واقع استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز وعلاقته بفاعليتهن التدريسية

المقدمة:

إن الاهتمام بالمعلم وتنميته وتأهيله ما هو إلا انعکاس لأهمية الدور الذي يقوم به في العملية التعليمية هذا الدور الذي أکد أن المعلم هو من أهم المحاور الذي لا غنى عنه في العملية التعليمية.

 ومهنة التعليم لها أهمية خاصة؛ لأن المعلمين من خلالها يجددون ويبتکرون وينيرون عقول طلابهم ويهيئون الظروف التعليمية التفاعلية في الغرفة الصفية، کما يملکون القدرة على إحداث التغيرات المرغوبة في سلوک طلابهم، و يسهمون في رفاهية مجتمعاتهم، وذلک من خلال تشکيلهم لشخصيات الشباب منذ بداية أعمارهم، فمهنة التعليم مهنة لها أصولها وعلم له مقوماته وخصائصه. (زياد برکات، 2005: 211).

 فالهدف الأساسى لمهنة التدريس هو مساعدة کل متعلم لتحقيق أهداف المنهج بأعلى مستوى إتقان و تمييز تمکنه منه قدراته و ميوله و ذکاءاته . وعلى المعلم الکفء أن يحقق هذا الهدف مع أکبر عدد ممکن من طلابه بغض النظر عما يوجد بينهم من اختلافات.( کوثر کوجک و آخرون , 2008 ,226)

 ولکي يتحقق هذا الهدف ينبغي أن يکون المعلم على معرفة جيدة بطلابه من حيث أنماط تعلمهم، وجوانب القوة والضعف لديهم, ومعلوماتهم السابقة، ومهاراتهم، وکيف يتعلمون على نحو أفضل. ويملک القدرة على تخطيط دروسه بمرونة و على مستويات متعددة حتى يصل لکل متعلم وفقًا لقدراته و ميوله، وينظم وقته ويستخدم أساليب التدريس والتقويم المناسبة لموضوعه وفق أنماط واستعدادات الطلاب المختلفة. ( حسن زيتون، 2001: 325).

وعلى الرغم من أن المعلم هو أهم المدخلات البشرية الميسرة لجهود الإصلاح التربوي والمحققة لغاياتها. إلا أن المتأمل للمکونات المختلفة للعملية التعليمية يرى أن المعلم يواجه داخل الفصل الدراسي اختلافا کبيرا بين الطلاب من حيث أساليب تعلمهم ودافعيتهم وميولهم واستعداداتهم وخلفياتهم الثقافية، ليتم توظيفها في الحياة العملية.

 وهذا ما أکده هياکوس (Heicoxes, 2002:1) " أن أکبر تحدي يواجه المعلم هو محاولة الاستجابة للطيف الواسع والمتزايد من الاحتياجات والاختلافات وأنماط التعلم المتمايزة للطلاب حيث يأتي کل طالب إلى المدرسة وهو محملاً بخبرات مختلفة ".

 ويضيف إيريک جنسن (2006: 27) أن تلبية الاختلافات والاحتياجات بين المتعلمين داخل الفصل الدراسي الواحد من أکبر التحديات التي تقابل النظم التعليمية في القرن الحادي والعشرين على مستوى العالم، وأسهل طريقة للتواصل مع کل المتعلمين - على اختلافاتهم- هي وجود معلم قادر على توظيف طاقات الطلاب في الموقف الصفي لمصلحة العملية التعليمية, وإعطائهم فرصة اختيار المهام التعليمية التى تناسب قدراتهم و أنماطهم المختلفة .

 ومن هذا المنطلق تمثل الفروق الفردية، والتمايز في المواهب والسمات ، والخصائص بين الطلاب أکبر تحدي للمعلم أثناء تأديته لدوره في العملية التعليمية، لأننا بحاجة إلى معلم مطلع على أهمية الفروق الفردية، ومتحسس بالحاجات المختلفة لطلابه قادر على التکيف مع المنهج الدراسي، ومتقبل للفروق الفردية ويعتبر وجودها أمر طبيعيًا (خير سليمان شواهين , 2014: 23)

 وإدراکا لکل هذه التحديات التي تواجه المعلم في العملية التعليمية کان لابد من إعادة تشکيل معارف المعلمين ومعتقداتهم حول عمليتي التعليم والتعلم , والعمل على تحسين ممارساتهم التدريسية باستمرار . وانطلاقا من الاتجاهات المتنامية في التربية التي وجهت نظر التربويين حول الاهتمام بضرورة استخدام العديد من الطرق التدريسية أصبحت هناک حاجة إلى التدريس المتمايز الذي يحقق تعلم أفضل لجميع الطلاب، نظرًا لتنوع الطلاب واختلاف معارفهم السابقة، کما تزايدت الحاجة إلى مطابقة أساليب التدريس مع أنماط التعلم، ومراعاة تفضيلات الطلاب واستعداداتهم.

 ويعد التدريس المتمايز هو تدريس تجاوبي مصمم لتلبية احتياجات المتعلمين الفردية، حيث يتيح لکل المتعلمين الحصول على نفس المنهج، ولکن عن طريق إعطائهم مداخل، ومهام، ومخرجات تعلم مصممة وفقًا لحاجاتهم التعليمية (Watts- Taffe & et. al, 2012: 303).

 وذکرت کوثر کوجک وآخرون (2008: 12) أن تنويع التدريس يواجه احتياجات المتعلمين المختلفة, ومعلوماتهم السابقة, واستعداداتهم للتعلم, ومستواهم اللغوي، وميولهم، وأنماط تعلمهم المفضلة ثم الاستجابة لذلک في عملية التدريس.

 ويضيف ذوقان عبيدات و سهيلة أبو السميد (2011 :152) أن التدريس المتمايز يهدف إلى رفع مستوى جميع الطلاب, وليس الذين يواجهون مشکلات فى التحصيل . حيث يعد سياسة مدرسية تأخذ باعتبارها خصائص الفرد و خبراته السابقة, وهدفها زيادة إمکانيات و قدرات الطلاب واتجاهاتهم . فهى سياسة تقدم بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب .

 وفي ضوء ذلک أکد بتيرسون وآخرون (Patterson, et al., 2009, 48)على ضرورة إعادة هيکلة الفصل الدراسي لتسهيل التدريس المتمايز، وإجراء تعديلات في المحتوى التعليمي وعملياته, واستخدام وسائل تعليمية مختلفة تسهم في تلبية احتياجات جميع المتعلمين ذوي القدرات المتباينة في الفصول الدراسية المختلفة، بما يسمح بجعل تعلم الطلاب ذو معنى، ويمکن کل طالب من التعلم بشکل أفضل، ويزيد من دافعيته للتعلم.

 ويحقق التدريس المتمايز العديد من مخرجات التعلم المستهدفة، ويدلل على ذلک العديد من الدراسات والبحوث التربوية مثل دراسة دانيال وآخرون (Denail, et al., 2007)التي أثبتت أن استخدام المتعلمين للتعليم المتمايز قد ساعدهم على التحصيل، وزيادة الدافعية والاتجاه نحو التعليم المتمايز.وتؤکد دراسة توملينسون (Tomlinson, 2008)أن استخدام التدريس المتمايز أدى إلى إتقان التلاميذ للمحتوى، وساعد على تکوين شخصيتهم کمتعلمين. ودراسة فيرير (Ferrier, 2007)التي أشارت نتائجها إلى فاعلية التدريس المتمايز في تنمية التحصيل الأکاديمي لطلاب الصف الثاني الابتدائي في العلوم. ودراسة جراهام (Graham, 2009)التي أشارت إلى أن التدريس المتمايز يقدم طريقًا لتعليم جميع الطلاب من خلال اهتماماتهم ونقاط قوتهم وأيضا يؤدي إلى تحسين تعلم الطلاب ونتائج تحصيلهم.

