أثر التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / المجموعات الثنائية) داخل بيئة تدريب إلکتروني في تنمية التحصل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل

أثر التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / المجموعات الثنائية) داخل بيئة تدريب إلکتروني في تنمية التحصل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي والاتجاه نحوه

المقدمة:

فرض التدريب الإلکتروني نفسه داخل منظومة التعليم بوجه عام ومنظومة التعليم الجامعي بوجه خاص؛ حيث يمکن الاعتماد عليه في تنمية مهارات عدد کبير من أعضاء هيئة التدريس في وقت قصير؛ وذلک من خلال مجموعة من البرامج التدريبية المتعددة التي يمکن تقديمها عبر أحد منصات التدريب الإلکتروني، کما أن تقديم البرامج التدريبية الإلکترونية قد يزيد من فاعلية البرامج التدريبية المقدمة؛ فتقديمها في إطار أحد إسترتيجيات التعلم الإلکتروني وربطها بأحد الأنماط التعليمية داخل بيئة التدريب يساعد على تنمية مهارات أعضاء هيئة التدريس بشکل أفضل في کثير من المجالات.

 ويؤکد السيدأبوخطوة (2010م) أن البرامج التدريبية في العموم وبرامج التدريب الإلکتروني على وجه الخصوص تسهم في رفع الکفاءة المهنية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي بما يضمن مخرجات تعليمية تتوافق مع المتطلبات العالمية، ويشير جميل أطميزي (2007م) إلى أن التدريب الإلکتروني أو التدريب عن بعد يتميز بالمرونة من حيث المکان والزمان، بل إن هناک بعض التطبيقات داخل بيئات التدريب الإلکتروني تُمکِّن المتدرب من اختيار المتدربين الذين سيتم تدريبهم والتفاعل معهم داخل بيئة التدريب، ويضيف کل من أحمد عصر ومنى الجزار (2009م) أن بيئة التدريب الإلکتروني توفر أدوات متعددة للتفاعل من خلال التطبيقات المعتمدة على التقنيات المختلفة کالحاسب الآلي والحاسب اللوحي والهاتف النقال، کما تُمکِّن بعض بيئات التدريب الإلکتروني الکثير من وسائل تحقيق الثراء المعرفي داخل بيئة التدريب.

ويرى محمد عبد المقصود وطارق حجازي (2015م) أن التدريب الإلکتروني أحد أهم أدوات تنمية المهارات والخبرات والاتجاهات لدى أعضاء هيئة التدريس بالتعليم الجامعي وتطويرها؛ وذلک لقدرته على تلبية رغبات المتعلمين بالفهم السريع والاستيعاب، وإعطائهم الفرصة للتقويم الذاتي وزيادة الدافعية نحوالتعلم، ويضيف محمدالحبابي (2013م) أن التفاعلية التي توفرها بيئة التدريب الإلکتروني للمتدرب سواءًمع المحتوى التدريبي أو مع المتدربين المشارکين معه في بيئة التدريب تُمکِّن المتدرب من تحقيق أهداف التدريب ونواتج التعلم المستهدفة.

ويشير محمد عطية خميس (2005م)إلى أنه عند بناء بيئة التدريب الإلکتروني لا بد من اعتماد إحدى أو بعض الإستراتيجيات التعليمية؛ بحيث يتم من خلالها التحکم في عملية التدريب، بالإضافة إلى تحديد أساليب ووسائل التفاعل النشط والمستقر بين المتدرب والمحتوى التدريبي، والتفاعل بين المتدرب وزملائه من المتدربين، ويؤکد محمدالحبابي (2013م) أن المتدرب يستطيع من خلال التدريب الإلکتروني مراقبة أدائه ومستوى الخبرة التي حققها؛ لذا يجب بناء بيئة التدريب الإلکتروني وفق أحد نماذج بناء بيئات التعليم الإلکتروني بما يساعد في قياس أثر التدريب وتحقيق تغذية راجعة مناسبة، أما عن المحتوي الإلکتروني فقد أشار أحمد عبد المجيد (2015) إلي أن تنظيمه داخل بيئات التدريب الإلکتروني وعرضه بشکل مناسب يزيد من الثراء المعرفي لبيئة التدريب، کما يؤکد أن استخدام الکائنات التعليمية لعرض المحتوى يزيد من مرونة بيئة التدريب، ويضيف نادر شيمي (2015م) أن أضافة بعض الروابط الإثرائية لبيئة التدريب تتيح للمتدرب المزيد من الخبرة داخل بيئة التدريب وتجعل التدريب أکثر فاعلية، ويرى أحمدبدر (2014م) أن وجود کائنات التعلم الرقمية داخل بيئات التدريب الإلکتروني تزيد من الثراء المعرفي؛ حيث تعتمد کائنات التعلم الرقمية في المقام الأول على توفير بيئة تدريب متعددة الوسائط بحيث تحتوى على النص، والصورة الثابتة، والمتحرکة، ومقاطع الفيديو، أو محاکاة تفاعلية لأحد المواقف التعليمية، بحيث يمکن إعادة استخدامها لعدة مرات في تحقيق أکثر من هدف تعليمي بأکثر من موقف تعليمي، ويضيف أسامة سالم(2011م) أن مدة عرض الکائن التعليمي الواحد لابد وأن لايتعدى أکثر من (15) دقيقة؛ وذلک حتى لايفقد المتعلم / المتدرب أثر التعلم، الأمر الذي  يحقق الثراء المعرفي لبيئة التدريب الإلکتروني.

ويشير إسماعيل حسونة (2013م) إلى أن کائنات التعلم الرقمية تتيح للمتعلم استخدام مصادر التعلم الرقمية المتوفرة عبر بيئة التعليم/ التدريب الإلکتروني مع إمکانية إعادة استخدامها أکثر من مرة لتحقيق أکثر من هدف تعليميويضيف حسينعبدالباسط(2011م) أنه يمکن توظيف کائن التعلم الواحد لأکثر من غرض تعليمي وذلک طبقا لمتطلبات الموقف التعليمي، ويرىأن کائنات التعلم الرقمية تسهل عملية ربط المحتوى الرقمي بنواتج التعلم، بحيث يمکن استخدامها في مواقف تعليمية متعددة بهدف التعلم أو بهدف دعم عملية التعلم، کما تُمکِّن المتدرب من تحقيق الأهداف المنشودة من عملية التدريب.

ويشير حسن النجار (2014م) إلى ضرورة تنوع  طرق عرض کائنات التعلم الرقمية داخل المحتوى التعليمي، مؤکدا مراعاه الخطو الذاتي للمتعلم والفروق الفردية بين المتعلمين؛حيث يستطيع معد المحتوى التعليمي اختيار الکائن الرقمي الذي يتناسب مع احتياجات المتعلم الواحد وقدراته أو أکثر من متعلم في آن واحد.

ويؤکد حسين عبدالباسط(2011م)أن تفاعل المتدرب مع کائنات التعلم الرقمية التي  توفرها بيئة التدريب الإلکتروني ينمي المفاهيم المختلفة والمهارات وتکوين الاتجاهات الإيجابية نحو موضوعات التدريب، کما تُمکِّن المدرب من تحقيق مخرجات تدريبية وتعليمية يصعب تحقيق بعضها بالتدريب الإلکتروني التقليدي.

ويرى کل من زينب السلامى ومحمد عطية  خميس (2009م) أن الدعم التعليمي يعد أحد المکونات المهمة ببيئة التعلم الإلکتروني؛ فوجوده في أي بيئة إلکترونية يدعم أداء المتعلم، کما أن له أهمية في تحقيق أثر التعلم، کما يساعد في بناء موقف تعليمي يرتکز حول المتعلم؛ فيکون دور المعلم هو تقديم الدعم التعليمي له وذلک حسب النمط المحدد للدعم الإلکتروني داخل بيئة التعلم؛ حيث يؤکد هاني الشيخ (2015م) أن تقديم الدعم الإلکتروني داخل بيئات التدريب الإلکتروني يعمل على دعم المعارف المقدمة للمتدرب، کما يؤدي إلي تطوير المهارات من خلال التلميحات والإرشادات التي قد تکون مرتبطة في کثير من الأحيان بمفردات المحتوى التدريبي، کما يمکن الاستفادة من الدعم الإلکتروني في تغيير بعض الاتجاهات أثناء التدريب الإلکتروني.

کما يشير کل من أشرف زيدان ووليد الحلفاوي ووائل رمضان (2015م) إلى أن توفير الدعم الإلکتروني خلال بيئات التدريب الإلکتروني يسهم في تفريد التعليم وبناء موقف تعليمي يدعم الخطو الذاتي للمتعلم، حيث يتعلم المتعلم ذاتيا، ويصله الدعم من خلال استجاباته أو توقفه عن التعلم، لذلک فهو عنصر أساسي في بيئات التعليم الإلکتروني.

وتشير زينب السلامي (2008م)  في دراستها إلى أن التلميحات والإرشادات والرسائل وأدوات المساعدة وغيرها التي يمکن أن يتلقاها المتعلم أثناء عملية التعلم تعمل على تشجعه، کما تدعم بقاء أثر التعلم والاستمرار فيه، وتؤکد أن الأمر قد يتعدى إلى تنبيه المتعلم لإعلامة بالإجراءات التي ينبغي أداؤها مع کل خطوة يخطوها داخل بيئة التعلم؛ بما يحقق هدف التعلم، الأمر الذي يجعل الدعم التعليمي جزءًا لا يتجزأ من مکونات بيئة التعلم الإلکتروني،وبذلک يستطيع المتعلم تحقيق أهداف التعلم بشکل أکثر عمقا.

ويشير أحمد عز الرجال (2015م) إلى تتعد أشکال الدعم التعليمي وأنماطه داخل بيئة التعلم الإلکتروني؛ حيث يتم تقديمه ضمن إستراتيجيات التعلم المختلفة ووفق سير المحتوى التعليمي، وبما يتوافق مع الفروق الفردية للمتعلمين، وتحقيقا لأعلى مستويات التفاعل مع المحتوى التعليمي، کما أکد على تنوع وسائل تقديم الدعم الإلکتروني؛ فقد يکون طريق الويب أو عن طريق الهاتف النقال، لکن اختلاف نمط الدعم هو الذي يحدد المحتوى التعليمي داخل بيئة التدريب.

ويرى رمضان حشمت (2011م) أن بناء بيئة التدريب الإلکتروني في ضوء أحد الإستراتيجيات التعليمية يُمکِّن من تحقيق أهداف التدريب ومخرجات التعلم المستهدفة، کما يجعل فترة التدريب أقل، کما تؤکد مروه زکي (2013م)  أن تصميم بيئات التدريب الإلکتروني وبنائها في إطار أحد إستراتيجيات التعلم يساعد على تنمية مهارات المتدربين أو تعديل بعض الاتجاهات لديهم.

وتعد إستراتيجيات التعلم التشارکي أحد الإستراتيجيات المستخدمة لتأکيد تفاعل المتدرب داخل بيئة التدريب الإلکتروني؛ حيث تشير کل من بارکلي وآخرون Barkley, et al,2014))إلى أن أستخدام أحدى إستراتيجيات التعليم التعاوني أو التعلم التشارکي داخل بيئة التدريب الإلکتروني تُمکن المتدرب من تحقيق أهداف التدريب وتزيد من أثر التدريب لديه.

ويرى حسن الباتع (2015م) أن إستراتيجية التعلم التشارکي تعتمد على توزيع المتعلمين إلى مجموعات مکونة من اثنين من المتعلمين –کحد أدنى- أو أکثر يتشارکون معا من أجل تحقيق مجموعة من الأهداف المحددة والمشترکة للوصول إلى نتيجة محددة، حيث يتم تناول مهمة أو نشاط يقوم کل عضو بالمجموعة التشارکية في إنجاز المهمة المطلوبة منه داخل النشاط الواحد ثم التفاعل معا لاتمام المهامة (النشاط) الرئيسة.

ويشير کل منويلکيرسون وآخرون Wilkerson, et al, 2002)) إلى أن إستراتيجية التعلم التشارکي تقوم على مساعدة کل متعلم على التعلم الفردي ثم التعلم من باقي أفراد مجموعته، والعمل فرديا يليه التشارک مع باقي أفراد مجموعته للمناقشة، أي يستطيع التفکير والحصول على المعرفة بشکل فردي ثم يشترک مع أقرانه في بناء المعرفة بناؤها بالتفاعل مع النظراء ثم مشارکة المعرفة مع باقي المجموعات.

وتؤکد دراسة ريهام الغول (2012م)أن إستراتيجية التعلم التشارکي تعتمد على إتاحة مصادر التعلم ومجموعات البحث والعمل التعاوني من خلال التطبيقات المختلفة عبر الويب أو عبر الهواتف الذکية بما يسمح بتشارک نتائج عملية التعلم وإدارتها.

وتشير داليا حبيشى(2009م) إلى أن إستراتيجية التعلم التشارکي تعمل على تنمية المهارات والاتجاهات المختلفة لدى المتعلمين حيث إنها تعتمد على توضيح الأفکار من خلال المناقشة، وممارسة المهارة وتطويرها لدى المتعلم، کما تعمل على الاتصال وتحسين عملية استدعاء المحتوى النصي، وذلک من خلال المناقشات بعد التفکير ثم نشر النتائج التي تتمتع أيضا بمناقشة جماعية؛ الأمر الذي يدعم بيئة تعليم وتعلم نشطة تحقق للمتعلم إتقان المهارات وتحمل مسئولية التعلم.

ويضيف محمد والى (2010م) أن إنجاز المهام التعليمية داخل بيئة التعلم خلال إستراتيجية التعلم التشارکي يمکن أن يتم باستخدام أحد أدوات الاتصال المتزامن وغير المتزامن المتاحة عبر الويب، فتطبيقات الهواتف الذکية المتاحة يمکن أيضا من خلالها إنجاز الکثير من المهام التشارکية.

ويرى کل من بارکلي وآخرونBarkley, et al, 2014)) أن استخدام تطبيقات الهواتف الذکية تحقق الکثير من الأهداف التعليمية المستترة؛ حيث يستطيع معد المحتوى الإلکتروني أن يستفيد من مميزات التعلم عبر الجوال عن طريق تقديم الدعم الإلکتروني بأحد أنماطه المتعددة، والاستفادة أيضا من مميزات التعلم بإستراتيجية التعلم التشارکي عن طريق إعداد أنشطة يتفاعل فيها المتعلمون من خلال تطبيقات الهواتف الذکية المنتشرة مع أکبر عدد من المتدربين، حيث يمکن المتدرب من الاستفادة من إمکانات بيئة التدريب على أکمل وجه ممکن.

ويتبين مما سبق أهمية بيئات التدريب الإلکتروني القائمة على دمج بعض أنماط الدعم الإلکتروني وأحد إستراتيجيات التعلم التشارکي في تنمية معارف واتجاهات أعضاء هيئة التدريس بالتعليم الجامعينحو مجالات التدريس والتقييم المتعددة وهو ما سيتبناه البحث الحالي.

