطي درجات الموظفات بالجامعة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لاختيار ملابس العمل لصالح مجموعة الموظفات بالجامعة، توجد فروق ذات دلالة احصائية بين درجات الموظفات بالجامعة فيما بينهم تبعاً لمستوى التعليم وذلک بعد تطبيق البرنامج الإرشادي، توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الموظفات بالتربية والتعليم في الاختبار التحصيلي البعدي فيما بينهم تبعاً لمستوى التعليم بعد تطبيق البرنامج الإرشادي. وأثبتت نتائج البحث أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات السيدات عينة البحث في الاختبار التحصيلي المعرفي القبلي والبعدي لاختيار المرأة العاملة لملابسها وذلک لصالح الاختيار البعدي، کذلک أثبتت نتائج البحث عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الموظفات بالجامعة والموظفات بالتربية والتعليم بعد تطبيق البرنامج الإرشادي، کما أثبتت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات السيدات العاملات بالجامعة فيما بينهم بالنسبة لمستوي التعليم لصالح المؤهلات العليا، أثبتت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المعاملات بالتربية والتعليم بالنسبة لمستوي التعليم رشا فواز عبد العال (2001) . کان الهدف من الدراسة: إعداد تصور مقترح لمنهج مادة مکملات الملابس لکي تتناسب مع متطلبات التطور التعليمي من خلال: 1. إعداد منهج مقترح لمادة المکملات. 2. مراعاة جوانب التعلم المختلفة مضمون المادة من المعلومات والاتجاهات والمهارات. 3. الوصول إلى نتائج من واقع البحث للاستفادة منها في تطوير المنهج المقترح أو في بعض المناهج التخصصية المرتبطة لتحسين مستوى أداء الطالب وزيادة کفاءة العملية التعليمية. وکان من أبرز نتائج الدراسة: 1. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب في الاختبار التحصيلي بين الاختبارين القبلي والبعدي. 2. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب في الاختبار المهارى "التطبيقي" بين الاختبار القبلي والبعدي لصالح الاختبار البعدي. الخطوات الإجرائية للدراسة: أولا: الإجابة عن تساؤل الدراسة وهو: ما المعايير والمحددات الخاصة ببناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات التعليم المستمر؟ للإجابة عن التساؤل الأول قام الباحث بوضع قائمة للمعايير والمحددات اللازمة لبناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات برامج التعليم المستمر وفق الإجراءات التالية: . 1. جمع الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة ببناء البرامج التدريبية. 2. دراسة نماذج من البرامج التدريبية المعدة في مجال الملابس. 3. دراسة وحصر المعايير العالمية لبناء البرامج التدريبية في مجال الملابس. 4. وضع قائمة مبدئية بمعايير ومحددات بناء البرامج التدريبية في مجال الملابس وکانت کالتالي:
1. العرض على عدد (12) ([1]) من أعضاء هيئة التدريس بجامعة عين شمس ( ملحق 1) المتخصصين ممن قاموا ببناء برامج تدريبية أو قاموا بالتدريب في الجامعة لقياس صدق القائمة من خلال صدق المحکمين. 2. تم حساب صدق الصدق التلازمي لکل عبارة من العبارات وکانت النتيجة کالتالي: جدول يوضح مدى ارتباط درجة کل مفردة بالمجموع الکلى تبعاً لرأي السادة المحکمين
ويتضح من الجدول ان جميع العبارات دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما يعطى مصداقية للمعايير والاستفادة منها في بناء البرامج التدريبية کأحد تطبيقات التعليم المستمر في مجال الملابس والنسيج. وبالتالي تم وضع القائمة في صورتها النهائية بعد استبعاد العبارات التي لم يتفق عليها المحکمون وتعديل لبعض العبارات وحساب الصدق لها . التوصيات : 1. التدريبالفاعلوالمؤثرهوالتدريبالمخطط والمستمر،لذلکيجب أن يکونمستمراً وفقالخططممنهجة. 2. الاستمرارفيتقديمالبرامجالتدريبيةالتيتعملعلىتطوير مهاراتوقدراتالمتدربين. 3. توفيرالبرامجالتدريبيةالمستمرةوالمناسبةللمتدربين حسبميولهموقدرتهمالشخصية. 4. مزيد من الأبحاث حول محددات ومعايير البرامج التدريبية . [1] أ.