ولقد أوصت معظم الدراسات والبحوث التربوية التي تناولت التدريس المتمايز بضرورة تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة على ممارسة التدريس المتمايز بشکل فعال أثناء العملية التعليمية، لذا وجب على المعلمين إحداث تغيرات جذرية في سلوکهم التدريسي لأن الانتقال نحو الممارسات البنائية لا يمکن أن يتم في ضوء خبرات مبنية على أساس المنحنى والفکر التقليدي، حيث أن طرق التدريس التقليدية قد تعکس ضعف خلفيات الإعداد المهني للمعلمين.

 والتربية المعاصرة بکل تحدياتها. تقتضي أن تحرص المعلمات دومًا، وعلى وجه الخصوص معلمات الاقتصاد المنزلي على تهيئة الموافق التعليمية للطالبات, وتوفير تعلم يناسب مختلف الطالبات وأنماط تعلمهن وقدراتهن واستعداداتهن وذلک من خلال تلبية الاحتياجات المتنوعة للطالبات أثناء عملية التعلم.

 فمادة الاقتصاد المنزلي تعتبر علم تطبيقي، ومادة حية، لها دور إيجابي في العملية التعليمية وترکز اهتمامها على الأفراد ومدى مساهمتهم في الحياة، وفي تقدم المجتمع ورقيه ( إقبال حجازي وأخريات، 1997: 2).

 وقد أشارت زينب عاطف (2003: 67) إلى أن الاقتصاد المنزلي يتأقلم تبعا للتغيرات الحادثة فى المجتمع, و أن تطوره ربما يکون أکثر من مجالات التعليم الأخرى , مما يؤدى إلى توقع مهام وکفايات وأساليب تدريسية حديثة يجب أن تعد لها معلمة الاقتصاد المنزلي لمساعدة الطالبات على تحقيق التعلم الأفضل .

 حيث تهدف مادة الاقتصاد المنزلي إلى إعداد شخصية الطالبة من جميع جوانبها الجسمية والعقلية والوجدانية . بحيث تنهي مراحل التعليم وقد امتلکت القدرة على جميع المعلومات وتخزينها وتوظيفها ومعالجتها واستخدامها في اتخاذ القرارات فى مواقف الحياة اليومية ، ولن يتحقق ذلک إلا باستخدام الطرق التدريسية التي تلبي احتياجات الطالبات الفردية, وتناسب نمط تعلمهن, واستعداداتهن, وقدراتهن .إلا أن واقع التدريس الفعلى يدل على قصور فى تحقيق هذه الأهداف. فمن خلال عمل الباحثة کمدرس بقسم الاقتصاد المنزلي و إشرافها على التربية الميدانية قد لاحظت أن معظم معلمات الاقتصاد المنزلي يعتمدن فى تدريسهن على الطرق التقليدية ولا يقمن بالتنوع سواء بالمحتوى أو الاستراتيجيات المستخدمة أو طرق التقييم لتناسب نمط تعلم الطالبات و استعداداتهن و تراعى الفروق الفردية بينهن.

 کما لاحظت الباحثة من خلال إطلاعها على الدراسات و البحوث التى اهتمت باستخدام التدريس المتمايز فى مجال تدريس الاقتصاد المنزلي مثل دراسة عزة جاد (2009)، إيمان محمد (2012), تريز اميل (2013), وجدت أن معظمها تنصب على رسم ما ينبغي أن يکون عليه تدريس الاقتصاد المنزلي، حيث دلت أغلب هذه الدراسات فاعليتها وأثرها في رفع مستوى الطالبات. دون أن تتعرف على ما هو عليه الواقع الفعلي لاستخدام التدريس المتمايز و الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي عند استخدامهن للتدريس المتمايز . وإيمانًا من الباحثة بأهمية ممارسة معلمة الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز. لأن ممارسة و تکرار تطبيق التدريس المتمايز فى المواقف التعليمية المختلفة يصبح جزءًا ومکونا طبيعيًا من مکونات تفکير المعلمة عند تخطيط الدروس و تقديم المحتوى, وعند إعداد الوسائل و المواد التعليمية, و عند ادراة بيئة التعلم, وعند تقييم النتائج. و تعد الدراسات التي حاولت الکشف عن الواقع الفعلي لاستخدام التدريس المتمايز نادرة على النطاق المحلي و العربى في حد علم الباحثة. مما کان ذلک دافعًا للباحثة لتناول هذا الموضوع بالبحث والدراسة.

 مشکلة الدراسة:-

 إذا أردنا إعداد معلمة منتجة وإيجابية وقادرة على تلبية الاحتياجات والاختلافات بين الطالبات في الفصل الدراسي الواحد فلابد من التأکيد على استخدام الطرق التدريسية التى من خلالها تستطيع تقديم المادة التعليمية بأسلوب مشوق ومتنوع يناسب احتياجات الطالبات و استعدادهن وأنماط تعلمهن.

 ونظرًا لطبيعة مادة الاقتصاد المنزلي کونها مادة حيوية مرتبطة بحياة الطالبة ومشکلاتها فقد ظهرت الحاجة إلى استخدام طرق تدريسية تناسب الاختلافات المتنوعة للطالبات وتحقق الهدف المنشود من تعليم مادة الاقتصاد المنزلي. إلا أن هذا الهدف غالبًا ما يصطدم بالواقع عند التطبيق. لقلة توفر الخبرات وعدم امتلاک المعلمات للمهارات التدريسية اللازمة لاستخدام التدريس المتمايز وقلة الأدوات والوسائل التعليمية وبيئة التعلم المناسبة والتنظيم المدرسي. مما يتطلب التعرف على الواقع الفعلي لاستخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز والکشف عن أهم المعوقات التي تواجه المعلمات عند استخدام التدريس المتمايز وعلاقة ذلک ببعض المتغيرات و منها فاعليتهن التدريسية.

أسئلة الدراسة:-

حددت مشکلة الدراسة في السؤال الرئيسي التالي:

س: ما واقع استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز وعلاقته بمعتقدات فاعليتهن التدريسية ؟ ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية.

س1- ما درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور ( المحتوى_ العمليات – المنتج – بيئة التعلم – التقييم ) ؟

س2: ما الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي عند استخدامهن للتدريس المتمايز المتعلقة ( بالمعلمة- بالتلميذات- بالمقرر- بالبيئة المدرسية )؟

س3: هل يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسط درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز تعزى لمتغير (سنوات الخبرة – المؤهل الدراسي- المرحلة التعليمية) ؟.

س4: هل يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسط درجة الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي عند استخدامهن للتدريس المتمايز تعزى لمتغير (سنوات الخبرة – المؤهل الدراسي- المرحلة التعليمية) ؟.