الإحساس بمشکلة البحث:

أکدت نتائج العديد من البحوث والدراسات والمؤتمرات  ضرورة إعداد برامج التنمية المهنية المستدامة لأعضاء هيئة التدريس بالتعليم الجامعي، کما أکدت أهمية بناء بيئات للتدريب الإلکتروني لتطوير بعض المهارات والکفايات لدى عضو هيئة التدريس، بل وتنمية بعض الاتجاهات نحو بعض المشکلات التربوية التي تواجهه، کما أکدت نتائج العديد من الدراسات أهمية استخدام کائنات التعلم الرقمية لتنظيم المحتوى العلمي وإثرائه داخل بيئات التدريب الإلکتروني، وأشارت توصيات العديد من الدراسات إلي ضرورة توفير الدعم الإلکتروني داخل بيئات التدريب الإلکتروني، أما عن التفاعل داخل بيئة التدريب الإلکتروني فقد جاءت العديد من التوصيات للدراسات والمؤتمرات بأن يکون التفاعل بين المتدربين داخل بيئة التدريب الإلکتروني مبنيًّا على أحد إستراتيجات التعلم التعاوني أو التشارکي؛ الأمر الذي يُمکِّن بيئة التدريب الإلکتروني من تحقيق مخرجاتها التعليمية المستهدفة ورفع کفاءة عضو هيئة التدريس المستخدم لتلک البيئة، وفيما يلي يتم عرض أبرز الدواعي والمبررات التي أسهمت في الإحساس بمشکلة البحث الحالي، والتي کانت على النحو التالي:

أولا: نتائج البحوث والدراسات السابقة في المجالات التالية:

• مجال التدريب الإلکتروني القائم على کائنات التعلم الرقمية:

أکدت نتائج دراسة کل من محمد عبد المقصود وطارق حجازي (2015م)أهمية التدريب الإلکتروني في العملية التعليمية؛ حيث يوفر العديد من مصادر التعلم على اختلاف أشکالها في صورة کتب ومحاضرات مصورة وفيديوهات تعليمية واختبارات... إلخ، کما أکدت دراسة أحمد عبد المجيد (2015م) أهمية تقديم برامج التدريب الإلکتروني لتنمية المهارات المختلفة لدى المتدربين من أعضاء هيئة التدريس بالتعليم الجامعي، أما دراستا کل من عامرالبيشي (2010م) ومحمد والى (2010م) فقد عالجتا ضعف بعض الکفايات التعليمية لدى أعضاء هيئة التدريس الجامعي عن طريق التدريب الإلکتروني، کما أوصت دراسة کل من محمد دسوقي ومصطفى أبوالنور (2014م)بضرورة توفير بيئات للتدريب الإلکتروني تعتمد على إستراتيجيات مختلفة للتعليم بما يجعل بيئة التدريب أکثر متعة ومرونة، وبما لا يتعارض مع أعباء عضو هيئة التدريس اليومية، أما دراسة (  من  ) فقد أکدت أهمية اعتماد بيئات التدريب الإلکتروني على کائنات التعلم الرقمية؛حيث تکون أکثر فاعلية من نظريراتها، کما أوصت نتائج دراسة کل من منال النمري ووفاء کفافي (2015م) بأهمية بناء بيئات التدريب الإلکتروني بحيث تعتمد على کائنات التعلم الرقمية لما تتميز به من مزايا وخصائص، تحقق فاعلية التعليم وتحسن نواتجه، واوحت دراستا أحمدبدر (2014م) وأسامة سالم(2011م) بأهمية استخدام کائنات التعلم الرقمية في بيئات التدريب الإلکتروني حيث تساعد علي تحقيق أهداف التدريب الإلکتروني بصورة فاعلة لما تتميز به من مرونة وسهولة الاستخدام وإمکانية الوصول، کذلک أکدت دراستا کل من إسماعيل حسونة (2013م) وحسن النجار (2014م) أهمية کائنات التعلم الرقمية في بيئات التدريب الإلکتروني عند تنمية مهارات أعضاء هيئة التدريس الجامعي واتجاهتهم لما تحققه من سهولة الوصول والاستخدام حيث يستطيع المتدرب استخدام کائنات التعلم الرقمية بسهولة ويسر حتى ولو لم يمتلک مهارات کبيرة في التعامل مع المحتوى الإلکتروني.

• مجال الدعم الإلکتروني المقدم داخل بيئات التدريب الإلکتروني:

أکدت نتائج العديد من الدراسات والبحوث کدراسة کل من زينب السلامى ومحمد عطية  خميس (2009م)، ورمضان حشمت (2011م)  أهمية تقديم الدعم التعليمي الإلکتروني في تحسين التعلم والاحتفاظ بالمعلومات ومواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين، کما أکدتزيادة کفاءة الدعم الإلکتروني في تحقيق المهمات التعليمية، وتنمية قدرات المتعلم على التعلم الذاتي، کما أوصت دراسة کل من أشرف زيدان ووليد الحلفاوي ووائل رمضان (2015م) بأهمية تقديم أنماط الدعم المختلفة داخل بيئات التدريب الإلکترونية بحيث يتناسب مع طبيعة المهام التعليمية وخصائص المتعلمين، وأوصت الدراسة بضرورة أن يکون الدعم الإلکتروني أحد أساسيات تصميم وتطوير بيئات التدريب الإلکتروني لتنمية المعارف والمهارات والاتجاهات لدى أعضاء هيئة التدريس الجامعي، أما دراستا کل من زينب السلامي (2008م)، ومروة زکي (2013م) فقد أکدتا أهمية الدعم الإلکتروني في العموم ونمطي الدعم الإلکتروني الثابت والمرن ببيئات التدريب الإلکتروني حيث يقلل من الجهد المبذول من المتدرب عند تنفيذه للمهام التدريبية، ودراسة عبد العزيز طلبة (2004م) التي أکدت أهمية مستويات الدعم الإلکتروني المقدم داخل بيئات التدريب، وقد أوصت بأهمية استخدام أنماط الدعم المختلفة واستخدام التقنيات المختلفة مثل الهاتف الجوال في تقديم تلک الأساليب، وأوصت دراسة أحمد عز الرجال (2015م) بأهمية اعتماد أنماط الدعم الإلکتروني في العموم ونمطي الثابت والمرن ببيئات التدريب الإلکتروني لفعاليتها في تحقيق أهداف العملية التعليمية حيث إن نمط الدعم الثابت يکون فاعلا مع بعض المتعلمين،أما نمط الدعم المرن يکون دائما لفئة أخرى، وعلى المصمم أن يکيف نمط الدعم الإلکتروني  حسب حاجة المتدرب ورغبته.

• مجال إستراتيجيات التعلم التشارکي المستخدمة داخل بيئات التدريب الإلکتروني:

أکدت نتائج العديد من الدراسات والبحوث کدراسة کل من محمد والى (2010م) وريهام الغول (2012م)  أهمية التدريب الإلکتروني القائم على إستراتيجيات التعليم التشارکي في تنمية الکفايات المهنية لأعضاء هيئة التدريس، أما دراسة کل من بارکلي وآخرونBarkley, et al, 2014)) فقدت أوصت بأهمية بناء التفاعل بين المتدربين ببيئات التدريب الإلکتروني على أحدى إستراتيجيات التعلم التشارکي؛ حيث يحقق مخرجات التعلم المستهدفة ويحقق أثر التدريب، ودراسة کل من داليا حبيشى(2009م)، ودعاء لبيب(2007م) اللتان هدفتا إلى تقديم برنامج تدريب إلکتروني لتنمية اتجاه أعضاء (   من  ) أعتمد على توظيف بعض إستراتيجيات التعليم التشارکي وقد أوصت الدراستان بضرورة استخدام إستراتيجيات التعلم التشارکي المختلفة کجزء لا يتجزأ من بيئات التدريب الإلکتروني لأعضاء هية التدريس الجامعي.

ثانيا: توصيات بعض المؤتمرات العلمية:

أوصى کل من المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم(2014م) ، والندوة الأولى في التعليم والتدريب الإلکتروني بجامعة الملک سعود(2010م)، والندوة الأولى في تطبيقات تقنية المعلومات والاتصال في التعليم والتدريب بجامعة العلوم الإسلامية العالمية بعمان(2010م)بأهمية أستخدام بعض المستحدثات التقنية في تنظيم المحتوى المعروض داخل بيئات التدريب الإلکتروني لأعضاء هيئة التدريس بمؤسسات التعليم الجامعي، أما المؤتمران الدوليان الثالث (2013م) والرابع (2015م) للمرکز الوطني للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد بالمملکة العربية السعودية فقد أوصا بأهمية تقديم الدعم الإلکتروني بأنماطه المختلفة داخل بيئات التدريب الإلکتروني، کما أوصى کل من المؤتمر العلمي الثاني عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم(2009م)وندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي بجامعة الملک سعود (2004م) بأهمية بناء التفاعل داخل بيئات التدريب الإلکتروني وفق أحد الإستراتيجيات کالتعلم التعاوني والتشارکي.

ثالثا: الدراسة الاستکشافية:

يعد تقييم / مراجعة  النظراء من أعضاء هيئة التدريس أحد متطلبات الاعتماد الأکاديمي سواءً على المستوى المؤسسي أو المستوى البرامجي للجامعات بالمملکة العربية السعودية، ومن خلال عمل الباحث بعمادة التطوير وضمان الجودة بجامعة الملک فيصل لاحظ عزوف عدد کبير من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة عن إجراء تقييم / مراجعة  النظراء (Peer Review / Observation)، وبإجراء الباحث لعدد من المقابلات الميدانية غير المقننة مع (20) عضو هيئة تدريس (رجال / سيدات) بکليات (الطب- العلوم -الآداب - المجتمع) لاحظ وجود اتجاه سلبي لديهم نحو تقييم / مراجعة النظراء بالرغم من تقديم العمادة لورش العمل والدورات التدريبية حول تقييم / مراجعة النظراء عن طريق مجموعة من الخبراء والمدربين المعتمدين بهيئة تقويم التعليم –الجهة المنوط بها اعتماد المؤسسات التعليمية بالمملکة العربية السعودية- داخل العمادة وخارجها، کما قامة بتوفير النماذج اللازمة لإجراء عملية التقييم، مع توفير الدعم الفني لأعضاء هيئة التدريس بالجامعة حول تقييم / مراجعة النظراء، وبمتابعة البرامج التدريبية التي حصل عليها أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لاحظ الباحث عدم تقديم برامج تدريبية عن طريق بيئات التدريب الإلکتروني.

مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث الحالي في وجود اتجاه سلبي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو تقييم / مراجعة النظراء (Peer Review / Observation)، الأمر الذي دفع الباحث إلى تصميم بيئة تدريب إلکتروني قائمة على التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / المجموعات الثنائية) لتنمية التحصل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching)والاتجاه نحوه، لذا فإن مشکلة الدراسة تتحدد في الإجابة عن الأسئلة الآتية:

السؤال الرئيس: ما أثر التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / المجموعات الثنائية) داخل بيئة تدريب إلکتروني في تنمية التحصل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي والاتجاه نحوه، ويتفرع من هذا السؤال مجموعة من الأسئلة،کما يلي:

1. ما الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل لتقييم / مراجعة النظراء بکلياتهم من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر متخصصي وخبراء ضمان الجودة والاعتماد الأکاديمي؟

2. ما معايير بيئة التدريب الإلکتروني القائمة على التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء)؟

3.  ما التصور المقترح لبيئة التدريب الإلکتروني المصحوبة بالدعم الإلکتروني المقدم عبر الهواتف الذکية في ضوء نموذج الجزار 2013م؟

4. ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في تنمية التحصيل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟"

5. ما حجم تأثير البيئة المقترحة في تنمية التحصيل لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل والاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟

6. ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء)ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في تنمية الاتجاه لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟

7. "ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟

أهداف البحث:

هدف البحث إلى استقصاء نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المناسب المقدم عبر الهواتف الذکية للتکامل مع بيئات التدريب الإلکتروني في تنمية اتجاه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحوتقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching).

أهمية البحث:

يکتسب هذا البحث أهميته مما يلي:

1.   تقديم تصميم لبيئة تدريب إلکتروني قائمة على کائنات التعلم الرقمية مصحوبة بالدعم الإلکتروني المقدم عبر الهواتف الذکية.

2. يقدم البحث نتاجاً يمکن أن يفيد القائمين على إعداد برامج التنمية المهنية الإلکترونية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي والاسترشاد بها على المستوى الإجرائي في تطوير برامج التدريب.

3. المساعدة في تطوير الوضع الحالي لأعضاء هيئة التدريس الجامعي في العموم والجامعات المتقدمة للحصول على الاعتماد البرامجي على وجه الخصوص وذلک باستخدام التعليم الإلکتروني وتطبيقاته.

4.   يأتي هذا البحث مواکبا لرؤية الجامعات في تحديث طرائق التعلم وتفعيل دور تقنيات التعليم الحديثة للارتقاء بمستوى العملية التعليمية.

أدوات البحث:

قام الباحث بإعداد ک لمن الأدوات التالية:

• ·    اختبار تحصيلي معرفي.
• ·    اختبار قياس الاتجاه نحو تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching).

حدود البحث:

إقتصر هذا البحث على الحدود التالية:

• ·    حدود موضوعية:مجموعة من الجلسات التدريبية حول تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching) لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل.
• ·    حدود مکانية: عينة عشوائية مکونة من(120) من أعضاء هيئة التدريس بکليات (الطب- العلوم -الآداب - المجتمع)، بجامعة الملک فيصل.
• ·    حدود زمنية: تم تطبيق التجربة الأساسية في الفترة بين فبراير حتى نهاية مارس 2016م[1].

فروض البحث:

سعى البحث الحالي إلى التحقق من صحة الفروض التالية:

1. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي يرجع لتأثير التکامل بين نمط الدعم الاإکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني:

2. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني

3. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعييرجع لتأثيرنمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني".

4. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني.

5. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) يرجع لتأثيرنمط الدعم الإلکتروني (المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني.

6. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني.

الخطوات الإجرائية للبحث:

قام الباحث بالخطوات الإجرائية التالية:

 تم إجراء دراسة مسحية للأدبيات المرتبطة بموضوع البحث، بيئات التدريب الإلکتروني، أنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية، وأثر التکامل فيما بينها  في تنمية اتجاه أعضاء هيئة التدريس نحوتقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching).

تصميم البحث عبرالخطوات التالية:

أولا: مرحلة التحليل:

حيث تم تحليل مشکلة البحث وتقدير الحاجات التدريبية، وتحليل خصائص المتدربين، وتحليل التجهيزات والموارد، وتحليل الأهداف العامة.

ثانيا: مرحلةالتصميم :

حيث تم تصميم الأهداف التعليمية الإجرائية، وتصميم المحتوى الرقمي التعليمي، ثم تصميم المعالجات التجريبية، وأنماط الدعم الإلکتروني: (ثابت/ مرن)، وتصميم إستراتيجية تقديم المحتوى الرقمي وتتابع عرضه، وتصميم تقديم الدعم الإلکتروني، ومن ثم تصميم إستراتيجيات التفاعل والتحکم التعليمي بمحتوى البيئة التعليمية، ثم تصميم أدوات التقويم.

ثالثا: مرحلةالتطوير:

حيث تم إنتاج الهيکل العام لبيئة التدريب الإلکتروني، وأنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية، ومن ثم إنتاج التطبيقات الفرعية، والتقويم البنائي للبيئة ککل، وإجراء التعديلات والإخراج النهائي للبيئة التدريبية قبل نشرها.