د/ هبة عاصم احمد الدسوقي ، أ.د/ ايمن فتحي خليل ، أ.د/ ولاء ابراهيم محمد ، أ.د/ زينب مصطفى موسى ، أ.م.د/ ايناس عبد العزيز على ، أ.م.د/أماني رأفت بشرى ، أ.م.د/ غادة رفعت احمد ، د/ فاطمة محمد حسن ، د/ عبير محمود عبد الغنى، د/ منى على عباس ، د/ منصورة سليمان سعيد ، د/ شيماء صابر ابو النصر | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع : 1.احمد الخطيب،وآخرون(1998): تقويممدىفاعليةبرنامجالإدارةالعلياللقياداتالتربويةفيوزارة التربيةوالتعليم،المرکزالوطنيلتنميةالکفاياتالبشرية،سلسلةمنشوراتالمرکز، عمان،الأردن. 2. أحمد زکى صالح. (1972): علم النفس التربوي، (ط14). القاهرة مکتبة النهضة المصرية. 3. بربرکامل (1997): "إدارةالمواردالبشريةوکفاءةالأداءالتنظيمي"،الحمراء،بيروت، ص 161. 4. بلال السکارنه (2011): اتجاهاتحديثةفيالتدريب، دارالمسيرةللنشرالتوزيعوالطباعة، عمان. 5. تغريد عبد الله عمران، وآخرون (2001): المهارات الحياتية القاهرة: زهراء الشروق. 6. جابر عبد الحميد جابر (1994): علم النفس التربوي، ط3، مکتبة دار النهضة العربية، القاهرة . 7. جمال عبد الله محمد ( 2016) : التخطيط الاستراتيجي ، دار المعتز للنشر والتوزيع ، عمان، الأردن. 8.جمال وهبة نصر (2006): "أفاق جديدة في التنمية البشرية والتدريب (العملية التدريبية ودورها في تنمية العنصر البشري في ظل التحولات المعاصرة)، المنظمة العربية للتنمية الإدارية، أعمال المؤتمرات، القاهرة. 9. حسن حسين زيتون (2001): تصميم التدريس رؤية منظومية (ط2). القاهرة: عالم الکتب. 10. حسن سيد شحاتة، وزينب على النجار(2003): معجم المصطلحات التربوية والنفسية. القاهرة: دار البصرية اللبنانية. 11. برکات علي برکات ( 1989 ) : التعليم المستمر والتثقيف الذاتي ، دار الفکر العربي ، القاهرة 12. عبد العزيز بن عبد الله السنبل (2000) : التربية المستمرة في عالم عربي متغير. تعليم الجماهير 13.حنان حسنى يشار (2001): دراسة إمکانية تدريس برنامج إنتاج الملابس باستخدام الکمبيوتر بأسلوب التعلم الذاتي لرفع المستوى المهارى لدارسي مقرر الملابس الخارجية بکليات التربية النوعية" رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية الاقتصاد المنزلي، جامعة المنوفية. 14. خالدعبدالرحيم الهيتي (2003) : "إدارةالمواردالبشرية"،داروائل،عمان،الأردن، ص 223. 15.داليا أحمد محمد مهني شکل (2016): فاعلية الحقيبة التعليمية في تنمية بعض مهارات تنفيذ قطعة ملبسيه باستخدام الشرائط، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية التربية النوعية، جامعة عين شمس. 16. رجاء محمود أبو علم (1999): مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية، ط2، دار النشر للجامعات، القاهرة. 17.رشا فواز عبد العال( 2001) : " إعداد منهج مقترح لمادة مکملات الملابس لطلاب الفرقة الرابعة شعبة الملابس والنسيج – بکلية الاقتصاد المنزلي " جامعة حلوان، کلية الاقتصاد المنزلي، ماجستير. 18. رشيدمازنفارس (2001): "إدارةالمواردالبشرية – الأسسالنظريةوالتطبيقاتالعمليةفي المملکةالعربيةالسعودية" ،مکتبةالعبيکان،الرياض. 19. رفعت محمد جاب الله ( 1998): "إدارة الأفراد والسلوک التنظيمي" ، الناشر بل برنت، القاهرة. 20. زيد الهويدي. (2005): مهارات التدريس الفعال. العين- الإمارات العربية المتحدة: دار الکتاب الجامعي. 21.سالم أحمد الزبيدي (2006): "أفاق جديدة في التنمية البشرية والتدريب (تصميم البرامج التدريبية)، المنظمة العربية للتنمية الإدارية، أعمال المؤتمرات، القاهرة . 22.سحر أحمد عبد الفتاح خضر (2015): فاعلية برنامج تدريبي في مکملات الملابس لتنمية الجانب المهارى لطالبات التعليم الثانوي العام، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية التربية النوعية، جامعة عين شمس. 23. صلاح عبد الحميد مصطفي. (2003): المناهج الدراسية عناصرها، أسسها، وتطبيقاتها. الرياض- المملکة العربية السعودية: دار المريخ للنشر 24.