س5: هل هناک علاقة ارتباطية بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز والصعوبات التي تواجههن أثناء استخدامه؟

س6: هل هناک علاقة ارتباطية بين درجة ممارسة معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز ومعتقدات فاعليتهن التدريسية؟

أهداف الدراسة:-

هدفت الدراسة إلى :-

1.  تحديد درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز من وجهة نظر المعلمات أنفسهن .

2.  التعرف على أهم المعوقات التي تحول دون استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز.

3.  الکشف عن الفروق في درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز في ضوء بعض المتغيرات ( المؤهل الدراسي، سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية).

4.  الکشف عن الفروق في درجة الصعوبات التى تحول دون استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز في ضوء بعض المتغيرات (المؤهل الدراسي، سنوات الخبرة، المرحلة التعليمية).

5.  الکشف عن العلاقة بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز و الصعوبات التى تحول دون استخدامه .

6.  الکشف عن العلاقة بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز و فاعليتهن التدريسية .

أهمية الدراسة:-

 تبرز أهمية الدراسة الحالية بما تسهم به من الأدوار التالية:

1.  تطور ثقافة المعلمات المهنية بما يصحح المعتقدات التقليدية لتعليم الاقتصاد المنزلي وتعلمه من جانب، وتعديل الفهم الوظيفي لاستخدام التدريس المتمايز من جانب آخر.

2.  يمکن أن تسهم نتائج هذه الدراسة في توجيه المعلمات نحو استحداث بيئات تعليمية, وبناء أنشطة تعزز فاعلية جميع الطالبات في التعلم دون تمييز.

3.  تتصدى هذه الدراسة لأحد أهم المتغيرات المؤثرة في سلوک المعلمات التدريسي باستهدافها العلاقة بين فاعلية الذات التدريسية واستخدام التدريس المتمايز بما يثري مساحة النشاط البحثي فى هذا المجال.

4.  إبراز أهم الصعوبات التي تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز، بما يساعد على فهم تلک الصعوبات والتغلب عليها والتقليل من آثارها في العملية التعليمية.

5.  قد تفيد القائمين على بناء وتصميم المناهج في وزارة التربية والتعليم على بناء مناهج دراسة تراعي الاختلافات بين الطلاب للنهوض بالعملية التعليمية.

6.  يمکن للقائمين على الإشراف و التوجيه في مجال الاقتصاد المنزلي الاستفادة من أدوات الدراسة (استبيان التدريس المتمايز ، مقياس فاعلية الذات التدريسية) في تقويم السلوک التدريسي لمعلمات الاقتصاد المنزلي بالخدمة، والطالبات المعلمات في التربية العملية .

7.  قلة الدراسات العربية – في حد علم الباحثة- التي حاولت الکشف عن واقع استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز وعلاقته بفاعليتهن التدريسية – وهذا يعد مبررًا قويًا لإجراء مثل هذه الدراسة لأنها تسلط الضوء على أهمية استخدام التدريس المتمايز, وتثري البحث التربوي.

حدود الدراسة:

   اقتصرت الدراسة على الحدود التالية:

أ- الحدود الموضوعية:- معرفة درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي لاستراتجيات التدريس المتمايز, والصعوبات التي تحد من استخدام التدريس المتمايز من وجهة نظر المعلمات أنفسهن.

ب- الحدود البشرية:-عينة من معلمات الاقتصاد المنزلي اللاتى يدرسن في المرحلة الإعدادية , و المرحلة الثانوية .

جـ- الحدود المکانية: تم تطبيق البحث على مدارس التعليم الحکومي ( الإعدادي، الثانوي) بمحافظة القاهرة.

د- الحدود الزمانية:- الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2015- 2016م.

منهج الدراسة:-

 استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، باعتباره المنهج المناسب لطبيعة الدراسة وذلک من خلال وصف خصائص الظاهرة المدروسة وجمع المعلومات عنها, ومتابعتها في الميدان بغية الحصول على بيانات حقيقية, وتحقيق أهدافها, والإجابة عن التساؤلات التي طرحتها, والتحقق من الفرضيات التي انطلقت منها.

أدوات الدراسة:

1.  استبانة رأي خاصة بمعلمات الاقتصاد المنزلي حول درجة استخدامهن للتدريس المتمايز و الصعوبات التى تواجههن عند استخدامه في ضوء بعض المتغيرات( سنوات الخبرة– المؤهل الدراسى – المرحلة التعليمية).

2.  مقياس فاعلية الذات التدريسية لمعلمات الاقتصاد المنزلي.

مصطلحات الدراسة:-

(1) التدريس المتمايز :-

 تعرفه توملينسون (Tomlinson, 1999: 10)بأنه "مدخل شامل للتدريس يستطيع أن يرشد المعلمين والمعلمات في جميع جوانب عملهم، يخطط المعلمون وينفذون لأجله طرق متنوعة للمحتوي والعمليات والنواتج، من خلال توقعاتهم واستجابتهم لاختلاف الطلاب من حيث الاستعداد والاهتمام وأوجه کيفية التعلم.

 يعرف إجرائيًا بأنه " نظام تعليمي يتمرکز حول المتعلم، ويأخذ بعين الاعتبار الاختلافات بين الطلاب في الاحتياجات والخصائص والاهتمامات والاستعدادات المختلفة داخل الفصل الدراسي الواحد، ثم الاستجابة لهذه الاختلافات من خلال عناصر التدريس (المحتوى، العمليات، النواتج , بيئة التعلم, التقويم) بحيث يتم تمايز إستراتيجية التدريس لتقابل تمايز المتعلمين داخل الفصل الدراسي الواحد، وذلک لتقديم فرصًا متکافئة لحدوث التعليم بشکل أفضل داخل بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب.

(2) الاقتصاد المنزلي:-

 تعرفه کوثر کوجک (1997: 372) بأنه " علم تطبيقي يضم مجموعة من المجالات التي تهتم بالبيئة المحيطة بالإنسان ممثلة في البيت ثم المجتمع، وتعتمد هذه المجالات على العديد من الموضوعات العلمية, والاجتماعية, والفنية، التي تهتم في طبيعتها بالظواهر والأحداث التي تتصف بأنها مواد علمية تجريبية " .

 يعرف إجرائيًا بأنها " مادة الاقتصاد المنزلي المقدمة في منظومة مناهج المرحلة الإعدادية والثانوية للطالبات من قبل معلمة متخصصة في مادة الاقتصاد المنزلي بمجالاته الخمسة (الملابس والنسيج – التغذية وعلوم الأطعمة – المسکن تأثيثه- الطفولة والعلاقات الأسرية – إدارة المنزل).

(3) فاعلية الذات التدريسية:

يعرفها عادل ريان (2014: 151) بأنها " تشير إلى مدرکات المتعلمين المتعلقة بکفاياتهم على تحقيق مخرجات التعلم " .

   تعرف إجرائيًا بأنها: تشير إلى اعتقادات معلمة الاقتصاد المنزلي بأن لديها القدرة على أداة المهام المتعلقة بالعملية التعليمية بشکل عام، بهدف تحقيق أهداف العملية التعليمية, وتحسين فهم الطالبات وسلوکياتهن. وتقاس بالدرجة التي تحصل عليها من مقياس فاعلية الذات التدريسية الذي أعد لهذا الغرض.