رابعا: مرحلةالتطبيق:

حيث تم نشرالبيئة المنتجة على أحد مواقع الويب، واستخدام تطبيق للرسائل مرتبط بالهاتف الذکي لإرسال رسائل الدعم الإلکتروني (SMS وMMS) والمحادثة (RCS) بشکل مباشر، وإتاحته للمتدربين بواسطةالهواتف الذکية،وضبطومراقبة التطبيق عبرالإستراتيجيات المقترحة.

خامسا مرحلة التقويم وتتضمن:

• إعداد أدوات التقويم وتطبيقها، المعالجة الإحصائية، تحليل النتائج ومناقشتها، إجراء التعديلات المطلوبة على البيئة المنتجة، واتخاذ القرار النهائي واعتماد استخدام صحة المحتوى الرقمي لبيئة التدريب الإلکتروني وأنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية.
• اختيار عينة البحث وتوزيعها على المجموعات التجريبية عشوائيا.
• تحديد منهج البحث والتصميم التجريبي
• التطبيق القبلي لأدوات البحث.
• تنفيذ التجربة الأساسية للبحث.
• التطبيق البعدي لأدوات البحث.
• تحليل النتائج ومناقشتها في ضوء تساؤلات البحث وفروضه.

الإطار المفاهيمي للبحث:

ينطوي الإطار النظري للبحث علىالمحاور الرئيسة التالية:

• ·    المحور الأول: التدريب الإلکتروني القائم على کائنات التعلم الرقمية.
• ·    المحور الثاني: الدعم الإلکتروني المقدم داخل بيئات التدريب الإلکتروني.
• ·    المحور الثالث: إستراتيجيات التعلم التشارکي المستخدمة داخل بيئات التدريب الإلکتروني.
• ·    المحور الرابع: مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي.

وسوف يستعرض الباحث المحاور في السطور التالية:

المحور الأول: التدريب الإلکتروني القائم على کائنات التعلم الرقمية:

يرتبط مفهوم التدريب الإلکتروني علي وجه التحديد بمفهوم التدريب في العموم، حيث يدعم التعليم المستمر، ويتميز عن التدريب التقليدي بعدم تقيده بالمکان والزمان في بعض مراحل التدريب الإلکتروني، بالإضافة إلى الثراء المعرفي الذي يتضمنه التدريب الإلکتروني، وسهولة قياس أثر التدريب، الأمر الذي يُمکِّن من تحسين نوعية المحتوى التدريبي المقدم على مدار عملية التدريب، ويعد التدريب الإلکتروني أکثر إثارة وجاذبية من التدريب التقليدي (محمد عطية خميس، 2005م)، کما أن مبدأ التفاعلية بين المتدربين داخل مجموعات وفق خبراتهم السابقة يزيد  من أثر التدريب، بالإضافة إلى أن تنوع المحتوى التدريبي والتکامل بين التقنيات والتطبيقات المختلفة داخل بيئة التدريب يحقق الإشباع الحسي لدى المتدرب، الأمر الذي يدعم اکساب المتدربين بعض المفاهيم العلمية وتنمية بعض المهارات والاتجاهات لدى المتدربالجزار (Elgazzar, A.E. 2014).

ويشيرکل من ريما الجرف (2004م)، وعلي الموسوي (2010م)، وويلکيرسون وآخرون (Wilkerson, et, al, 2002)إلي أن التدريب الإلکتروني الناجح لابد وأن يمر بعدد من المراحل يمکن اختصارها على النحو التالي:

1. تخطيط بيئة التدريب الإلکتروني: حيث يتم تقدير الاحتياجات التدريبية، وتحديد الهدف العام للتدريب والأهداف التفصيلية، بالإضافة إلى تحديد نواتج التعلم المستهدفة من عملية التدريب، کما تضمن مرحلة التخطيط للتدريب اختيار الإستراتيجية التدريبية التي سوف يتفاعل من خلال المتدرب مع الحتوى ومع المتدربين الآخرين، وتحديد التطبيقات الداعمة لعملية التدريب.

2. تصميم بيئة التدريب الإلکتروني: وفي هذه المرحلة يتم اختيار المحتوى التدريبي، ووضعه في شکل وحدات أو مديولات تعليمية، ووضع آليات التفاعل بين المتدربين والمحتوى والمتدربين وبعضهم البعض، وتصميم الأنشطة التدريبية، کما تحدد مصادر الثراء المعرفي داخل بيئة التدريب الإلکتروني، في إطار المعايير المقترحة.

3. تحديد خطة التدريب الإلکتروني داخل البيئة: حيث يتم تحديد المدة الزمنية للتدريب، وتوزيع الوحدات والأنشطة التدريبية لکل أسبوع تدريبي، وتوقيت الاختبارات القبلية والبعدية، ووسائل تقديم الدعم الإلکتروني والتغذية الراجعة.

4. تهيئة بيئة التدريب الإلکتروني: حيث يتم تهيئة المتدربين والتواصل معهم، وإعلامهم بوسائل الإبحار داخل بيئة التدريب الإلکتروني من حيث المحتوى وأدوات التفاعل، ومراکز التحميل، والمواد الإثرائية ووسائل الدعم الإلکتروني وکيفية الحصول عليه، وآلية تنظيم المجموعات، وإعلام کل مجموعة بأفرادها وإستراتيجية التدريب الفردية والجماعية.

5. تنفيذ البرنامج التدريبي: حيث يتم السماح للمتدربين بالدخول إلى البرنامج التدريبي وتطبيق أدوات القياس القبلي، وتمکين المجموعات من التفاعل.

6.  تقييم بيئة التدريب الإلکتروني: حيث تتم عمليات التقييم البعدي للمتدربين وقياس أثر التدريب.

أنواع بيئات التدريب الإلکتروني التدريبي:

تتنوع بيئات التدريب الإلکتروني لتحذو حذو التعليم الإلکتروني حيث يصنفها کل من جميل أطميزي (2007م)، وزکي البغدادي(2011م)، ومحمدالحبابي (2013م)إلى ما يلي:

1. بيئة التدريب الإلکتروني المتزامن: وهو التدريب المباشر ويجتمع فيه کل من المدرب والمتدرب في الوقت نفسه لدراسة المحتوى التدريبي وفق إستراتيجية محددة مثل المحاضرة أو المناقشة، وقلَّما يتم التفاعل خارج نطاق الجلسة التدريبية أو القاعة الافتراضية إلا في أضيق الحدود.

2. بيئة التدريب الإلکتروني غير المتزامن: وتتم عملية التدريب داخل بيئة التدريب الإلکتروني من خلال مجموعة من الوحدات التدريبية (الموديولات) التي يتفاعل معها المتدرب بنفسه ودون تدخل من المدرب حيث يکون التفاعل بين المتدرب والمحتوى ويمکن للمتدرب طلب الدعم من المدرب من خلال البريد الإلکتروني، ولکن الدعم يقدم لاحقا وليس بشکل مباشر کما هو الحال في التدريب المتزامن.

3. بيئة التدريب الإلکتروني المدمج: وهنا يحدث الدمج بين أسلوبي التدريب السابقين المباشر وغير المباشر؛ حيث يمکن تقديم محتوى تدريبي غير مباشر مع توفير الدعم الإلکتروني أثناء التدريب، کما يمکن للمتدرب التواصل المباشر مع المدرب أو التفاعل مع المتدربين الآخرين وتبادل الخبرات فيما بينهم من خلال أحد التطبيقات أو التقنيات مثل الهاتف النقال أو من خلال تقديم محاضرات مباشرة وکتابة المتدرب استفسارته وإجابة المدرب عنها بعد الانتهاء من التدريب والتفاعل مع جميع المتدربين من خلال أحد التطبيقات الإلکترونية بالهاتف النقال أو غيرة من التقنيات.

خصائص التدريب الإلکتروني:

يرى کل من محمد عبد المقصود وطارق حجازي (2015م)، وأحمد عبد المجيد (2015م)، ومنالالنمري ووفاء کفافي (2015م) أن من أبرز خصائص التدريب الإلکتروني ما يلي:

1. التطوير المستمر لبيئة التدريب حيث يرتبط التدريب الإلکتروني بالتغيرات التقنية والتحديثات المستمرة لأنظمة التشغيل والتطبيقات المختلفة التي يتم استحداثها من آن لآخر والتي يمکن استخدامها  في دعم بيئة التدريب وتطويرها.

2. مشارکة المتدرب وتفاعله مع المدرب والمحتوى والزملاء: حيث يتمکن المتدرب من التفاعل مع المحتوى المتاح ببيئة التدريب الإلکتروني، والتفاعل مع الأنشطة الإلکترونية المتاحة بالإضافة إلى إمکانية النقاش الحر مع المدرب والمتدربين وقد يکون هذا النقاش مباشرا أو غير مباشر.

3. الدعم الإلکتروني: حيث توفر بيئة التدريب الإلکتروني العديد من وسائل الدعم الإلکتروني المقدم للمتدربين مع اختلاف انماطه وتوقيته وادواته لکنه دائما ما يکون متاحا.

4. التغذية الراجعة:حيث يتيح التدريب الإلکتروني تقديم التغذية الراجعة المستمرة وبأکثر من نمط على مدار عملية التدريب وبما يحقق أثر التدريب.

ويؤکد محمد عطية خميس (2005م)أن دخول التقنيات الحديثة في عملية التدريب وتطبيق التدريب الإلکتروني أحدث نقلة نوعية في العملية التعليمية في العموم والتعليم الجامعي على وجه الخصوص، خاصة فيما يتعلق بتطوير معارف ومهارات أعضاء هيئة التدريس بالتعليم الجامعي، ويشير إلى أن بناء التدريب الإلکتروني وفق نظريات التعليم والتعلم بما يتناسب مع احتياجات المتدربين يحقق فاعلية کبيرة ويزيد من أثر التعلم لدى المتدربين، کما يؤکد أحمدبدر (2014م) أن استخدام بعض العناصر والکائنات التشارکية في بيئة التدريب الإلکتروني مثل: الوسائط المتعددة من صوت وصورة ورسومات وأدوات ابحار اثرائية يزيد من فاعلية التدريب الإلکتروني.

وتعد کائنات التعلم الرقمية أحد أشکال المحتوى الإلکتروني؛ حيث تتيح للمتعلم استخدام مصادر التعلم الرقمية المتوفرة عبر بيئة التعليم/ التدريب الإلکتروني مع إمکانية إعادة استخدامها أکثر من مرة ولتحقيق أکثر من هدف تعليمي، ويشير حسينعبدالباسط(2011م)أنه يمکن توظيف کائن التعلم الواحد لأکثر من غرض تعليمي وذلک طبقا لمتطلبات موقف التعليم

ويشير کل من ويلکيرسون وآخرون (Wilkerson, et, al, 2002) إلى أن کائنات التعلم الرقمية يمکن عرضها داخل المحتوى التعليمي الرقمي بأکثر من شکل، فمن الممکن أن تکون على هيئةنصوص مکتوبة، أو صور ثابتة / متحرکة، أو مقاطع صوتية، أو مقاطع فيديو، أو رسوم بيانية، أو خرائط ذهنية، أو اختبارات قصيرة، أو فلاشات تفاعلية، أو عروض عملية،ومن الممکن أن يجتمع أکثر من کائن تعلم  في کائن رقمي واحد وتعرف في هذه الحالة بکائنات التعلم المهجنة.

ويؤکد کل من أسامةسالم(2011م)، وحسنالنجار (2014م)، وحسينعبدالباسط(2011م)  أن کائنات التعلم الرقمية تتمتع بالعديد من المزايا والخصائص التي تجعلها في مقدمة أدوات عرض المحتوى الرقمي داخل بيئات التدريب / التعليم الإلکتروني، ومن أبرز هذه الخصائص ما يلي:

-     تساعد کائنات التعلم الرقمية في بناء الخبرات التعليمية التي قد يفتقدها المتدرب قبل الدخول إلى بيئة التدريب.

-     يمکن تخزين کائنات التعلم الرقمية وتصنيفها في قواعد بيانات مرتبطة ببيئة التدريب الإلکتروني بحيث يمکن استدعاؤها في أکثر من موقف تعليمي.

-     يعد کل کائن تعليمي رقمي هو وحدة تعليمية قائمة بذاتها بحيث يمکن استخدامه في تحقيق أکثر من هدف تعليمي أو ربط أکثر من کائن معا في مجموعة واحدة وبناء محتوى تعليمي متعدد الأهداف.

-     تحقق کائنات التعلم الرقمية التفاعلية لمتعلم واحد أو أکثر من متعلم في الوقت نفسه فهي قابلة لإعادة الاستخدام لأکثر من غرض تعليمي.

ويؤکد أسامةسالم(2011م) أن إعداد المحتوى التعليمي ببيئة التدريب الإلکتروني لا بد أن يتفق مع خصائص البيئة الإلکترونية وأن يتم في ضوء إستراتيجية تربوية مثل إستراتيجية التعليم التعاوني أو التشارکي.

المحور الثاني: الدعم الإلکتروني المقدم داخل بيئات التدريب الإلکتروني:

يعد الدعمالإلکتروني أحد وسائل دعم اکتساب المتعلم للمعارف والمهارات؛ فقد يکون المتعلم غير قادر على القيام ببعض المهام أو تحقيق بعض الأهداف دونهذاالدعم (زينب السلامى ومحمد عطية  خميس، 2009م)؛ فالدعم الإلکتروني هو عملية توجيهومساعدة المتعلم داخل بيئة التدريب الإلکتروني بغرض إرشاده وتحفيزه للاستمرار في بيئة التعلم متى احتاج المتعلم إلى ذلک، وقدتکون هذه التوجيهات موجزة أو متوسطة أوتفصيلية، وقد تکون في أي شکل  )مکتوبة، مسموعة، مرسومة، فيديو..).

أنواع الدعمالتعليمي الإلکتروني:

يتنوع الدعمالإلکترونيالمقدم ببيئة التدريب الإلکتروني؛ حيث يشير کل من زينب السلامي (2008م)، وأحمد عز الرجال (2015م)، وأشرف زيدان ووليد الحلفاوي ووائل رمضان (2015م) وهاني الشيخ (2015م) إلى وجود أنماط متعددة للدعم الإلکتروني تختلف باختلاف الموقع التعليمي وزمن تقديمه، ويمکن إيجازها على النحو التالي:

أ‌)    الدعمالتعليميالإلکترونيمنحيثالشکل:

-       الدعمالإلکترونيالنصي: وهي دعامات تکون في بداية بيئة التعلم توضح طريقة التعامل مع البيئة التعليمية، أو تکون على شکل کشافات تظهر عند وضع مؤشر الفأرة على أيقونة معينة تظهر ما هو ممکن أن يحدث بعد النقر على هذه الأيقونة.

-       الدعمالإلکترونيالرسومي: وهي دعامات تکون بمثابة خرائط تعرض للمتعلمين لتوضيح کيفية التعامل مع بيئة التعلم الإلکترونية، وذلک من خلال رسوما تتوضيحية يمکن الوصول إليها في أى وقت.

-       الدعمالإلکترونيالصوري:  وهي دعامات تکون عبارة عن بعض الصور الثابتة التى توضح آلية التعامل مع البيئة الإلکترونية وإمکاناتها.