عايضرجاعايضالعازمي (2014): فاعليةالبرامجالتدريبيةلتطويرالکفاياتالإداريةللمديرين المساعدينفيالتعليمالعامبدولةالکويت، مجلةکليةالتربية، جامعةبنها، مصر، مج 25 ، ع 97 . 25. عبد الرحمن توفيق موسوعة التدريب والتنمية، الجزء الثالث، مرکز الخبرات المهنية، بميک، القاهرة، 2006. 26. عبد الرحمن عبد السلام جامل (2000): طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ وتخطيط عملية التدريس. (ط2). عمان – الأردن: دار المناهج للنشر والتوزيع. 27. عبد الفتاح حسن البجة (2001): أساليب تدريس مهارات اللغة العربية وآدابها، دار الکتاب الجامعي، الإمارات. 28. على الحمادي (1999): " 555 طريقةووصيةلتصبحمدرباًناجحاًوخطيباًمؤثراًومتکلماً بارعاً "،دارابنحزم،بيروت،لبنان. 29. علي عبد الوهاب وعايدة خطاب ( 1997): "إدارة الموارد البشرية " کلية تجارة جامعة عين شمس. 30. فؤاد عبد اللطيف أبو حطب، وآمال أحمد صادق (1984): علم النفس التربوي. (ط3). القاهرة: مکتبة الانجلو المصرية. 31. فؤاد عبد اللطيف أبو حطب، وآمال أحمد صادق (2000): علم النفس التربوي. (ط6). القاهرة : مکتبة الانجلو المصرية. 32. کوثر حسين کوجک وآخرون (1997): اتجاهات حديثة في المناهج وتدريس الاقتصاد المنزلي. (ط2). القاهرة: عالم الکتب. 33. مجدى عزيز إبراهيم. (2009): معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم القاهرة: عالم الکتب. 34.محمد صالح عبد الحميد (2008): برنامج مقترح للتدريبات المهنية لتنمية متطلبات سوق العمل لدى طلاب المدارس الثانوية الفنية الصناعية "تخصص الملابس الجاهزة" رسالة ماجستير، کلية الاقتصاد المنزلي، جامعة المنوفية . 35. محي الدين توق، يوسف قطامي، عبدالرحمن عدس (2003): أسس علم النفس التربوي، دار الفکر للطباعة والنشر. 36. علي المضواح ( 2010) : التخطيط الاستراتيجي للتعليم المستمر www. faculty.ksu.edu.sa/almdhwah/Documents 37. مصطفيأحمدسيد (2000): "إدارةالمواردالبشرية – منظورالقرنالحاديوالعشرين"، دار الکتب، القاهرة، ص 252. 38. مصطفينجيب شاويش(2005): "إدارةالمواردالبشرية – إدارةالأفراد"،الشروق،عمان، ص 232 . 39. مهديحسن زويلف ( 2003): "إدارةالأفراد"،دارصفاء،عمان، ص 113 . 40. مؤيدسعيد السالموعادلحرحوش صالح (2002): "إدارةالمواردالبشرية – مدخل استراتيجي"،عالمالکتبالحديث،الأردن، ص 130 . 41.نادية ابراهيمي (2013): دور الجامعة في تنمية رأس المال البشري لتحقيق التنمية المستدامة (دراسة حالة جامعة المسيلة)، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية العلوم الاقتصادية وعلوم التسيير والعلوم التجارية جامعة فرحات عباس - سطيف ، الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية. 42. نصراللهحنا (2002): "إدارةالمواردالبشرية"،دارزهران،عمان، ص 209 . 43.نورا بهاء الدين محمد موسى الشاذلي (2011): فعالية برنامج مقترح لتعلم تدريج النموذج الأساسي للطفل ، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية النوعية، جامعة عين شمس. 44.هالة مصطفي محمد أبو العلا (2008): برنامج إرشادي لتوعية المرأة العاملة بمحافظة المنيا نحو اختيار ملابسها، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية النوعية، جامعة عين شمس. 45. يوسف جعفر سعادة "التدريب أهميته والحاجة إليه، أنماطه، تحديد احتياجاته، بناء برامجه والتقويم المناسب له" الدار الشرقية، مکتبة البراق، الکويت، 1993م. 46.Craig, Robert L. (Ed.) Traning and Development Handbook, 3rd.ed. New York: Mcgraw-Hill, 1987.
47.Dixon, Nancy M. EV Aluation: A tool for hrd quality. Sandiego: University Associates, 1990.
48.Ducret, J.-J. (1990). Jean Piaget : Biographie et parcours intellectuel, Paris : Delachaux et Niestlé
49.Whetten, David A. & Cameron, K.S. Developing management skills. New York: Harper Collins Publishers.Inc. 1991. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 5,962 PDF Download: 1,125 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