الإطار النظري للدراسة:

المحور الأول: التدريس المتمايز

 يهدف هذا المحور إلى توضيح ماهية التدريس المتمايز وفلسفته, و الأسس التي يقوم عليها، وأشکاله، وخطوات تنفيذه ، وأهميته بالنسبة للمعلم والمتعلم.

1- تاريخ التدريس المتمايز.

 إن أعمال ديوي(Dewey)التي دعا فيها إلى ضرورة مقابلة التدريس لاحتياجات الطلاب، وأعمال فايجتسکي (VegoTsky)التي أوضحت أن أفضل تعلم يحدث حينما يکون المتعلم في نطاق بين ما يمکن أن يقوم به بمساعدة الآخرين وما يمکن أن يقوم به معتمدًا على نفسه، بالإضافة لأبحاث سترنبرج (Strenberg)حول أوجه التعلم وکيفيته، ونظرية جاردنر (Gardner)عن الذکاءات المتعددة جميعها کانت علامات على الطريق للتدريس المتمايز ، والذي ظهر کمصطلح في نظرية فيرجل وارد (Virgil Ward)عام 1961 في کتابه (Education for the gifted)والذي يعتبر من أول الکتب التي وصفت تعليم الموهوبين والمتفوقين، وميزت بينه وبين تعليم جميع الطلاب, وتقديم التعليم المناسب لجميع الطلاب، وفي السنوات التي تلت هذه النظرية. قام الکثير من الباحثين التربويين بمحاولة لتفعيل هذه النظرية وتوسيع مبادئها وتطبيقاتها لاستخدامها في الصف العام، ومن هؤلاء الباحثين توملنيسون (Tomlinson, 1999) . ( حنان محمد الطويرقى ، 2013: صـ45).

2- ماهية التدريس المتمايز:

 تعددت مسميات هذا النوع من التعليم فنجد التربويون يطلقون عليه عدة مسميات مثل تنويع التدريس کما ذکرت کوثر کوجک وآخرون (2008م)، والتدريس المتمايز کما ذکر محسن عطية (2009م)، والتعليم المتباين کما ذکر أحمد اللقاني وعلى الجمل (2001م) ولکنها جميعا تشير إلى مفهوم واحد وهو مراعاة الاختلافات المتعددة المستويات لدى المتعلمين. ولقد تناول العديد من الباحثين التدريس المتمايز بالشرح والتحليل فمن تلک التعريفات على سبيل المثال:-

 عرفته کوثر کوجک وآخرون (2008: ص25) " أنه يعني تعرف احتياجات المتعلمين المختلفة ومعلوماتهم السابقة واستعداداتهم للتعلم ومستواهم اللغوي، وميولهم وأنماط تعلمهم المفضلة ثم الاستجابة لذلک في عملية التدريس. إذ أن تنويع التدريس هو عملية تعليم وتعلم تلاميذ بينهم اختلافات کثيرة في فصل دراسي واحد.

 وعرفه محسن عطيه (2009: 324) بأنه " نظام تعليمى يرمى إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإجراءات و عمليات و أدوات مختلفة" .

 ويرى کل من مورى و هانسن (Moore,K.& Hansen,J.: 2012;42) , و حاتم مرسى (229:2015 ) أن التدريس المتمايز يتم عن طريق إجراء تعديلات فى أحد عناصر التدريس الآتية : المحتوى أو الإجراءات أو المنتج . بناءًا على استعداد أو ميول أو بروفيل التعلم للمتعلم .

فى ضوء التعريفات السابقة يتضح أن التدريس المتمايز يرتبط بما يلى :

-   استخدام أساليب تدريس تسمح بتنوع المهام و النتائج التعليمية وفق استعدادات أو ميول أو بروفيل التعلم الخاص بکل متعلم .

-   توفير بيئة تعليمية غنية بالمثيرات, و تضم العديد من مصادر التعلم. مما يتيح للطلاب فرصًا لاختيار ما يرونه مناسبًا لتحقيق احتياجاتهم التعليمية المختلفة, و يتماشى مع اختلاف خصائصهم و قدراتهم و إمکانياتهم .

 فى ضوء ما سبق تعرف الباحثة التدريس المتمايز بأنه " نظام تعليمي يتمرکز حول المتعلم، ويأخذ بعين الاعتبار الاختلافات بين الطلاب في الاحتياجات والخصائص والاهتمامات والاستعدادات المختلفة داخل الفصل الدراسي الواحد، ثم الاستجابة لهذه الاختلافات من خلال تمايز عناصر التدريس (المحتوى، العمليات، النواتج , بيئة التعلم, التقييم) بحيث يتم تمايز إستراتيجية التدريس لتقابل تمايز المتعلمين داخل الفصل الدراسي الواحد، وذلک لتقديم فرصًا متکافئة لحدوث التعليم بشکل أفضل داخل بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب, والشکل التالى يبين مفهوم التدريس المتمايز کما أوضحته کارول آن توملينسون (2005 :18) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3- فلسفة التدريس المتمايز:

 إن الفلسفة التي يقوم عليها التدريس المتمايز هي وجوب النظر إلى الطلاب على أنهم أفراد يختلفون فيما بينهم، وأن هذه الاختلافات لها من الأهمية ما يستدعي الاستجابة لها ليس عند ظهورها أثناء التدريس، إنما تکون أساس عند التخطيط للدرس.

 ولقد ذکر محسن عطية (2009: 324- 325) مجموعة من الافتراضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز تتمثل في:

1.  أن الطلبة يختلفون عن بعضهم البعض في المعرفة السابقة، الخصائص والميول، والقدرات والاستعدادات, والاتجاهات والأساليب التي يتعلمون بها، ودرجة استجابتهم للتعليم.

2.  عدم قدرة المعلمين على تحقيق المستوى المطلوب من التعلم لجميع الطلاب باستخدام طريقة واحدة في التدريس.

3.  عدم وجود طريقة تدريس تناسب جميع الطلاب.

4.  أن التعليم المتمايز يوفر بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب. لأنه يقوم على أساس تنويع الطرائق والإجراءات والأنشطة.

5.  أن التعليم المتمايز نظام تعليمي يهدف إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة وإجراءات وعمليات وأدوات مختلفة.

وتضيف صفاء محمد (2014: 134) ما يلي:

• ·  أن الإدارة الصفية الفعالة هي نتيجة للتخطيط المدروس حيث يخطط المعلم لدروسه بطريقة تسمح بتقديم تعليم أکثر فردية عند الضرورة.
• ·  عندما يکون تلبية احتياجات الطلاب أمر غير عادل، وفقًا لطرق التعليم التقليدية بالمدرسة فتکون وظيفة المعلم وفقًا للتدريس المتمايز مساعدة الطلاب على النجاح ، وتوفير بيئة شاملة تحفز الطلاب على العمل بجد والتصرف السليم ورفع مستوى المسئولية لديهم.

في حين تذکر حنان الطويرقي (2013: ص 48) أن فلسفة التدريس المتمايز تقوم على ما يلي:-

• ·  الطلاب يتعلمون بطريقة أفضل حين يتمکنون من ربط المنهج باهتماماتهم وخبراتهم الحياتية، لأنهم يستدعون معلوماتهم وخبراتهم السابقة عند دراسة موضوع جديد .
• ·  جميع الطلاب يمکنهم التعلم فوقت التعلم لا يفوت أبدا، وأن الوظيفة الأساسية للمدرسة هي العمل على زيادة قدرة الطالب على التعلم والدعم الذي يحتاجه لهذا التعلم.