-       الدعمالإلکترونيالمتحرک: وهي دعامات تُمثل مجموعة من الصور المتحرکة أو مقاطع الفيديو التي توضح للمتعلمين کيفية التعامل مع بيئة التعلم الإلکترونية وکيفية إرسال التوضيحات والمعلومات والاستفسارات  واستقبالها من خلال بيئة التعلم الإلکترونية التي يجب أن يکون تشغيلها بشکل سهل ويسير ويمکن الوصول إليها في أي مکان داخل البيئة مع إمکانية التحکم بالفيديو بشکل مرن.

ب‌) الدعم التعليميالإلکترونيمنحيثمستوياتالمساعدة:

-  الدعم الإلکترونيالموجز:وتُمثل الحد الأدنى من الدعم والتوجيه الذي يجب توافره في أي برنامج متعدد الوسائط ولا يمکننا الاستغناء عنه بأى شکل من الأشکال ويتمثل في الدعم الذي يقدم للمتعلم في بداية البرنامج.

-  الدعم الإلکترونيالمتوسط:وتوجد بداخل کل وحدة، وأيضًا يوجد زر مساعدة خاص أسفل کل شاشة لدعم المستخدم السير داخل البرنامج وتظهر المساعدة عند الضغط على الزر.

-  الدعم الإلکترونيالتفصيلي: بالإضافة إلى الدعامات الموجزة والمتوسطة توجد دعامات تفصيلية تحتوى على شرح مفصل وموسع سواء على المستوى الإجرائي أو على المستوى التعليمى.

ج‌)  الدعمالتعليميالإلکترونيمنحيثالتوجيه:

-  الدعم الإلکترونيالعام: حيث يعتمد هذا النوع من الدعامات على مساعدة وتوجيه العضو هيئة التدريس إلى المزيد من الأمثلة التي تساعده على فهم الفکرة العامة لعملية حلا لمشکلة التي تواجهه أو تنفيذ النشاط دون الخوض في تفاصيل المحتوي بحيث تدفع المتعلم لاستکشاف ما يجب عليه أن  يستکشفه.

-  الدعم الإلکتروني الموجه: حيث يعتمد هذا النوع من الدعامات على تقديم التعليمات المباشرة المفصلة والأمثلة العلمية ونماذج الأداء التي ترتبط بحل المشکلة التي تواجه العضو هيئة التدريس عند تنفيذ النشاط المستهدف بشکل واضح.

-  الدعم الإلکترونيالعام والموجه: حيث يعتمد هذا النوع من الدعامات علي الجمع بين النوعين السابقين بحيث تکون البداية بالدعامات الموجهة إلى أن يتمکن العضو هيئة التدريس من المهمة الموکلة إليه ثم نبدأ في استخدام الدعامات العامة.

د)الدعم التعليمي الإلکتروني من حيث رغبة المتعلم وتکيفه مع بيئة التعلم

- الدعم الإلکترونيالثابت (Stable Supporting): يتسم الدعم في هذا النمط بأنه ثابت وظاهر طوال الوقت؛ حيث تقدم للمتعلم في کل خطوة من خطوات تعلمه المساعدات والتوجيهات التي يشعر المصمم التعليمي للبرنامج أن المتعلم قد يکون في حاجة إليها، وهيب ذلک تکون ظاهرة طوال الوقت سواء شعر المتعلم بالحاجة إليها أو لم يشعر بذلک، وقد يکون ظهور الدعم بشکل ثابت في البرنامج ضروريًا ومفيدًا في بعض الحالات وقد يناسب بعض حاجات المتعلمين وخصائصهم وأساليب تعلمهم، ولکنه قد لا يناسبهم في حالات أخرى.

- الدعم الإلکترونيالمرنAdaptable Supporting : يتسم الدعم في هذا النمط بأنه متغير وقابل للاختفاء والزوال، وهو يتغير من قبل المتعلم؛ أي إن المتعلم هو الذي يتحکم في ظهوره أو الاستغناء عنه، وهو  الذي يحدد متى وإلى أي مدى يظهر الدعم، فالمتعلم يکيف الدعم حسب حاجاته ورغبته في المساعدة  والتوجيه، ويتطلب تصميم هذا النمط من المصممين التعليميين أن يفکروا في کل المسارات المعرفية  الممکنة والتي يحتمل أن يتبناها المتعلم، ويتم استخدام جميع أنواع الدعم التي تستخدم مع النمط الثابت لکن يخضع استخدامها لاختيار المتعلم وشعوره بالحاجة إليها.

وسوف يتبنى الباحث نمطي الدعم الثابت والمرن؛ حيث أوصت دراستاکل من زينب السلامى ومحمد عطية  خميس (2009م)، ومروة زکي (2013م) باستخدام نمطي الدعم الثابت والمرن عند بناء بيئات التدريب الإلکتروني لأعضاء هيئة التدريس الجامعي، کما أوصتا بأهمية تقديمه وفق المساراتالمعرفية الممکنةالتييتبناهاالمتدرب أثناء عملية التدريب داخل البيئة التدريبية.

المحور الثالث: إستراتيجيات التعلم التشارکي المستخدمة داخل بيئات التدريب الإلکتروني:

التعلم التشارکي هو أحد أنماط التعلم، فالفکرة الرئيسة بهذا النمط التعليمي تتمثل في التفاعل المبني على التشارک بين المتعلم وباقي المتعلمين داخل مجموعة التعلم، ويؤکد حسن الباتع (2015م) أن شرط التعلم هنا هو التشارک وليس التعاون؛ بحيث يقوم کل متعلم بأداء مهمة تعليمية محددة أو تحقيق هدف محدد ويتحقق الهدف العام من التعلم  باکتمال المهام الخاصة بکل فرد في المجموعة وإنتاج منتج تشارکي، وتؤکد ريهام الغول (2012م)أن التشارک هو شرط العملية التعليمية داخل بيئة التعلم الإلکتروني؛ حيث يمکن من خلال التعلم التشارکي تحقيق أکثر من هدف تعليمي، وإنجاز أکثر من مهمة تعليمية.

خصائص التعلم التشارکي:

يرى کل منريهام الغول (2012م) بارکلي وآخرآن(Barkley, et, al, 2014)، ويلکيرسون وآخرون (Wilkerson, et, al, 2002)أن من أبرز سمات التعلم التشارکي وخصائصه ما يأتي:

-       يتمرکزالتعلمالتشارکيحولالمتعلم: حيث يرتکز التعلم التشارکي على توليد  المعرفة بين المتعلمين ومشارکتهامن خلال أنشطة جماعية يتشارک في إنجازها المتعلمون کل حسب مهمته.

-       يحققالتفاعلبينالمتعلمين: حيث يشارک کل متعلم النتائج التي توصل لها مع باقي أفراد مجموعته بما يحقق الاعتماد المتبادل فيما بينهم للتوصل إلى حل مناسب للمشکلات.

-       يزيددافعيةالمتعلمينللإنجاز: حيث يعتمد التعلم من خلال إستراتيجية التعلم التشارکي على الإنجاز الجماعي للمهام مع مشارکة ما جمعه المتعلمون من بيانات وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها داخل المجموعة، الأمر الذي يثير الدوافع لديهم ويحقق أعلى إنجاز عن حل المهمة.

-       يعدإستراتيجيةتعليميةهجينة: حيث يعتمد تطبيق إستراتيجية التعلم التشارکي في المواقف التعليمية على أکثر من نظرية تربوية مثل التعلم الذاتي، والتعلم التعاوني، والتعلم المقصود، والتعلم بالخبرة، والتعلم القائم على المصادر، والتعلم القائم على المشروعات.

التعلم التعاوني والتعلم التشارکي:

يمکن التمييز بين کلٍ من التعلم التعاوني والتعلم التشارکي؛ حيث يتفق کل من دعاء لبيب(2007م)، وداليا حبيشى(2009م)، ويلکيرسون وآخرون (Wilkerson, et, al, 2002)أن التعاون (COOPERATION) هو تفاعل بين مجموعة من الأفراد داخل مجموعة واحدة لإنجاز مشروع أو تحقيق هدف محدد أو بناء منتج، ويکون للمجموعة رئيس قد يکون المعلم أو أحد أفراد المجموعة، ويضيف أن التعلم التعاوني (Cooperative learning) يقوم فيه المتعلم بالتفاعل مع مجموعة من المتعلمين لتحقيق هدف محدد  أو بناء منتج تعليمي، وقد يشارک المعلم في تحقيق الهدف بالتوجيه والإرشاد أو التعاون مع المجموعة.

أما التشارک (COLLABORATION) هو تفاعل بين مجموعة من الأفراد داخل مجموعة واحدة بحيث بنجز کل فرد داخل المجموعة جزء من المهمة أو المشروع أو المنتح ثم التشارک في بناء المنتج النهائي، کما أن التعلم التشارکى (Collaborative learning) يقوم فيه المتعلم بتقاسم أحد الأدوار مع مجموعة تعليمية لتحقيق هدف ما، هذا الهدف هو جزء من هدف أکبر تسعى المجموعة لتحقيقه ولا يشارک المعلم بأي دور أثناء تحقيق الهدف، لکن يستطيع الدعم في حال طلب المجموعة بعد إنجاز الهدف التعليمي ولا يشارک المعلم .

ويصنف کل من بارکلي وآخرون  (Barkley, et, al, 2014)إستراتيجيات التعلم التشارکي إلى خمس مجموعات من طرق التعلم کما يأتي:

(1)   إستراتيجيات التعلم التشارکي القائمة على أسلوب المناقشة بين المتعلمين داخل المجموعات التشارکية (Techniques for Discussion) ويمکن تقسيمها إلى:

1-       طريقة فکر /زوج / شارک (Think-Pair-Share)

2-       الطريقة الحلقية (Round Robin)

3-       النقاش المفتوح داخل المجموعة (Buzz Groups)

4-       التحدث بصوت خافت (Talking Chips)

5-       المقابلة بالخطوات الثلاثة (Three-Step Interview)

6-       النقاش المفتوح بين المجموعات (Critical Debate)

(2)   إستراتيجيات التعلم التشارکي القائمة على أسلوب تبادل الأدوار التعليمية بين المتعلمين داخل المجموعات التشارکية (Techniques for Reciprocal Teaching) ويمکن تقسيمها إلى:

1-        طريقة ملاحظات المجموعة الثنائية (Note-Taking Pairs).

2-        طريقة خلية التعلم (Learning Cell).

3-        طريقة حوض السمک (Fishbowl).

4-        طريقة لعب الأدوار (Role Play).

5-        طريقة البانوراما أو الخبراء (Jigsaw).

6-        الاختبار الجماعي (Test-Taking Teams).

(3)   إستراتيجيات التعلم التشارکي القائمة على أسلوب التشارک في حل المشکلات التعليمية (Techniques for Problem Solving) ويمکن تقسيمها إلى:

1-     طريقة المجموعات الثنائية مع التفکير بصوت مسموع (Think-Aloud Pair Problem Solving (TAPPS)).

2-     طريقة إرسال المشکلة (Send-A-Problem).

3-     طريقة دراسة حالة (Case Study).

4-     طريقة الحل التسلسلي للمشکلة (Structured Problem Solving).

5-     طريقة الفرق التحليلية (Analytic Teams).

6-     مجموعة التحقيق (Group Investigation).

(4)   إستراتيجيات التعلم التشارکي القائمة على أسلوب التنظيم المرئي للمعلومات (Techniques Using Graphic Information Organizers) ويمکن تقسيمها إلى:

1-        طريقة التجميع التقارب للمعلومات (Affinity Grouping).

2-        طريقة التجمع الشبکي (Group Grid).

3-        طريقة مصفوفة الفريق (Team Matrix).

4-        طريقة الترتيب التسلسلي (Sequence Chains).

5-        طريقة الکلمات الدلالية (Word Webs).

(5) إستراتيجيات التعلم التشارکي القائمة على أسلوب المنتج التعليمي المکتوب (Techniques focusing on Writing) ويمکن تقسيمها إلى:

1-       طريقة کتابة حوار مطول (Dialogue Journals).

2-       طريقة تبادل الأدوار (Round Table).

3-       طريقة کتابة المقالات (Dyadic Essays).

4-       طريقة التحرير الثنائية (Peer Editing).

5-       طريقة الکتابة التشارکية (Collaborative Writing).

6-       طريقة مقتطفات المجموعات (Team Anthologies).

7-       طريقة استعراض المنتوجات التشارکية المکتوبة (Paper Seminar).

ويضيف ومحمود الحفناوي (2015م) أنه لا توجد أفضلية لواحدة من هذه الإستراتيجيات على الأخري وإنما اختيارها يتم في ضوء الأهداف التعليمية والبرنامج المقدم، وتعتمد اإستراتيجية المنتج التعليمي التشارکي على استخدام المتعلمين موضوع التعلم عبر الويب ودعم المتعلمين لبعضهم البعض وبناء المعارف الجديدة  بشکل فعال أثناء عملية التعلم.

وسوف يقوم الباحث باستخدام طريقتين فقط من طرق التعلم التشارکي وهما:

1.   طريقةفکر -زاوج– شارک (Think - Pair – Share): حيث تعتمد هذه الطريقة على تقسيم المتعلمين الى أزواج، ويطلب من کل مجموعة إيجاد حل لمشکلة تعليمية، ثم يقوم کل متعلم بالتفکير وحده بصمت لوقت قصير ثم يتناقش مع زميله في فکرته حتى يصلا معا لحل المشکلة ثم کتابة الحل، وبعد ذلک يتم مشارکة هذا الحل مع المجموعات الأخرى.

2.   طريقةالمجموعاتالثنائيةمعالتفکيربصوتمسموع (Think-Aloud Pair Problem Solving (TAPPS)): حيث تعتمد هذه الطريقة على تقسيم المتعلمين إلى أزواج، يقوم کل متعلم بالتفکير لحل مشکلة ما ولکن بصوت مسموع -ليس بصمت کما بالطريقة السابقة-والزميل الآخر يستمع له حتى يأتي دوره ويبدأ بالتفکير هو الآخر بصوت مسموع، ثم يتوصلا لحل ويناقشانه تم يتفقا عليه ثم يتم عرض هذا الحل مع المجموعات الأخرى.

ويؤکد حسن الباتع (2015م)  أن التعليم من خلال إستراتيجية المنتج التشارکى عبر الويب تتيح للمتعلمين  المشارکة فيما بينهم من خلال التفاعل الاجتماعى المصاحب لهذا النوع من التعلم، وهذا يتطلب من المعلمين إثارة دافعية المتعلمين والتخطيط الجيد للمناهج الدراسية وطرق التدريس، کما تکون المشارکة تفاعلية مباشرة عبر الويب مما يساعد المتعلمين على بناء المعارف الجديدة وإتاحة الفرصة للاستفسار عن أسئلتهم والتعلم من بعضهم البعض بإتاحة ماتعلمه المتعلمون تشارکيا.

ويتفق کل من داليا حبيشى(2009م)، ريهام الغول (2012م)، ويلکيرسون وآخرون (Wilkerson, et, al, 2002) أنه لابد من توافر مجموعة من المعايير والأسس حتى يتحقق التعلم بشکل أفضل، ويمکن إيجاز هذه الأسس على النحو التالي:

الاعتماد الإيجابي المتبادل: ويعني إدراک کل عضو من أعضاء المجموعة للارتباط الوثيق بينهم، وأن نجاح أي منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين، واشتراک جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة مهما جزئت، بحيث يحدث في النهاية تکامل هذه المهمة.