1.  مبادئ التدريس المتمايز:

 هناک مجموعة من المبادئ التي ينطلق منها التدريس المتمايز ذکرتها توملينسون (Tomlinson; 1999: 48)فيما يلي:

1.  التعليم المتمايز يعتمد على مبدأ أن جميع الطلاب لديهن الفرصة لاستکشاف وتطبيق المفاهيم.

2.  أن يشترک جميع الطلاب في أعمال تقدر وتحترم اختلافهم.

3.  أن التدريس المتمايز يهدف إلى الوصول إلى أقصى درجات النمو والنجاح الفردي.

4.  أن التدريس المتمايز يعتمد على التقويم، ويجعل التدريس والتقويم عنصران غير منفصلان.

5.  يعتمد التدريس المتمايز على استخدام المجموعات المرنة، حيث يعمل الطلاب في أنماط متعددة، أو فرادى، أو في أزواج ، أو في مجموعات.

6.  يتباين في التدريس المتمايز بعض عناصر المنهج أو جميعها استجابة لتباين الطلاب.

7.  يعدل المعلم المحتوى، العملية، والنتائج استجابة لاستعداد الطالب، وميله، وأسلوبه التعليمي.

8.  يسمح باستخدام المعلمين لأساليب تدريس عدة لتوفير خيارات تعليمية متنوعة، وإتاحة الفرصة لجميع الطلاب لاستکشاف أفکارًا ذات مغزى من خلال مجموعة متنوعة من الطرق والمداخل.

 ويرى وليسون وبابادسون (Wilson &papadonis, 2006, 8)أن للتدريس المتمايز مجموعة من المبادئ تتميز بما يلي:

• ·  تشجيع الطلاب على استخدام معرفتهم بمجال الموضوع في الحاضر.
• ·  المرونة في استخدام الوقت وفقا لمستويات الطلاب واحتياجاتهم وميولهم واتجاهاتهم.

 وتضيف کوثر جوجک وآخرون (2008: 36، 37 ) مجموعة من المبادئ التي يقوم عليها التدريس المتمايز هي:

الأسس القانونية: وأهمها ما تنص عليه وثيقة حقوق الإنسان من حق کل طفل الحصول على تعليم عالي الجودة، بما يتماشى مع قدراته وخصائصه، دون التمييز بين الأطفال حسب النوع ذکورًا أوإناثًا، أو المستوى الاقتصادي أو الاجتماعي أو القدرات الذهنية والبدنية وغيرها من الاختلافات.

الأسس النفسية : يقوم التدريس المتمايز على عدد من الأسس النفسية أهمها ما يلي:

• ·  کل تلميذ قابل للتعلم.
• ·  الذکاء متنوع ومتعدد ويوجد عند الأفراد بطرق متفاوتة.
• ·  المخ البشري يسعى للفهم والوصول إلى معنى المعلومات التي يستقبلها.
• ·  يحدث التعلم بصورة أفضل في حالات التحدي المناسب.

الأسس التربوية: وتشمل:

• ·  المعلم هو منسق وميسر لعملية التعلم وليس ديکتاتورا يعطي الأوامر لتنفيذ.
• ·  المتعلم هو أهم محاور العملية التعليمية، والتعلم هو الهدف الأساسي للتدريس.
• ·  الترکيز على الأفکار والمفاهيم الکبيرة أهم من کثرة التفاصيل التي لا تضيف قيمة علمية لموضوع التعلم.
• ·   التدريس يهدف إلى مساعدة المتعلم على الفهم و تحويل المعلومات إلى معرفة يستطيع أن يستخدمها ويوظفها في مواقف متعددة.

وفي ضوء ما سبق ترى الباحثة أن التدريس المتمايز يوفر بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب لأنه يقوم على أساس تنويع الطرائق والإجراءات والأنشطة والأساليب والتقويم لتحقيق المستوى المطلوب من التعليم لجميع الطلاب باختلاف استعداداتهم وأنماط تعلمهم وقدراتهم العقلية واتجاهاتهم وميولهم.

2.  أهداف التدريس المتمايز:-

 إن من أهداف التدريس المتمايز الاستجابة للاختلافات بين الطلاب، والعمل على تحقيق أهداف التعلم لکل طالب. ولقد ذکر کلا من توملينسون (Tomlinson, 1999:50)، هياکوکس(Heacox D., 2002:2)أهداف التدريس المتمايز فيما يلي:

• ·  توفير مداخل تتسم بالمرونة لکل من المحتوى والتدريس والمخرجات.
• ·   الاستجابة لمستويات الاستعداد لدى الطلاب، والاحتياجات التدريسية.
• ·  تحديد الاهتمامات والتفضيلات في عملية التعلم.
• ·  توفير الفرص للطلاب للعمل وفق طرق تدريس مختلفة.
• ·  التوافق مع معايير ومتطلبات المنهج لکل متعلم.
• ·   تکوين فصول دراسية تشتمل على المتعلم المستجيب والمعلم المسهل.

وتتفق الباحثة مع ما ذکر بأن هذه الأهداف تعمل على رفع المستوى التعليمي لجمع الطلاب وتراعي أنماط تعلمهم، کما أنها تحقق شروط التعلم الفعال الذي يراعي ميول واتجاهات الطلاب ويلبي احتياجاتهم المتنوعة، بالإضافة بأنها تجعل التدريس أکثر فاعلية ونشاط.

عناصر التدريس التي يمکن إجراء عملية التمايز لها:-

1- المحتوى Content

 المحتوى الفعال هو الذي يتوافق مع تطور نمو الفرد، وفي المدى الذي تسمح به مرحلة نموه, وعند إجراء عملية تمايز المحتوى يجب الترکيز على الأبعاد الأساسية للمحتوى التي تحقق نتائج التعلم المرجوة (Pham, H., 2012; 16) .

ويمکن إجراء التمايز للمحتوى بعدة طرق منها:

• ·  المفاهيم والتعميمات والمبادئ والمواقف والمهارات والاختلافات في الفصول المتمايزة يکون في الطريقة التي يکتسب بها الطلاب التعليم المهم.
• ·  الأهداف: يمکن أن يضع المعلم أهدافا متمايزة للطلاب، بحيث يکتفى بأهداف معرفية لدى بعض الطلاب, وبأهداف تحليلية لدى آخرين، وفي هذا مراعاة للفروق الفردية حسب مستوياتهم العقلية.
• ·  الوقت اللازم لتعلم المحتوى: يسمح للطلاب بالتعلم بسرعات تتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم.
• ·  ضغط المحتوى أو إثراؤه، وفيه يتم اختصار بعض المعلومات الموجودة بالمحتوى على ألا تمس الفکرة أو الأفکار الأساسية المطلوب تعلمها في هذا الموضوع.
• ·  إعطاء أنشطة إثرائية تمکنهم من اکتشاف تفاصيل أکثر عمقًا أو اتساعًا حول الموضوع المراد تعلمه ( حاتم محمد مرسي، 2015: 231، 232).
• ·  التعليم يرکز على المفاهيم والمبادئ والمهارات التي يجب أن يتعلمها الطلاب، ولکن يمکن تعديلها بدرجة من التعقيد لتنوع المتعلمين في الفصول الدراسية (Hall,T., 2002; 3-4)

2- العمليات : Process

 يقصد بها الطريقة التي يتم تعليم المحتوى بها، بمعنى آخر الأنشطة التي تساعد الطلاب على الفهم واکتساب المفاهيم والمهارات التي يتم تعليمها. ويمکن إجراء التمايز في العمليات عن طريق:-

• ·  استخدام إستراتيجيات للمجموعات المرنة، حيث يتفاعل الطلاب ويتعلمون معًا عند تطوير معارفهم للمحتوى الجديد، ويقوم المعلم بإجراء مناقشات تمهيدية للأفکار الکبيرة في مجموعات صغيرة أو العمل في أزواج، ويتم تجميع الطلاب على أساس المحتوى والمشروع والتقييمات المستمرة.
• ·  استخدام الأنشطة المتدرجة: وهي أنشطة تدور حول نفس المفاهيم والمهارات ولکنها تتدرج في مستويات الدعم المقدمة للطلاب أو التعقيد أو التحدي، وتستخدم حينما يکون هناک طلاب تختلف مستوياتهم المعرفية أو المهارية ويدرسون نفس المفاهيم ويتعلمون أداء مهارات معينة، لذلک يقوم المعلم بتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات بحيث يبدأ کل متعلم من النشاط الملائم لمستواه ويتدرج في الأنشطة وفق سرعته.
• · الأساليب: يمکن أن يکلف المعلم بعض الطلاب بمهام في التعليم الذاتي، کأن يقوموا بدراسات ذاتية وعمل مشروعات وحل مشکلات، في حين يکلف طلبة آخرين بأعمال يدوية... وهکذا. (صفاء محمد علي، 2014: 138 ),  (Decandido, H., & Bergman, A., 2006; 7)

3- المنتج (مخرجات التعلم) Product

 المنتج التعليمي هو کل ما يکون الطلاب قادرين على معرفته وأدائه بعد مرورهم بالخبرة التعليمية أو الموقف التعليمي. وتمايز المنتج يقصد به الطريقة التي يثبت بها المتعلم أنه استوعب المعرفة الجديدة أو المادة التعليمية المراد تعلمها. ويمکن إجراء التمايز في المنتج عن طريق: -

• · استخدام أشکال متعددة من التقييم مثل: کتابة تقارير، أو اجتياز الاختبارات، أو عرض البيانات أو إجراء مقابلة، کما أن التقييم يمکن أن يجرى بصورة مستمرة (قبل- أثناء – بعد) عملية التدريس، ويرتبط به تغذية راجعة فورية للمتعلمين. (حاتم محمد مرسي، 2015: 233).

4- بيئة التعلم:

 تعرف کوثر کوجک وآخرون (2008 : 110) بيئة التعلم بأنها " المکان الذي يتواجد فيه الطلاب مع معلمهم، يخططون وينفذون معًا برنامجًا تعليميًا وتربويًا هذا المکان قد يکون حجرة الدراسة، أو المعمل أو حجرة النشاط... وغير ذلک.

 ويمکن إجراء التمايز في بيئة التعلم عن طريق: تنظيم بيئة الفصل بأساليب متعددة ومتنوعة تبعًا لاستراتيجيات التدريس المختلفة, تنوع الوسائل والأنشطة التعليمية بما يسمح بحدوث تفاعل إيجابي ومتمايز للطلاب, تنظيم بيئة التعلم بحيث يمکن سهولة الحرکة بالنسبة للطلاب وللمعلم ليصل إلى کل مجموعة. ويتمکن الطلاب من الوصول إلى الأرکان أو أماکن المواد التعليمية التي يستخدمونها في الفصل. (کوثر کوجک وآخرون , 2008: 111- 112).

5- تنويع التقييم:-

 لا يعتبر التقييم في الصف المتمايز وسيلة لاکتشاف نقاط الضعف لدى الطلاب

وتعرف مدى ما حققوه من أهداف فقط ولکنه وسلة لإحداث تعلم أفضل لکل طالب .

 وعند تنويع التقييم يستخدم المعلم أساليب متعددة تتيح له معرفة ما أنجزه المتعلمين. هذه الأساليب يتم تحديدها فى ضوء الأهداف المحددة, وفى ضوء المهام والأنشطة التى قام بها المتعلمين و فى ضوء الاختلافات بينهم . فيجب أن تتفق أساليب التقييم مع مستويات المتعلمين و استعداداتهم, و اهتماماتهم, وأنماط تعلمهم. کما يجب أن يشارک المتعلمون فى عملية التقييم, فيتاح للمتعلم فرصة التقييم الذاتى, أو تقييم زميله, أو تقييم مجموعة من الزملاء .(کوثر کوجک وآخرون , 2008: 114)

التحديات أمام التدريس المتمايز:-

 إن من أکبر التحديات التي تواجه التدريس المتمايز کما أشارت اليها دراسة کل من: (Corley,M. ,2005), (Alt,E., 2004)، ( Jun, J.,H.,2004) ، (Lopez,D.& Schroeder,L., 2008) (خير سليمان شواهين، 2014: 38):

1.   قلة الزمن المخصص للإعداد والتخطيط للدرس، بالإضافة إلى قصر وقت الحصة.

2.   قلة المصادر والموارد التي تستخدم عند تطبيق التدريس المتمايز.

3.   الحجم الکبير لأعداد الطلاب داخل غرفة الصف.

4.   عدم وجود القناعة الکافية لدى المعلمين حول أهمية استخدام التدريس المتمايز في التعليم .

5.   افتقاد برامج إعداد المعلمين والمعلمات سواء قبل الخدمة أو أثناءها إلى ما يدعم التدريس المتمايز, بجانب قلة معرفة المعلمين بکيفية تنفيذه.

 ويرى کورلي (Corley, 2005,23)أن السبيل لمعالجة تلک الصعوبات يتم من خلال التطوير المهني الفعال للمعلمين الذي يشجعهم بقوة على تطبيق التدريس المتمايز بمختلف المراحل التعليمية، بجانب توفير الإمکانات, والمواد والوسائل التى يحتاجها التدريس المتمايز , وزيادة اهتمام المشرفين التربويين و جميع القائمين على العملية التعليمية بتطبيق التدريس المتمايز فى الفصول الدراسية. وهذا ما أثبتته نتائج دراسة کل من :