المحاسبة الفردية: وهذا المبدأ يعني أن يتم محاسبة الأفراد داخل المجموعات بصورة فردية؛ فإدراک الفرد بأن جهده الفردي يساعده على تحقيق هدفه وهدف مجموعته يدفعه إلى النشاط والعمل بشکل أفضل.

التفاعل المباشر بين أعضاء هيئة التدريس: وهو مبدأ يعمل على اشتراک أفراد المجموعة في العمل بشکل يضمن المساعدة والتشجيع لکل أفراد المجموعة، کما يعمل على توفير الأنماط والتأثيرات الاجتماعية للتفاعل مما يزيد من الدافعية للتعلم.

المهارات الشخصية: ويعني هذا المبدأ توظيف المهارات الخاصة أو الشخصية داخل المجموعة مهما کانت صغيرة.

العمل الجماعي: وهذا المبدأ يقوم على تحليل أعمال أعضاء الفريق لتحديد درجة استخدام أعضاء المجموعة للمهارات الاجتماعية اللازمة لتوثيق العلاقة الطبيعية بينهم، مما يسهل مهارات التواصل وعلاقات العمل السليمة التي تحقق الأهداف المنشودة.

المحورالرابع:مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي:

يراىکل من إيند وآخرون (Yiend, J,et, al, 2014) أن مراجعة/ تقييم النظراء في التعليم الجامعي أحد أهم وسائل مساعدة أعضاء هيئة التدريس لبعضهم البعض في تطوير أدائهم التدريسي، فبناء بيئة تعلم فاعلة ترکز على اندماج عضو هيئة التدريس في العملية التعليمية يبدأ من التطوير الذاتي لأدائه.

ويرتبط تقويم النظراء ارتباطا وثيقا بالتقويم الذاتي، وتتضمن عملية مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيقيام کل عضو هيئة التدريس بتقويم أعمال نظراءه، أو تقييم الجامعات أو الکليات أو الاقسام من ذات التخصص بتقييم نظرائهم، حيث يرى کل من صديق وآخرون (Siddiqui, Z, et, al, 2007) أن أعضاء هيئة التدريس يقومون فعليا وعمليا بعملية التقويم لنظرائهم فضوليا وباستمرار، ولکن يتم ذلک بصورة غير رسمية، ولکي يصبح تقويم النظراء رسمياً وبصورة منظمة هادفة، فإنه ينبغي تحديدها بصورة هادفة للعمليات أو النتائجفي إطار مجموعة من المعايير لتحسين الأداء وتجويده.

أساليب تقويم النظراء:

يرى کل من کل من سوليفان وآخرون (Sullivan, P, et, al, 2012) أنه يمکن تقسيم أسلوب تقييم النظراء إلى قسمين کما يلي:

1-     التقييم الفردي للنظراء: حيث يقوم عضو هيئة التدريس محل التقييم بعرض أدائه / أنشتطه/ منجزاته الفردية في جلسة مغلقة أمام نظرائه، بحيث يقدم النظراء آراءهم للمقيَّم حول أدائه / أنشتطه/ منجزاته، وفي ضوء التغذية الراجعة يقوم بمراجعتها وتحسينها.

2-     التقييم الجماعي للنظراء: حيث تعرض کل مجموعة أو قسم أو کلية مؤشرات أدائها / أنشتطها/ منجزاتها أمام مثيلها بإحدى الجامعات الأخرى المشهود لها بالأفضلية في مجال التقييم، ثم تقوم الأخرى بمناقشة مؤشرات أدائها / أنشتطها/ منجزاتهافي ضوء التجارب والشواهد وبعض المعايير المعتمدة، ثم تقوم المجموعة المقيَّمة بتعزيز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف.

وسوف يستخدم الباحث التقييم الفردي في البحث الحالي.

إجراءات تقييم النظراء (الفردي) في التعليم الجامعي:

يختلف أسلوب التقييم التقليدي عن أسلوب تقييم النظراء کما يشير کل من ويمر وآخرون (Weimer, M, et, al, 2002)، ويمکن إيجاز آليه تقييم النظراء على النحو التالي:

-       تحديدالنقاطالتيتحتاجإلىتقييم: يقوم عضو هيئة التدريس محل التقييم بتحديد نقاط الضعف في الأداء التدريسي والإداري لديه، کما يقوم رئيس القسم أو المشرف على القسم بتحديد نقاط الضعف لدى عضو هيئة التدريس.

-       إعدادنموذجاحتياجات: حيث يقوم عضو هيئة التدريس محل التقييم بإعداد احتياجاته التي تحتاج إلى تطوير في أدائه.

-       إعدادنموذجالتقييم: يقوم رئيس القسم أو المشرف على القسم بإعداد نموذج التقييم أو بطاقات ملاحظة الأداء للعضو المقيم.

-       مرحلةالتدريبوالتطوير: حيث يقوم أحد الزملاء بتدريب عضو هيئة التدريس محل التقييم من خلال احتياجاته المحددة سلفًا.

-       تقييمالنظراء: يقوم عضو هيئة التدريس محل التقييم بأدء المهارات محل التدريب، ثم يقوم رئيس القسم والزملاء بملاحظة عضو هيئة التدريس محل التقييم ثم إعلامه بنتائج التقييم.

-       الاطلاععلىالنتائجوالتطوير: حيث يقوم عضو هيئة التدريس بطوير مهاراته محل التقييم.

الإجراءات المنهجية للبحث:

منهج البحث:

• المنهجالوصفي: لدراسة بيئات التدريب الإلکتروني لأعضاء هيئة التدريس الجامعي،وبعض إستراتيجيات التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء)، وإلقاء الضوء على أنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية.
• المنهجالتجريبي: لدراسة العلاقة السببية بين المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة.

ويوضح الجدول التصميم التجريبي للبحث:

جدول (1) التصميم التجريبي للبحث

وقد تم استخدام المنهج التجريبي في البحث الحالي للکشف عن العلاقة بين المتغيرات التالية:

• ·     المتغيرات المستقلة:

اشتمل البحث الحالي على متغيرين مستقلين:

-        المتغيرالأول: أنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وهو متغير تصنيفي.

-        المتغيرالثاني: التفاعل مع المحتوىالتعليميببيئةالتدريبالإلکترونيفي ضوء إستراتيجي التعلمالتشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء).

• ·     المتغيرات التابعة:

اشتمل البحث الحالي على متغيرين تابعين:

-        التحصيل المعرفي.

-        الاتجاه نحو تقييمالنظراء في التعليم الجامعي.

 عينة البحث:

عينة عشوائية مکونة من (76) عضوا من أعضاء هيئة التدريس بکليات (الطب-الصيدلة-العلوم–الأداب)بجامعة الملک فيصل بالمملکة العربية السعوديةللعام الجامعي 1436هـ، حيث تم توزيع عينة البحث على أربع مجموعات متساوية  على النحو التالي:

  

           

 

                                  

 

     

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) توزيع عينة البحث

تصميم المعالجات التجريبية للبحث:

تبنى الباحث الإصدار الثالثمن نموذج عبد اللطيف الجزار(2013م) (Elgazzar, A.E. 2014) لتصميم بيئات التعلم الإلکتروني، واعتمد الباحث على ترجمة وفاء حسانين (2017م)؛ وذلک لبناء بيئة التدريب الإلکتروني؛ حيث تم تصنيف العينة في ضوء بعض أنماط الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية، وتبنى الباحث هذا النموذج نظرا لحداثه، والخطوات المنطقية لسير النموذج، ومراحله التي يصمم في ضوئها المعالجة التجريبية التي يتم بناؤها في إطار تحليل احتياجات المتدربين وخصائصهم، ويتضمن النموذج خمس مراحل رئيسةکما بالشکل رقم (2).

 

 

شکل (2) نموذج الجزار للتصميم التعليمي (2013م) بيئات التعلم الإلکترونية

 

1-1:مرحلة الدراسة والتحليل:

وفي هذه المرحلة تم تحديد خصائص المتدربين، والحاجات التدريبية لهم، وذلک بعمل قائمة من المعارف والمهارات الخاصة بتقييم النظراء في التعليم الجامعيکأحد متطلبات الاعتماد الأکاديمي المؤسسي بجامعة الملک فيصل، واجراء اختبارات تحليل التباين الخاصة بالآليات المختلفة للتقييم الذاتي وتقييم النظراء في التعليم الجامعي، وفيما يلي عرض لخطوات هذه المرحلة:

اشتقاق أو تبني معايير التصميم التعليمي لبيئة التعلم الإلکتروني:

تبنى الباحث معايير کوالتي ماترز للتدريب عن بعد (Online Course)، حيث تعد مؤسسة (QM)من المؤسسات الرائدة في مجال ضمان جودة التدريب الإلکتروني والتدريب عن بعد داخل الولايات المتحدة وخارجها، کما تعمل المؤسسة على تطوير مجموعات مختلفة من المعايير بهدف التحسين المستمر في التعليم والتدريب عبر الإنترنت، حيث تباشر الجامعات والکليات التقنية، والمؤسسات الأکاديمية المختلفة.

وتقدم مؤسسة (QM)المعايير المختلفة لتحقيق جودة التدريب بمؤسسات التعليم العالي، کما تقوم المؤسسة بعملية إدارة الجودة والتحسين المستمر لضمان جودة التدريب والتعلم الإلکتروني، وتعتمد مؤسسة (QM)مجموعة من معايير جودة التدريب عن بعد تستخدم على نطاق واسع لتصميم البرمج التدريبية عبر الإنترنت، وذلک لأکثر من (700)کلية وجامعة على مستوى العالم، من أبرزها جامعة الملک خالد، والجامعة الإلکترونية بالمملکة العربية السعودية، وجامعتي تاسمانيا ونيو إنجلاند الاتحاد الإفريقي بأستراليا وغيرها، وأکثر من 400 مؤسسة تعليمية بالولايات المتحدةالأمريکية.

وتتميز مصفوفة معايير برنامج (QM)بسهولة التطبيق والبساطة والترکيز؛ مما يجعلها أکثر المعايير انتشارًا واستخداما على مستوى العالم کأداة لتقييم وتطوير برامج التدريب الإلکتروني، والتدريب عن بعد لأعضاء هيئة التدريس، وتتکون مصفوفة معايير (QM)لبيئات التدريب الإلکتروني من (8) معايير رئيسة وقد اشتمل کل معيار رئيس إلى مجموعة من المعايير الفرعية (مؤشرات) وعددها (45) مؤشر تبناها الباحث کاملة في التصميم التعليمي لبئية التعلم الإلکتروني.

a.  تحليل خصائص المستهدفين:

 قام الباحث بتحليل خصائص أعضاء هيئة التدريس (عينة البحث)، وتم ذلک على النحو التالي:

1. التعرفعلىالخلفيةالتعليميةللمتدربين: أستاذ مشارک، وأستاذ مساعد، ومحاضر.

2. عددالمتدربين:(76متدربًا من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل).

3. المهاراتالمعلوماتيةالمتطلبةللتدريببالبيئةالإلکترونية: حيث يستطيع جميع أفراد العينة استخدام بيئة التدريب الإلکتروني وتطبيقاتالهاتف النقال المرتبطة بالبيئة والتيتمکنهم من استلام رسائل الدعم الإلکتروني.

4. الخصائصالمعرفيةللمتدربين:حيث امتلک المتدربون بعض المعارف والمهارات الخاصة بمراجعة النظراء في التعليم الجامعي، لکن لم يسبق لهم التدريب على موضوع مراجعة النظراء في التعليم الجامعيعن طريق أحد بيئات التدريب الإلکتروني.

5. الخصائصالوجدانيةوالأکاديميةللمتدربين:لدى بعضهم اتجاه سلبي نحو تقييم او مراجعة النظراء في التعليم الجامعي، وبعضهم لايهتم بموضوع الاعتماد المؤسسي من الأساس[2].

b. تحديدالاحتياجاتالتدريبيةمنبيئةالتدريبالإلکترونيالمقترحة:

 تم تحديد الاحتياجات التدريبية من بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة من خلالتقدير الاحتياجاتالتدريبية، وذلک من خلال الاطلاع على بعض المراجع الکتب والدورات التدريبية المعتمدة من هيئة تقويم التعليم (NCAAA) بالمملکة العربية السعودية في موضوع تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وقدتمفيهذهالخطوةتحديدالاحتياجاتالتدريبية لأعضاء هيئة التدريس من البرنامج التدريبي،ومن ثم مقارنةالواقع الحالي بما هو منشود، کما تم تحديد الفجوة لدى أعضاء هيئة التدريس التي يمکن منخلالها تغيير الاتجاه نحو متغير البحث، وتتمثل الحاجات التدريبية للمتدربين في التالي:

1.  النقصفي الجوانب المعرفية، والأدائية نحو تقرير المقرر الدراسي (Course Report) لدى أعضاء هيئة التدريس،ومن ثم يتطلب إکسابهم هذه المعارف.

2.  النقصفي الجوانب المعرفية، والأدائية نحو عملية تقويم المقرر الدراسي (Course Assesment)لدى أعضاء هيئة التدريس، ومن ثم يتطلب إکسابهم هذه المعارف.

3.  النقصفي الجوانب المعرفية، والأدائية نحو تقييم النظراء، ومن ثم يتطلب إکسابهم هذه المعارف.

4.  الضعف في الميول والاتجاهات نحو تقييم النظراء ومن ثم يتطلب تنمية هذه الميول الاتجاهات.

وقدتمثلت الحاجات التدريبية لبيئة التدريب الإلکتروني فيحاجة أعضاء هيئة التدريس إلى المعارف والمهارات الخاصة بتقييم النظراء في التعليم الجامعي( Peer Observation / Review of Teaching) والذي يعد أحد متطلبات الاعتماد الأکاديمي، ومن ثم تم إعداد بطاقة تقدير الاحتياجات التدربية وتوزيعها على عينة البحث لتعرَّف الاحتياجات التدريبية، وتوزعت النتائج على المحاورالتالية:

• ·    المحورالأول: الجوانب المعرفية، والأدائية لکتابة تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT).
• ·    المحور الثاني: الجوانبالمعرفية،والأدائيةلمهاراتتقويم أو مراجعة المقرر الدراسي (Course Assesment).
• ·    المحورالثالث:الجوانب المعرفية، والأدائية لمهارات تقييم النظراء في التعليم الجامعي(Peer Review / Observation of Teaching)

ولتحليل الاحتياجات التدريبية إلى مکوناتها الفرعية تم استخدام أسلوب التحليل الهرمي من أعلى إلى أسفل؛ وذلک لتجزئة المحتوى إلى أهداف تدريبية رئيسة، وأهداف تدريبية فرعية، وبذلک توصل الباحث إلى خريطة التحليل الهرمي للمعارف والمهارات الخاصة بتقييم النظراء في التعليم الجامعي والعلاقة البنائية بينهما، والشکل رقم (3) يوضح خريطة التحليل الهرمي للمعارف والمهارات الخاصة بتقييم النظراء في التعليم الجامعي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (3)التحليل الهرمي للمعارف والمهارات الخاصة بتقييم النظراء في التعليم الجامعي

c.  تحليلکائناتالتعلمالمتاحة (LOs) والمعوقات،والمحددات:

 قام الباحث بتحديد کائنات التعلم المتاحة حول موضوع التعلم بتقييم النظراء في التعليم الجامعي، وخريطة التحليل الهرمي للمعارف والمهارات الخاصة بموضوع التعلم، بالإضافة إلى ذلک روعي أن تتوفر بکائنات التعلم المستخدمة صفة التشارکية؛ حيث تم عرض محتوى الموقع الإلکتروني الموجود ضمن البيئة المقترحة في شکل کائنات التعلم الرقمية، وبتحليل کائنات التعلم الرقمية المتاحة وذات الصلة بموضوع تقييم النظراءودوره في مجال جودة العملية التعليمية، کانت على النحو التالي:

جدول (2) کائنات التعلم الرقمية بالوحدات التعليمية

ثانيا: مرحلة التصميم: تصميم مکونات بيئة التعلم الإلکترونية:

2-1    اشتقاق الأهداف التعليمية وصياغتها:

تم تحديد الهدف العام من برنامج التدريب الإلکتروني وهو تدريب أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل على عملية تقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching)، وتفرع الهدف الرئيس إلي ثلاثة أهداف فرعية على النحو التالي:

1. أن يتعرف المتدربون من أعضاء هيئة التدريس الجوانبالمعرفيةوالأدائيةلکتابةتقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT).

2. أن يتعرف المتدربون من أعضاء هيئة التدريس الجوانبالمعرفيةوالأدائيةلمهاراتتقويم المقرر الدراسي(Course Assesment).

3. أن يتعرف المتدربون من أعضاء هيئة التدريس الجوانب المعرفية والأدائية لمهارات تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Review / Observation of Teaching).

ثم تلا ذلک توزيع الأهداف العامة الثلاثة إلى ثلاث وحدات تعليمية رئيسة کما يلي: الوحدة الأولى  کتابة تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT)، الوحدة الثانية تقويم المقرر الدراسي(Course Assesment)، الوحدة الثالثة  تقييم النظراء في التعليم الجامعي(Peer Review / Observation of Teaching)، وحيث إن نموذج "الجزار 2013م" يتطلب صياغة الأهداف التعليمية سلوکيا وفقا لنموذج (ABCD)، فقد تم صياغة الأهداف التعليمية السلوکية في ضوء الأهداف العامة والحاجات التدريبية للمتدربين وذلک في کل وحدة علي حدة.

جدول (3) عناصر الأهداف التعليمية للوحدات

 

 

2-2    تحديد عناصر المحتوى التعليمي:

 تم تحديد عناصر المحتوى التعليمي والذي يمکن من خلاله تحقيق الأهداف التعليمية العامة والسلوکية، التي تتمثل في المعارف والمهارات الخاصة بعمليةتقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching) حيث تم تقسيم عناصر المحتوى إلى ثلاث وحدات تعليمية، بحيث تحتوي کل وحدة على الموضوعات التالية:

جدول (4) عناصر المحتوى التعليمي للوحدات التعليمية

2-3    تصميم أدوات/نظم التقويم والاختبارات:

 تم بناء الاختبارات التحصيلية القبلية والبعدية لکل وحدة تعليمية، وعددهم ثلاثة اختبارات تحصيلية، وذلک لتقييم عينة البحث قبل دراسة کل وحدة تعليمية وبعدها.

2-4    تصميم خبرات وأنشطة التعلم:

تم تحديد محتوى الوحدات التعليمية، وتقسيم کل وحدة إلى مجموعة من الدروس الفرعية: الوحدة الأولى (درسان)، والوحدة الثانية (درسان)، الوحدة الثالثة (أربعة دروس)، کما بالشکل رقم(4)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (4)محتوى الوحدات التعليمية

کما اشتملت کل وحدة فرعية على مجموعة من مقاطع الفيديو التشارکية، والکتب الإلکترونية، ومجموعة من الأنفوجرافيک حول موضوعات التعلم المختلفة، بالإضافة إلى مجموعة من نماذج: تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT)، وتقويم المقرر الدراسي (Course Assesment)، وتقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching) کما بالشکل رقم (5):

 

 

 

 

 

شکل رقم (5)نماذج من البيئة

بالإضافة إلى تصميم نظام لتفاعل المتدربين مع بعضهم البعض من خلال مجموعة مغلقة باستخدام تطبيق واتس آب (Whats app) للتفاعل بين المتدربين أثناء عملية التدريب حيث تم توزيعهم على أربع مجموعات تدريبية تفاعلية کما يلي بالشکل رقم (6):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (6) المجموعات التفاعلية باستخدام تطبيق واتس آب (Whats app)

أما الباحث فکاندوره تقديم الدعم معتمدا على أسلوب الدعم الإلکتروني المقدم عن طريق أحد تطبيقات الهواتف الذکية وهو تطبيق (Moodle Smartphon App) وتطبيق واتس آب (Whats app) من خلال المجموعات، في صورة رسائل تصل لکل مجموعة تجريبية على النحو التالي:

 

شکل رقم (7)  تطبيق الدعم الإلکتروني للهاتف النقال

جدول رقم (5)المجموعات التدريبية

2-5    اختيار کائنات التعلم البديلة:

 تم اختيار مجموعة من الراوبط الإلکترونية مصاحبة لکل کائن من کائنات التعلم الموجودة بالموقع، لتعمل کبدائل للکائنات المتاحة وذلک عند حدوث أي خلل أو عطل بأي من هذه الکائنات.

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (8)کائنات التعلم البديلة

2-6    تصميم المحتوى لکائنات التعلم الرقمية التي تم اختيارها:

تم الاستعانة بمجموعة من کائنات التعلم الرقمية الجاهزة المتاحة على شبکة الإنترنت، وکانت الأنشطة التفاعلية يتم تقديمها بصورة دورية عن طريق أحد تطبيقات الهواتف الذکية (Whats app) وکان التفاعل بصورة مستمرة أما عن الدعن الإلکتروني فکان يقدم حسب کل مجموعة تجريبية عن طريق تطبيق (Moodle Smartphon App) کما تم عرضه سابقا.

2-7    تصميم أساليب الإبحار، والتحکم التعليمي، وواجهة المتعلم:

تم تصميم واجهات المتعلم باستخدام أسلوب الإبحار الهرمي للمجموعات الثلاثة حيث تکون العموميات في القمة والخصوصيات في القاعدة، مع اختلاف أسلوب تقديم الدعم لکل مجموعة.

جدول رقم (6)أنماط الإبحار الهرمي

کما بالشکل رقم (9):

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (9) أنماط الإبحار الهرمي

2-8    نظريات التعلم، إستراتيجيات وأساليب التعاون/التشارک:

تم اعتماد نظرية أوزبل ذي المعنى کنموذج لتنظيم المحتوى التعليمي داخل بيئة التدريب المقترحة في شکل هرمي متدرج يبدأ بالعموميات ثم ينتهي  بالخصوصيات، کما تم تبني نموذج المنظم القبلي لأوزبل لتحقيق التعلم ذي المعنى، حيث تم تقديم تصورات للمتعلم تشمل الربط بين أجزاء المادة المتعلمة في بداية التعلم ثم عرض تفصيلي لأجزاء المحتوى التعليمي، کما اعتمد الباحث التعلم بطريقة ربط المحتوى الجديد بالخبرات السابقة للمتدرب.

2-9    تصميم وبناء أدوات التواصل داخل بيئة التدريب الإلکتروني وخارجها:

حيث تم إنشاء نظام للتواصل المتزامن بالبيئة التعليمية قائم على استخدام تطبيق (Moodle Smartphon App) لتقديم الدعم بالأساليب المختلفة (ثابت / مرن)، أما تشارک المتدربين لخبراتهم والتفاعل فيما بينهم فکان يتم عن طريق تطبيق الهاتف الذکي (Whats app)، أما التواصل غير المتزامن فکان يتم من خلال منتدى الأخبار والرسائل البريدية بين المتدربين والباحث.

2-10         المراجعة والتعديل لمطابقة معايير التصميم التعليمي:

تم مراجعة الموقع بعد الانتهاء منه باستخدام ( المعايير التي تبناها البحث معايير کوالتي ماترز للتدريب عن بعد (Online Course) )؛ حيث تم اعداد بطاقة مطابقة للموقع وعرضها على مجموعة من الخبراء لإبداء رأيهم في بيئةالتدريبالإلکترونيقائمةعلىکائنات التعلم الرقمية، ومن ثم تم إجراء التعديلات النهائية ونشر البيئة لاستفادة المتدربين منها.

ثالثا: مرحلة الإنتاج والإنشاء إنتاج عناصر بيئة التعلم الإلکتروني:

في هذه المرحلة تم إنتاج بيئة التدريب الإلکتروني القائمة على التکاملبين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن)المقدم عبر الهواتف الذکية، وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر زوج شارک/ تفکير النظراء)، وذلک من خلال تنفيذ السيناريو الذي تم إعداده في مرحلة التصميم، وذلک على النحو التالي:

3-1  إنتاج کائنات التعلم الرقمية:

 تم الاستعانة ببعض الکائنات المتاحة على الإنترنت بما يحقق خصائص التشارکية التعليمية، وتم إنتاج مجموعة أخرى باستخدام برامج أدوبي فوتوشوب (Adobe Phototshop) وأدوبي افترافکت (Adobe Aftereffectes)، وبرنامج ادوبي فلاش (Adobe Flash)، کما تم استخدام تطبيق My SQL لإعداد وتصميم قاعدة البيانات، وکان عدد کائنات التعلم الموجودة ببيئة التعلم کالتالي:

جدول (7) کائنات التعلم الرقمية بالوحدات التعليمية

کما تم إنشاء نظام للتواصل المتزامن بالبيئة التعليمية قائم على استخدام تطبيق (Moodle Smartphon App) لتقديم الدعم بالأساليب المختلفة (ثابت / مرن)، أما تشارک المتدربين بخبراتهم والتفاعل فيما بينهم فکان عن طريق تطبيق الهاتف الذکي (Whats app)، أما التواصل غير المتزامن فکان يتم من خلال منتدى الأخبار والرسائل البريدية بين المتدربين والباحث.

3-2  تعديل أو إنتاج الوسائط المتعددة، والمصادر، والأنشطة، وأي عناصر أخرى:

حيث تم إعداد محتوى المناقشات وآلية إدارة المناقشة، کما تم إعداد محتوى رسائل الدعم الثابت، وآلية تقديم الدعم المرن عند حاجة المتدرب لذلک وتم استخدام تطبيق (Moodle Smartphon App) لتقديم الدعم بالأساليب المختلفة (ثابت / مرن).

3-3  رقمنة وتخزين عناصر الوسائط المتعددة لعناصر البيئة:

قام الباحث بتخزين ورفع کائنات التعلم الرقمية على بيئة التعلم المقترحة وربطها بنظام الدعم الإلکتروني وتمييز الروابط الخاصة بالإبحار والأخرى الخاصة بطلب الدعم في حالة المرن ونظام إرسال رسائل مباشرة في حالة الدعم الثابت.

3-4  رفع وتحميل أو عمل روابط عناصر بيئة التعلم، وروابط مواقع الويب:

تم وضع مجموعة من الروابط بعنوان کائنات تعلم تشارکية بديلة، ورفعها على الويب بحيث يستطيع المتدرب الاستعانة بها في حال توقف الکائنات المتاحة، کما کما تم رفع مجموعة من الکائنات الأثرائية في شکل روابط وکتب ومقاطع فيديو تشارکي.

3-5  الانتهاء من النموذج المبدئي للبيئة، استعداداً للتقويم البنائي:             

حيث تم مراجعة الموقع بعد الانتهاء منه عن طريق مجموعة من الخبراء الذين أبدوا رأيهم حول بيئةالتدريبالإلکتروني، وباستخدام بطاقة المطابقة التي تم إعدادها في ضوء معايير کوالتي ماترز للتدريب عن بعد (Online Course)، ومن ثم تم نشر البيئة لاستفادة المتدربين منها.

رابعا: مرحلة التقويم:

 في هذه المرحلة تم عمل تقويم بنائي لبيئةالتدريبالإلکترونيالقائمة على التکاملبين نمطينللدعمالإلکتروني (ثابت / مرن) المقدمعبرالهواتفالذکية، وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر زوج شارک/ تفکير النظراء)، والمراجعة في ضوء معايير ضوء معايير کوالتي ماترز للتدريب عن بعد؛ وذلک لضمان سلامة بيئة التعلم وصلاحيتها للتجريب النهائي على عينة البحث، حيث تم إجراء التقويم البنائي على عينة استطلاعية مکونة من ستة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل بکليات العينة الأصلية للبحث، ومن ثم تم استبعادهم من التجربة النهائية، واستغرق التطبيق أسبوعين مکثفين، وبعد الانتهاء من التطبيق البنائي تم إجراء التعديلات اللازمة على البيئة التدريبية المقترحة، وبالتالي أصبحت بيئة التدريبالإلکترونيجاهزة للاستخدام في تجربة البحث.

خامسا: مرحلة النشر والاستخدام:

 تم نشر الموقع على الويب والاستخدام الميداني والتطبيق واسع النطاق لبيئة التعلم الإلکتروني على عينة البحث، ومراقبة تعلم العينة المستهدفة، وتوفير الدعم الإلکتروني وتغطية فجوات البيئة وتقويمها باستمرار أثناء عملية التعلم.

 بناء أدوات البحث:

اعتمد البحث الحالي على الأدوات التالية:

• اختبار تحصيلي معرفي حول مراجعة / تقييم النظراءفي التعليم الجامعي،إعداد الباحث.
• اختبار قياس الاتجاه نحومراجعة / تقييم النظراءفي التعليم الجامعي، إعداد الباحث.
• بطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي)، إعداد الباحث.

وتم ذلک على النحو التالي:

أولًا: اختبار تحصيلي معرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching):

قام الباحث بإعداد اختبارا تحصيلي معرفيحول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching)، حيث تم إعداده في ضوء جدول المواصفات، وتم عرضه على الخبراء للتأکد من صدقه، والتأکد من ثباته بحساب معامل معامل الثبات (ألفا- )لکورنباخ، وقد تم تطبيق الاختبار قبليا بهدف تحديد مستوى تحصيل عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس للمعارف الخاصة تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT)، وتقويم المقرر الدراسي (Course Assesment)، وتقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching)، وتطبيقه وبعديا لتحديد مستوى تحصيل عينة البحث لتلک المعارف بعد دراسهم للموضوعات التعليمية، وقد تم إعداد الاختبار وفقا للخطوات التالية:

-  تحديدهدفالاختبار: هدف الاختبار التحصيلي إلى قياس الجوانبالمعرفية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل في محاور المحتوى التدريبي وهي: تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT)، وتقويم المقرر الدراسي(Course Assesment)، وتقييمالنظراء (Peer Review / Observationof Teaching).