• ·  أجرى کينج (King, S., 2010)دراسة هدفت إلى معرفة تصور المعلمين فيما يتعلق بتنفيذ التدريس المتمايز, والتعرف على الصعوبات التي تعيق تنفيذهم للتدريس المتمايز، وتکونت عينة الدراسة من معلمين المدارس الثانوية في 10 مدارس ثانوية في المنطقة الوسطى في ولاية تنيسي، حيث صمم الباحث استبيان لقياس معرفة وتصور المعلمين فيما يتعلق بالتدريس المتمايز.ولقد أوضحت النتائج أن المعلمين بحاجة إلى المزيد من التدريب ليصبحوا أکثر دراية في تنفيذ التدريس المتمايز، وأن الوقت يعتبر عاملاً هامًا في استخدام المعلمين للتدريس المتمايز حيث يتمايز المعلمين أکثر إذا کان لديهم الوقت الکافي في التخطيط وإعداد الدروس المتمايزة.
• ·  دراسة لوجان (Logan,2011)هدفت إلى التعرف على مستوى وعي المعلمين بالمدارس المتوسطة بولاية جورجيا بالتدريس المتمايز وتطبيقهم له في فصولهم. وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن برامج الإعداد الجامعي نادرًا ما تهتم بتناول موضوع التدريس المتمايز، کما لوحظ عدم التشجيع من قبل المشرفين التربويين لهم على ممارسة التدريس المتمايز. واعتبرت الدراسة أن الجانب الآخر من تلک المشکلة يقع على المدارس العامة التي ينبغي أن تتحمل مسئولية تدريب المعلمين وإمدادهم بمصادر التعلم التي تساعدهم على تنفيذ التدريس المتمايز وإعطائهم الوقت لمناقشة تلک العملية.
• ·  وأجرى أحمد بدر البرويني (2011) دراسة هدفت إلى استقصاء مدى قناعات المعلمين وأفکارهم المسبقة ومستوى تدريبهم في نجاح التدريس المتمايز ، والکشف عن المعوقات والمشکلات التي يواجهها المعلم من أجل الوصول إلى تعلم فعال يحقق الأهداف المرجوة ، وقد أسفرت النتائج عن إمکانية تطبيق التدريس المتمايز بالتعليم العام وبمدارس دمج ذوي الاحتياجات الخاصة، کما أوصت الدراسة بضرورة تدريب المعلمين أثناء الخدمة على استخدام التدريس المتمايز.
• ·  دراسة دونا (Donna, G., 2012)التى هدفت التعرف على تصورات المعلمين لإدراک أثر التعليم المتمايز في جميع الفصول الدراسية وتبين من نتائج الدراسة أنه ليس فقط ما يقوم به المعلمين يلعب دورًا کبيرًا، لکن دعم الإداريين والمديرين لتنفيذ واستخدام التعلم المتمايز يؤثر على تصور المعلمين.وبالتالي يؤثر على تعليم الطلاب، وکشفت هذه الدراسة أن المعلمين يشعرون بأنهم يفتقرون إلى الوقت لتنفيذ التعليم المتمايز, وليس لديهم الوقت للاجتماع مع المعلمين الآخرين للتعاون بشأن التعليم المتمايز.
• ·  دراسة أن کيري (Ann, K.,2012)هدفت إلى استقصاء مدى فهم المعلمين لعناصر التدريس المتمايز, وتصوراتهم لقدراتهم على تنفيذ تلک العناصر في الصفوف الدراسية من مرحلة رياض الأطفال حتى الصف السادس الابتدائي بالمدارس العامة بليتون. وتم استخدام المنهج المسحي حيث تم بناء استبانة إلکترونية تم توزيعها ببريد جوجل للمدارس العامة. ولقد أشارت البيانات التي تم جمعها إلى أن المعلمين يجدون صعوبة في تطبيق التدريس المتمايز وفي تنويع خطط الدروس لتناسب تنوع الطلاب و اختلافاتهم، وکذلک في القيام بالتقييم, وفي السماح للطلاب باستخدام منتجات متنوعة لإظهار ما تعلموه، وقد لوحظ أن معلمي التعليم الخاص لديهم مستوى أعلى من الفهم للتدريس المتمايز بالمقارنة بمعلمي التعليم العام.

وفي ضوء ما سبق يتضح أن التدريس المتمايز هو استجابة منطقية لمواجهة تباين وتمايز الطلاب في الفصل الواحد ليناسب اختلافهم، ومحاولة تقديم حل لرفع المستوى التعليمي لجميع الطلاب دون تميز. لذا من المهم أن يدرک جميع الأطراف المعنية أهمية مشارکتهم لنجاح تطبيق التدريس المتمايز سواء أکان معلمين أو طلابًا أو أولياء أمور، أو قادة في العملية التعليمية.

أهمية استخدام التدريس المتمايز:-

إن التدريس المتمايز يمثل سياسة تعليمية تأخذ باعتبارها خصائص المتعلم وخبراته السابقة, وطريقة لتقديم بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلاب تعمل على زيادة إمکاناتهم وقدراتهم. بالإضافة إلى أنه يوفر لکل متعلم متطلبات التعلم التي تلائمه وتزيد من فاعليته للتعلم.( صفاء محمد علي ، 137:2014) .

 ولقد أثبتت نتائج العديد من البحوث والدراسات التربوية فعالية التدريس المتمايز فى تنمية مخرجات التعلم المختلفة ومنها:

• ·   دراسة کويز (Koeze, P., 2007)والتي هدفت إلى معرفة أثر التعليم المتمايز على تحصيل الطلاب الأکاديمي، ولقد أظهرت النتائج أن التعليم المتمايز يمنح الطلاب القدرة على تعلم الدروس بطرق متنوعة وخلاقة.
• ·   ودراسة هولميز (Holmes, 2008)التى أثبتت أن بعد تدريب المعلمين على التدريس المتمايز بغرض مساعدتهم في کيفية عمل تکيف للمناهج لتکون أکثر استجابة للقدرات المتعددة لکل متعلم يدرسون له. تحسن مستوى تحصيل طلابهم, وأصبحوا أکثر دافعية لتعلمهم.
• ·   دراسة عزة جاد (2009) والتي هدفت إلى دراسة أثر تنويع إستراتيجيات التدريس (فکر – زواج- شارک) مقابل " قبعات التفکير الست "واختلاف أنماط التعلم (سمعي – بصري – حرکي) على تنمية بعض عادات العقل لطالبات الصف الثاني الإعدادي في مادة الاقتصاد المنزلي، ولقد أشارت النتائج إلى :

§  لم تتأثر عادة العقل ( المثابرة ) لدى الطالبات بنوع إستراتيجية التدريس المستخدمة بينما تأثرت عادة العقل ( التأني – المرونة) لصالح إستراتيجية قبعات التفکير الست.

§   لم تتأثر عادات العقل (المثابرة – التأني- المرونة) باختلاف نمط التعلم (سمعي – بصري – حرکي) لدى الطالبات.