-  جدولمواصفاتالاختبار:تم إعداد جدول مواصفات الاختبار التحصيلي بحيث يوضح الموضوعات التي يغطيها الاختبار؛ وقد تمثلت هذه الموضوعات في تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT)، وتقويم المقرر الدراسي(Course Assesment)، وتقييمالنظراء (Peer Review / Observationof Teaching)، وتم التأکد من مدى تمثيل مفردات الاختبار لجميع الجوانب المعرفية، ومدى توزيع هذه المفردات على مستويات الأهداف المعرفية الخاصة بموضوعات التعلم المأمول تحقيقها والتي وصلت (30) هدفا، وذلک کما هو موضح بجدول (8):

جدول رقم (8) مواصفات الاختبار التحصيلي

- صياغةمفرداتالاختبار: تم اختيار نوعين من أنواع الأسئلة الموضوعية المناسبة لقياس مستويات الأهداف المعرفية (تذکر، فهم، تطبيق)، وهما أسئلة الصواب والخطأ وأسئلة الاختيار من متعدد، وقد تم تحديد عدد الأسئلة المناسب لکل هدف، وصياغته بطريقة سليمة وواضحة.

- بناءالاختبار: شملتمفردات الاختبار (30) سؤالا وزعت على الموضوعات کما يلي:

o  تقرير المقرر الدراسي (COURSE REPORT) (9) أسئلة.

o  تقويم المقرر الدراسي (Course Assesment) (7) أسئلة.

o  تقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching)(14) سؤلا.

-       تعليماتالاختبار: تم کتابة تعليمات الاختبار بحيث تضمنت وصفا واضحا للهدف من الاختبار، ودرجة کل مفرد وطريفة الإجابة عنها، وقد تم عرضها على صفحة الاختبار حيث تم تطبيق الاختبار إلکترونيا.

-       تقديردرجاتالتصحيحلأسئلةالاختبار:تم تقدير الإجابة الصحيحة لکل سؤال بدرجة واحدة، وصفر للإجابةالخطأ، بحيث تکون الدرجة الکلية للاختبار (30) درجة.

-       الصدقالمنطقيللاختبار:تم عرض الاختبار على مجموعة من الخبراء لمعرفة آرائهم حول الاختبار من حيث الصحة العلمية لمفرداته، ومناسبة المفردات للمتدربين، ومدى ارتباط وشمولية المفردات للموضوعات التي سوف يتم دراستها بمحتوى التدريب الإلکتروني، ودقة صياغة مفردات الاختبار، وقد أوصى الخبراء بتعديل صياغة بعض المفردات دون حذف أي من مفردات الاختبار.

-       ثباتالاختبار:تم حساب ثبات الاختبار عن طريق معامل الثبات (ألفا- ) لکورنباخ والمعروف بمعامل الثبات الداخلي، وذلک باستخدام برنامج (SPSS) على درجات التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، کما بالجدول التالي:

جدول رقم (9) الثبات الداخلي للتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي

يتضح من الجدول السابق أن التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي حقق معدلا مرتفعامن الثبات الإحصائي (التماسک الداخلي) بمقدار (0.865)، حيث إن القيمة المحايدة لمعامل الثبات (0.52)، مما يدل على دقة أداء الاختبار في القياس واتساقه فيما يزودنا به من معلومات عن مستوى أفراد عينة البحث (أعضاء هيئة التدريس).

-       معاملالسهولةوالصعوبة:تم حساب معاملات السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار حيث تراوحت بين (0.232-0.791) وبذلک تکون مفردات الاختبار التحصيلي جميعها تقع داخل النطاق المحدد (0.20-0.80)، وعليه فهي ليستشديدة السهولة، وليست شديدة الصعوبة، وبناء على ذلک تم إعادة ترتيب أسئلة الاختبار بناء على درجة صعوبتها.

-       معاملالتمييزللمفردات:تراوحت معاملات التمييز لأسئلة الاختبار بين (0.21-0.27) مما يشير إلى أن أسئلة الاختبار ذات قوة تمييز تسمحباستخدام الاختبار لقياس تحصيل عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل.

- تحديدزمنالاختبار:تم حساب متوسط زمن الإجابة عن الاختباروبلغ(29) دقيقة.

ثانيا: اختبار قياس الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي(PeerObservation / Review of Teaching):

قام الباحث بإعداد اختبار قياس الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching)، حيث تم إعداده في ضوء عبارات مقياس الاتجاه، وتم عرضه على الخبراء للتأکد من صدقه، والتأکد من ثباته بحساب معامل الثبات (ألفا- )لکورنباخ، وقد تم تطبيق الاختبار قبليا بهدف تحديد اتجاه عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس تقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching)، وبعديا لتحديد درجة التغيير في الاتجاه بعد دراسهم للموضوعات التعليمية والتفاعل بين المجموعات، وقد تم إعداد الاختبار وفقا للخطوات التالية:

- تحديدالهدفمناختبار قياس الاتجاه:هدف إلى قياس اتجاه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييمالنظراء في التعليم الجامعي(Peer Observation / Review of Teaching).

- تحديدمحاوراختبار قياس الاتجاه: تم تحديد محاور مقياس الاتجاه في ضوء الدراسات السابقة الخاصة بالاتجاه نحو التقييم(تقييم / مراجعةالنظراءفي التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching) على وجه الخصوص، حيث تم صياغة مقياس الاتجاه للبحث الحالي وفقا للمحاور الرئيسة للبحث.

- بناءاختبار قياس الاتجاه: تمت صياغة عبارات المقياس وفقا لمحاور البحث الرئيسة وهي على النحو التالي:  

جدول رقم (10) عبارات مقياس الاتجاه

 بلغ إجمالي مفردات المقياس (30) مفردة تضمنت (15) مفردة موجبة الصياغة، و(15) مفردة سالبة الصياغة.

-     قياسشدةالاتجاه: تم بناء معايير الاستجابة بمقياس الاتجاه في ضوء طريقة "ليکرت" حيث يتم تقديم العبارات لعينة البحث من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل، وأمام کل عبارة خمسة بدائل للاستجابة هي: موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة، وقد روعي في تقدير الاستجابة تدرجها من (5-1) في للعبارات الموجبة، تدرجها من (1-5) في  العبارات السالبة.

-     الصدقالمنطقيلاختبارقياس الاتجاه:تم عرض الاختبار على مجموعة من الخبراء لمعرفة آرائهم حول الاختبار من حيث الصحة العلمية لمفرداته، ومناسبة المفردات للمتدربين، ومدى ارتباط المفردات وشمولتها للموضوعات التي سوف يتم دراستها بمحتوى التدريب الإلکتروني، ودقة صياغة مفردات الاختبار، وقد أوصى الخبراء بتعديل صياغة بعض المفردات دون حذف أي من مفردات الاختبار.

-     صدقالاتساقالداخليلاختبارقياسالاتجاه: يقصد به حساب صلاحية المقياس لقياس ما وضع لقياسه، وذلک بحساب معاملات الارتباط بين درجات المجموعة الاستطلاعية على کل عبارة، ودرجاتهم الکلية على المقياس ککل، وتراوحت قيم معامل الارتباط بين (0.56)، و(0.83)، وهي قيم دالة عند مستوى (0.01)، ثم تم حساب معامل الارتباط بين کل محور من محاورالمقياس الثلاثة الرئيسة، وذلک للتأکد من أن کل محور من محاور المقياس الثلاثة يقيس ما يقيسه المقياس ککل، حيث تبين ما يلي:

جدول رقم (11)معاملات الارتباط بين درجات المجموعة الاستطلاعية

-  شدةالانفعاليةلاختبارقياسالاتجاه: تعد شدة الانفعالية مناسبة إذا کانت النسبة المئوية للذين استجابوا للبديل المحايد أقل من (%23) من أفراد عينة البحث لکل مفردة وبحساب شدة الانفعالية للمقياس تبين عدم حصول أية عبارة على الاستجابة المحايدة أکثر من (%23).

-  ثباتاختبارقياسالاتجاه:تم حساب ثبات الاختبار عن طريق معامل الثبات (ألفا- ) لکورنباخ والمعروف بمعامل الثبات الداخلي، وذلک باستخدام برنامج (SPSS) على درجات التطبيق البعدي لاختبار قياس الاتجاه، کما بالجدول التالي:

جدول رقم (12) الثبات الداخلي للتطبيق البعدي لاختبار قياس الاتجاه

يتضح من الجدول السابق أن التطبيق البعدي لاختبار قياس الاتجاه حقق معدلا مرتفعامن الثبات الإحصائي (التماسک الداخلي) بمقدار (0.873)، حيث إن القيمة المحايدة لمعامل الثبات (0.52)، مما يدل على دقة أداء الاختبار في القياس واتساقه فيما يزودنا به من معلومات عن مستوى أفراد عينة البحث (أعضاء هيئة التدريس).

- تحديدزمنالاستجابةلاختبارقياسالاتجاه:تم حساب متوسط زمن الإجابة عن المقياس وبلغ(22) دقيقة.

ثالثا: بطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي):

تم إعداد بطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي)، حيث تم استخدام البطاقة في تقييم نواتج التعلم لعينة البحث؛ وذلک بهدف التأکد من تمکن أفراد العينة من مهارات مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching)، حيث تمثل المنتج النهائي لکل مجموعة في أن يقوم کل عضو من المجموعة بإجراء عملية مراجعة / تقييم النظراء لباقي أفراد المجموعة ثم تقوم المجموعة باستعراض تقييمات أعضاء المجموعة وإبداء ملاحظتها على التقييمات ومناقشتها، وقد تم إعداد بطاقة تقييم المنتج على النحو التالي:

- الهدفمنبطاقةتقييمالمنتج: هدفتبطاقة تقييم المنتج إلى تمکين عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل من تطبيق مهارات مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي (Peer Observation / Review of Teaching).

- صياغةبطاقةتقييمالمنتج: تم صياغة بنود بطاقة تقييم المنتج تبعا للأهداف التعليمية التي تم تحديدها لموضوعات التعلم للمحور الثالث الخاص بمهارات تقييم النظراء (Peer Review / Observation of Teaching)، وکان عدد بنودها (12) بنداً، حيث اشتملت على البنود الواجب توافرها في التقرير النهائي والتي أشتقت من الأهداف التعليمية، ويتم استخدام البطاقة من خلال ملاحظة المُقيِّم لکل فرد من أفرد مجموعته وإعطاءدرجة واحدة لکل بند من البنود الاثنى عشر،وذلک عن تحقيق الشخص الذي يتم تقيمه للبند، وفي حالة عدم توافر البند يعطى صفر، ويحصل المُقيَّم على ملاحظاته من خلال التفاعل بين أفراد مجموعته داخل تطبيق الهاتف الذکي (Whats app)، وفي نهاية البطاقة يسجل الشخص الذي تم تقييمه ملاحظاته على التقييم ويکون ذلک محل مناقشة من باقي أفراد المجموعة.

- صدقبطاقةتقييمالمنتج: حيث تم عرض البطاقة على مجموعة من الخبراء؛ وذلک لإبداء الرأي حول الدقة العلمية واللغوية لبنود البطاقة، ومدى ملاءمتها للأهداف التعليمية، والتأکد من تسلسلها المنطقي، وقد وافق المحکمون على شمولية البطاقة مع إجراء بعض التعديلات على البطاقة لتصل إلى شکلها النهائي.

-   ثباتبطاقةتقييمالمنتج: تم حساب ثبات البطاقة عن طريق معامل الثبات (ألفا- ) لکورنباخ والمعروف بمعامل الثبات الداخلي، وذلک باستخدام برنامج (SPSS) على درجات التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج، کما بالجدول التالي:

جدول رقم (13) الثبات الداخلي للتطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج

يتضح من الجدول السابق أن التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج حقق معدلا مرتفعامن الثبات الإحصائي (التماسک الداخلي) بمقدار (0.892)، حيث إن القيمة المحايدة لمعامل الثبات (0.52)، مما يدل على دقة أداء البطاقة في القياس واتساقها فيما تزودنا به من معلومات عن مستوى أفراد عينة البحث (أعضاء هيئة التدريس).

إجراءات تجربة البحث وجمع البيانات:

بعد إعداد أدوات البحث وبناء بيئة التدريب الإلکتروني القائمة على التکاملبين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت/ مرن) المقدم عبرالهواتف الذکية، وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر زوج شارک/ تفکير النظراء)،وأدوات التفاعل، تم تصنيف عينة البحث في ضوء نمطي الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن)المقدم عبر الهواتف الذکية، ثم تم التجريب للمجموعات وذلک للحکم على أثر التکامل بين نمطي الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) وإستراتيجي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في تنمية التحصيل المعرفي واتجاه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي ، علما بأن استخدام التجربة النهائية للبحث ممثلة لمرحلة التقويم النهائي لنموذج الجزار 2013م للتصميم التعليمي، وعليه فقد تم إجراء تجربة البحث على النحو التالي:

1-      الجلسة التمهيدية:

قام الباحث بعمل أکثر من جلسة تمهيدية لعينة البحث من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل، وذلک لتعريفهم بما يلي:

• الهدفمنبيئةالتدريبالإلکتروني: وأبرز الفوائد التي سوف تعود عليهم جراء التدريب من خلال الموقع ووفق الآلية المقترحة.
• بياناتالوصولللموقع: عنوان الموقع، واسم المستخدم وکلمة المرور.
• الإبحاربالموقع: آلية التدريب بالموقع ومکوناته.
• التفاعلبينالمجموعات: تم تعريفهم بالمجموعات وآلية التفاعل بين المجموعات من خلال تطبيق الهاتف الذکي (Whats app)، وتعريف أسماء المجموعات وأعضاء کل مجموعة، کما تم إعلامهم بالمهام المطلوبة منهم داخل الموقع وکيفة تحقيقها من خلال الإسترتيجيتين المقترحتين (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء).
• الدعمالإلکتروني: حيث تم تصنيف المجموعات حسب أسلوبي الدعم الإلکتروني (ثابت / مرن)، وإعلامهم بآلية الدعم الإلکتروني والهاتف الذکي (Moodle Smartphon App) وکيف ومتى سوف يتم إرسال رسائل الدعم الثابت، وکيفية طلب الدعم في حالة الدعم المرن.
• الاجابة عن اسئلة الاختبار التحصيلي واختبار قياس الاتجاه القبلي والبعدي وزمن التقييم.
• إتمام المهمة باستخدام بطاقة تقييم المنتج وکيفية استخدامها والاستفادة منها.

2-      طريقة أنماط الإبحار الهرمي والتکامل بين الدعم الإلکتروني والإستراتيجيتي التشارک:

يوضح الشکل رقم ( 10) بيئة التدريب الإلکتروني التي تم استخدامها في تدريب عينة البحث، حيث تم التدريب على النحو التالي:

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (10)أنماط الإبحار الهرمي

أ‌)      التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي واختبار قياس الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي:

 تم تطبيق الاختبار التحصيلي واختبار قياس الاتجاه قبليا، أي قبل الدخول إلى بيئة التدريب الإلکتروني، وقد تم تحديد درجة تمکن مقدارها (90%)، هذا، ولم يحصل أي فرد من أفراد عينة البحث على هذه الدرجة.

ب‌)  التدريب داخل بيئة التدريب المقترحة:

تم التوزيع على مجموعات، والدخول إلى بيئة التدريب الإلکتروني کما يوضح الشکل رقم (10) فتبدأ المجموعات بالدخول على الموقع الإلکتروني القائم على کائنات التعلم الرقمية، مصحوبة بالدعم (ثابت / مرن) ثم الحصول على المهام التعليمية وتنفيذها بالتشارک مع الزملاء بالمجموعات المختلفة (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) من خلال تطبيق الهاتف الجوال.

ت‌)  التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي واختبار قياس الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وبطاقة تقييم المنتج:

تم تطبيق الاختبار التحصيلي واختبار قياس الاتجاه بعديا، وبطاقة تقييم المنتج أو التقرير النهائي، ثم تم رصد النتائج وتجميعها تمهيدا لمعالجتها إحصائيا، ومناقشتها وتفسيرها.

المعالجة الإحصائية ونتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها:

أ‌. المعالجة الإحصائية:

تم استخدام حزمة البرامج الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS 25) لإجراء المعالجات الإحصائية لدرجات أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي لأدوات البحث، وذلک فيم ايلي:

-  اختبار(T-test)للمجموعات المستقلة للمقارنة بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس وفق نمط الدعم الإلکتروني.

-  اختبار(T-test)للمجموعاتالمستقلة للمقارنة بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس وفق نمط الدعم الإلکتروني.

-  تحليل التباين ثنائي الاتجاه ANOVA لدرجات أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدية لأدوات البحث، لتحديد مستوى دلالةالنسبة الفائية (FD) لأثرالتکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) داخل بيئة للتدريب الإلکتروني في تنمية اتجاه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي.

-  اختبار شيفيه (ScheffeTest) لإجراء مقارنة بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية على متغيرات البحث.

 

ب‌.  نتائج البحث:

بعد الانتهاء من التجربة وتطبيق أدوات البحث، تم جمع البيانات وتحليلها ومعالجتها باستخدام الأساليب الإحصائية التي أشير إليها سابقاً وفيما يلي عرض للنتائج وتفسيرها ومناقشتها:

للإجابة عن سؤال البحث الأول ونصه: "ما الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل لتقييم / مراجعة النظراء بکلياتهم من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر متخصصي وخبراء ضمان الجودة والاعتماد الأکاديمي؟"قام الباحث بالتوصل إلى قائمة تقدير الاحتياجات التدريبية: المعرفية، والمهارية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي من وجهة نظرهم ووجهة نظر المتخصصين في مجال التقييم والقياس، بالإضافة إلى الاطلاع على بعض المراجع والکتب والدورات التدريبية المعتمدة من هيئة تقويم التعليم (NCAAA) في موضوع تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وقدتماستعراض اجراءات تحديد الاحتياجات التدربية للمتدربين سابقا.

للإجابة عن سؤال البحث الثاني ونصه: "ما معايير بيئة التدريب الإلکتروني القائمةعلى  التکامل بين نمطين للدعم الإلکتروني (ثابت / مرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء)؟" تبنى الباحث معايير کوالتي ماترز للتدريب عن بعد (QM Online Course)، وتم اعداد قائمة تقييم الموقع، وعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين، واستخدامها فيما بعد لتقييم الموقع.

للإجابة عن سؤال البحث الثالث ونصه: "ما التصور المقترح لبيئة التدريب الإلکتروني المصحوبة بالدعم الإلکتروني المقدم عبر الهواتف الذکية في ضوء نموذج الجزار 2013م؟"تبنى الباحث نموذجًا في ضوء نموذج الجزار 2013م وتم تصميم المعالجات التجريبية للبحثمن حيث بيئة التدريب الإلکتروني القائمة، وطريقة عرض المحتوى التعليمي داخل بيئة التدريب الإلکتروني، وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء)، وتصنيف العينة في ضوء أساليب الدعم الإلکتروني المقدم عبر الهواتف الذکية (ثابت / مرن).

للإجابة عن سؤال البحث الرابع ونصه: "ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في تنمية التحصيل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟"، وللتحقق من صحة الفرض الأول الذي نصه:"لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي يرجع لتأثير التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني": تم استخدام اختبار(T-test)للمجموعات المرتبطة لمقارنة متوسطات درجات عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لقياس المحتوى المعرفي الخاص بيئة التدريب الإلکتروني، کما بالجدول رقم (14):

جدول رقم (14) متوسطات درجات التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وفق نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني

يتضح من الجدول رقم (14) أن قيمة (ت) المحسوبة (2.184)، و(2.263)وکلاهما دالة عند مستوى(0.05) ويشر ذلک إلى وجود فروق ذاتدلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي المعرفي لمحتوى بيئة التدريب الإلکتروني، ويتجه مستوى الدلالة لصالح التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني، وبالتالي تم رفض الفرض الأول وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي يرجع لتأثير التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني.

للإجابة عن سؤال البحث الخامس ونصه: "ما حجم تأثير البيئة المقترحة في تنمية التحصيل لدى أعضاء هيئة التدريسبجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟"، وللتحقق من صحة الفرض الثاني والذي نصه: "لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسط درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني" ، تم استخدام اختبار (T-test) لتحديد حجم تأثير البيئة المقترحة، ويبين جدول رقم (15) قيمة (²):

جدول رقم (15) حجم تأثير البيئة المقترحة في تنمية التحصيل لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي

يتضح من الجدول رقم (15) أن بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة القائمة على التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) حققت حجم تأثير کبير (0.42) وهو أکبر من (0.14) على التحصيل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وبالتالي تم الرفض الفرض الثاني، وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني.

للإجابة عن سؤال البحث السادس ونصه: "ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن)المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في تنمية الاتجاه لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟"، وللتحقق من صحة الفرض الثالثالذي نصه: "لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعييرجع لتأثيرنمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني"، تم استخدام اختبار T- testللمجموعات المرتبطة لمقارنة متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وقام الباحث بتحليل نتائج المجموعات الأربع بشأن اتجاهأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعيارية وطبقا لمتغيري البحث الحالي (الدعم الإلکتروني الثابت والدعم الإلکتروني المرن)، کما بالجدول رقم (16):

جدول رقم (16) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات مقياس اتجاه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي

کما استخدم الباحث تحليل التباين ثنائي الاتجاه لتعرف دلالة الفروق بين المجموعات بالنسبة لاتجاه عينة البحث نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي،ويتضح من الجدول رقم (17) نتائج تحليلالتباين ثنائي الاتجاه (Two – Way ANOVA) بالنسبة لاتجاه عينة البحث نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي:

جدول رقم (17)

باستقراء النتائج بالجدولين السابقين (16 و 17 ) يمکن استعراض النتائج من حيث أثر المتغيرين المستقلين للبحث والتفاعل بينهما، حيث يتضح أن النسبة الفائية لمستوى التفاعل بين المتغيرين داخل بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة جاءت (6.368) وهي دالة إحصائيا عند مستوى (0.001) في تنمية اتجاه عينة البحث نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وکذلک جاءت النسبة الفائية لمستوى التفاعل بين الأساليب المعرفية لدى عينة البحث والبيئة المقترحة (6.368) وهي دالة إحصائيا عند مستوى (0.001) في تنمية اتجاه عينة البحث نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، ولما کانت نتائج تحليل التباين ثنائي الاتجاه تشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية فيما يخص التکامل بينأنماط الدعم الإلکتروني (ثابت/ مرن) وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر زوج شارک، وتفکير النظراء)داخل بيئة التدريب الإلکتروني؛ ومتغيري التحصيل المعرفي والاتجاه نحو نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؛ تطلب الأمر من الباحث استخدام اختبار شيفيه (Shefee) لإجراء مقارنة بين متوستطات درجات المجموعات التجريبية الأربعة ورُصدت الدرجات التالية:

جدول رقم (18) نتائج اختبار شيفيه (Shefee) فروق المتوسطات في الاختبار التحصيلي / مقياس الاتجاه

باستقراء نتائج الجدول رقم (18) يتضح أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائية بين المجموعات: الأولى والثانية عند تکامل أسلوب الدعم الإلکتروني الثابت وإستراتيجيتي فکر زوج شارک والمنتج التشارکي داخل بيئة  التدريب الإلکتروني المقترحة، والمجموعات: الثالثة والرابعة عند اعدام أسلوب الدعم الإلکتروني المرن وإستراتيجيتي فکر زوج شارک، والمنتج التشارکي داخل بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة، وبالتالي تم رفض الفرض الثالث، وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي يرجع لتأثير نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني.

وللتحقق من صحة الفرض الرابع والذي نصه: "لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني"، تم استخدام اختبار (T-test) لتحديد حجم تأثير البيئة المقترحة، ويبين جدول رقم (19)يبين قيمة (²):

جدول رقم (19) حجم تأثير البيئة المقترحة في اتجاه  أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي

يتضح من الجدول رقم (19) أن بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة القائمة على التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) حققت حجم تأثير کبير (0.70) وهو أکبر من (0.14) على اتجاة عينة البحث نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وبالتالي تم رفض الفرض الرابع وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في الاتجاه نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني.

للإجابة عن سؤال البحث السابع ونصه: "ما أثر التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي؟"، وللتحقق من صحة الفرض الخامس والذي نصه: "لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) يرجع لتأثيرنمط الدعم الإلکتروني (المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني": تم استخدام اختبار (T-test) للمجموعات المرتبطة لمقارنة متوسطات درجات عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي) لقياس درجة إتقان أفراد العينة لعملية مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، کما بالجدول رقم (20):

جدول رقم (20) متوسطات درجات التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي) لعملية مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي

يتضح من الجدول رقم (20) أن قيمة (ت) المحسوبة (2.183)، و(2.868) وکلاهما دالة عند مستوى(0.05) ويشر ذلک إلى وجود فروق ذاتدلالة إحصائية بين متوسطات عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج (التقرير النهائي) لقياس درجة إتقان أفراد العينة لعملية مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، ويتجه مستوى الدلالة لصالح التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني، وبالتالي تم رفض الثالث وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) يرجع لتأثيرنمط الدعم الإلکتروني (المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني.

للتحقق من صحة الفرضالسادس والذي نصه: "لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني"، تم استخدام اختبار (T-test) لتحديد حجم تأثير البيئة المقترحة، ويبين الجدول 21 (قيمة ²):

جدول رقم (21) حجم تأثير البيئة المقترحة في التقرير النهائي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي

يتضح من الجدول رقم (21) أن بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة القائمة على التکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتي التعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) حققت حجم تأثير کبير (0.32) وهو أکبر من (0.14) على اتجاة عينة البحث حول بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وبالتالي تم رفض الفرض السادس وإعادة صياغته على النحو التالي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى < (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج (تقرير التقييم) حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعيلدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل يرجع إلى تأثير بيئة التدريب الإلکتروني.

 

مناقشة النتائج:

النتائج المرتبطة بالتحصيل المعرفي:

من العرض السابق لنتائج التحليل الاحصائي لإختبار صحة الفروض الخاصة بالتحصيل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي تبين أن متوستطات درجات أعضاء هيئة التدريس (عينة البحث) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي (ککل:اختبار ت، وتحليلالتباين)، تختلف بفارق دال إحصائيا عن درجات التطبيق القبلي للاختبار، کما حصل أعضاء هيئة التدريس على درجة تمکين أکثر من (%90) من الدرجة الکلية للإختبار ککلولکل جزء من أجزائه، کذلک ارتفع حجم تأثير بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في التحصيل المعرفي لأعضاء هيئة التدريس ووصولهم لمستوى التمکين، حيث ساعدالتکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکير النظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة والتي تم بناؤها في ضوء نموذج عبد اللطيف الجزار (2013م) (Elgazzar, A.E. 2014) لتصميم بيئات التعلم / التدريب الإلکتروني في تنمية التحصيل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة کل من أشرف زيدان، ووليد الحلفاوي، ووائل رمضان (2015م)، ونادر شيمي (2015م)، وتحقيقا لتوصيات دراسة کل دعاء لبيب(2007م)، وزينب السلامى(2008م)، ومروة زکي (2013م).

النتائج المرتبطة بالاتجاه:

من العرض السابق لنتائج التحليل الاحصائي لإختبار صحة الفروض الخاصة بالاتجاه لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي تبين أن متوستطات درجات أعضاء هيئة التدريس (عينة البحث) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي (ککل:اختبار ت، وتحليلالتباين)، تختلف بفارق دال إحصائيا عن درجات التطبيق القبلي لإختبار قياس الإتجاه، کما حصل أعضاء هيئة التدريس على درجة تمکين أکثر من (%90) من الدرجة الکلية للإختبار قياس الاتجاة ککلولکل جزء من أجزائه، کذلک ارتفع حجم تأثير بيئة التدريب الإلکتروني المقترحة في إتجاه أعضاء هيئة التدريس نحومراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي، حيث ساعدالتکامل بين نمط الدعم الإلکتروني (الثابت / المرن) المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتين للتعلم التشارکي (فکر-زوج-شارک / تفکيرالنظراء) ببيئة التدريب الإلکتروني المقترحة، في تکوين إتجاهًا إيجابيا لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل نحو مراجعة / تقييم النظراء في التعليم، وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة کل من أشرف زيدان، ووليد الحلفاوي، ووائل رمضان (2015م)، حسنالنجار (2014م)، وتحقيقا لتوصيات دراسة کل دعاء لبيب(2007م)، وزينب السلامى(2008م)، ومروة زکي (2013م).

 

التوصيات والمقترحات:

1-      أستخدام البيئة التدريبية المقترحة في تنمية الاتجاهات والتحصيل حول التقويم بصفة عامة وتقويم النظراء بصفة خاصة حيث ساعدت البيئة المقترحة أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملکفيصلتنمية التحصيل المعرفي حول مراجعة / تقييم النظراء في التعليم الجامعي والاتجاه نحوه، کما کان للبيئة تأثير کبير في وصول أعضاء هيئة التدريس إلىمستوى التمکين.

2-      بناء مصممي بيئات التدريب الالکتروني لأعضاء هيئة التدريس الجامعي في إطار التکامل بينأنماط الدعمالإلکترونيالمقدمعبرالهواتفالذکيةوإستراتيجيتياتالتعلمالتشارکي ، ودعم تلک البيئات بکائنات التعلم الرقمية.

3-      تشجيع أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية والعربية على أستخدام بيئات ومنصات التدريب الإلکتروني في تنمية مهاراتهم ومعارفهم نحو الموضوعات التي يصعب عليهم الحصول عليها بالطريقة التقليدية.

4-      إجراء المزيد من البحوث حول بيئات التدريب الالکتروني لأعضاء هيئة التدريس الجامعي القائمة على التکامل بين أنماط الدعم الإلکتروني المقدم عبر الهواتف الذکية وإستراتيجيتيات التعلم التشارکي، ودعم تلک البيئات بکائنات التعلم الرقمية.

5-      إجراء دراسات شبيهة بالدراسة الحالية، مع تغيير عينة البحث: کطلاب الدراسات العليا أو طلاب المراحل الجامعية المختلفة أومعلمي التعليم قبل الجامعي.

Article View: 2,019

PDF Download: 1,100