• ·   وأجرت إيمان لطفي (2012) دراسة بعنوان فعالية استخدام التدريس المتمايز في تنمية مهارات الحياة الأسرية (الصحية والتعامل مع ضغوط الحياة) لدى طلاب وطالبات الجامعة، هدفت الدراسة إلى بناء برنامج تدريبي وفق إستراتيجية التدريس المتمايز لتنمية مهارات الحياة الأسرية والتخلص من ضغوط الحياة، ولقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين نتائج التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، وکما أسفرت النتائج أن البرنامج التدريبي کان له أثر واضح في تنمية المهارات الأسرية.
• ·   دراسة فايز محمد عبد الکريم (2013) هدفت إلى التعرف على أثر استخدام التدريس المتمايز في التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل والترکيب والتقويم والتحصيل المعرفي ککل في مقرر الأحياء لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمحافظة الليث. وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية.
• ·   دراسة تريزا اميل شکري (2013) والتي هدفت إلى التعرف على فعالية استخدام التعليم المتمايز في تنمية بعض عادات العقل والاتجاه نحو مادة الاقتصاد المنزلي لدى طالبات المرحلة الإعدادية ، ولقد أثبتت النتائج أن استخدام التعليم المتمايز قد أدى إلى تنمية عادات العقل وزيادة الاتجاه نحو المادة لصالح طالبات المجموعة التجريبية، کما أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام باستخدام التعليم المتمايز في مجال تدريس الاقتصاد المنزلي.
• ·   و أجرت حنان محمد الطويرقي (2013) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية التدريس المتمايز على تنمية الدافعية والتحصيل الدراسي والتفکر الرياضي لدى طالبات الصف الأول الثانوي. تکونت عينة الدراسة من (58) طالبة قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وقسمت داخل کل مجموعة من حيث التحصيل الدراسي إلى ثلاث فئات هي فئة الطالبات ذوات التحصيل الدراسي المرتفع، والمتوسط، والمنخفض، ولقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة ککل لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لأدوات الدراسة ولجميع متغيراتها، کما أوصت الدراسة إلى ضرورة تبني إستراتجية التدريس المتمايز من قبل المعلمين والمعلمات کأحد الإستراتجيات التدريسية الفعالة.
• ·   ودراسة صفاء محمد علي (2014) التى هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إستراتيجيات التعليم المتمايز في تدريس التاريخ على تنمية مهارات الاقتصاد المعرفي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، وأسفرت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة مهارات التواصل الشفوي والجماعي لصالح التطبيق البعدي، کما أثبتت النتائج وجود علاقة ارتباطية بين تنمية مهارات التفکير لدى طالبات الصف الثاني الثانوي ونمو مهارات التواصل الشفوي والعمل الجماعي لديهن.
• ·   دراسة حاتم محمد مرسي (2015) والتي هدفت إلى التعرف على فعالية مدخل التدريس المتمايز في تنمية المفاهيم العلمية والاتجاه نحو العلوم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، حيث أثبتت نتائج الدراسة زيادة اکتساب المفاهيم العلمية والاتجاه نحو مادة العلوم لطلاب المجموعة التجريبية کما أوصت الدراسة إلى أهمية تدريب معلمي العلوم قبل وأثناء الخدمة على استخدام التدريس المتمايز.

في ضوء ما أسفرت إليه نتائج الدراسات سابقة الذکر يتضح أن:

• ·  يساعد التدريس المتمايز على زيادة تحصيل الطلاب وتحسين دافعيتهم للتعلم.
• ·  توفير الفرص للطلاب للعمل وفق مداخل تدريسية مختلفة مما يزيد من فرص التعلم وتنمية عادات العقل و التفکير و رفع مستواهم المعرفي.
• ·  يساعد التدريس المتمايز الطلاب على التعليم بأنماط التعلم المناسبة لهم وصولاً إلى المستوي المطلوب .
• ·  توصلت معظم نتائج الدراسات السابقة إلى أهمية وفاعلية التدريس المتمايز في التعلم . بجانب ندرة البحوث التى اهتمت بدراسة الواقع الفعلى لممارسة التدريس المتمايز من جانب المعلمين و المعلمات و خاصة على المستوى المحلى - فى حد علم الباحثة – مما يؤکد على أهمية الدراسة الحالية.

دور المعلم في تنفيذ إستراتيجية التدريس المتمايز:

 يرتبط التدريس المتمايز ارتباطًا أساسيًا بالمعلم لأنه الشخص الوحيد الذي يواجه تحديد استخدام إستراتيجيات مختلفة تتناسب مع قدرات کل طالب داخل غرفة الصف, وثقافته, واهتماماته، إذا تتحدد الخطوة الأولى في التدريس المتمايز معرفة احتياجات کل طالب، ثم يقوم المعلم غالبًا بتقسيم الطلاب إلى مجموعات بحيث تتبع کل مجموعة إستراتجية معينة بهدف الوصول إلى الأهداف الرئيسية. إن إتباع هذه الطريقة يبتعد کل البعد عن أسلوب التعلم التقليدي الذي يقوم على إعطاء الطلاب نفس النشاط للوصول إلى نتيجة واحدة. بينما في التدريس المتمايز فإن المعلم يعطي لکل مجموعة مهام مختلفة وصولا إلى الهدف الرئيسي المراد تحقيقه. ( کارل آن توميلسينون ,2005: 20)

 وهناک مجموعة من الخطوات التي يمکن من خلالها تطبيق التدريس المتمايز:

1.   يحدد المعلم المهارات والقدرات الخاصة لکل طالب وذلک من خلال الإجابة على سؤالين: ماذا يعرف کل طالب؟ - ماذا يحتاج کل طالب ؟

2.  فالمعلم حين يحدد الإجابة على ذلک فإنه يحدد أهداف التدريس والمخرجات المتوقعة.

3.   يختار المعلم الإستراتيجيات الملائمة لکل طالب أو مجموعة، والتعديلات التي يضعها لجعل هذه الإستراتيجيات تلاءم هذا التنوع.

4.   يحدد المهام التي سيقوم بها کل طالب لتحقيق أهداف التعلم.

5.   إجراء عملية التقويم بصورة مستمرة لقياس مخرجات التعلم.(معيض الحليسي,2012 :76).

 وبناءً على هذا الأساس تظهر أهمية تدريب المعلمين على استخدام الإستراتيجيات المختلفة التي تناسب قدرات واهتمامات الطلاب للوصول إلى المعرفة اللازمة وتراعي الاختلافات بين الطلاب أثناء العملية التدريسية .

المحور الثانى: الفاعلية التدريسية

 استمد مفهوم الفعلية الذاتية التدريسية کمفهوم نفسي – تربوي أساسه من اتجاهين أحدهما وجهة الضبط لروتر (Rotter)والآخر من نظرية باندورا (Bandura )الاجتماعية المعرفية. ويعرف أصحاب الاتجاه الأول الفاعلية الذاتية التدريسية بأنها " اعتقاد المعلم بأن العوامل التى يمکن التحکم بها لها تأثير أکبر على نواتج العملية التدريسية من العوامل البيئية التي لا يمکنه التحکم بها ". ومن هذا المفهوم فإن الفاعلية التدريسية لدى المعلم ترتکز على إدراکه لقدراته وکفاءته في عملية التحکم بنواتج العملية التعليمية بغض النظر عن العوامل البيئية المحيطة به. (عبد الله الصالحي، 2009: 143).

أما أصحاب الاتجاه الآخر فيرون أن مصطلح الفاعلية الذاتية أتى من النظرية الاجتماعية لباندورا. حيث يعرف باندورا الفاعلية الذاتية " بأنها القناعة الذاتية لدى الفرد بقدرته على القيام بالسلوک المطلوب لتحقيق النتائج المطلوبة (Bandura, 1977: 192)، وفقًا لباندورا فإن معتقدات فاعلية الذات تتشکل لدى الأفراد من خلال أربعة مصادر وهي:

• ·  الخبرة السابقة الجيدة والمشجعة.
• ·  الخبرات السابقة غير المباشرة و الخبرات البديلة.
• ·  الإقناع اللفظي والتي تأخذ صورًا کالثناء والمديح أو التشجيع الذي يتلقاه المعلم من إدارة المدرسة أو زملائه المعلمين.
• ·  الإثارة الانفعالية کالقلق الشديد ربما يؤدي إلى معتقدات أو تصورات سلبية عن الفاعلية الذاتية (Bandura, 1977:196).

ولقد أشار ساهين وآخرون (Sahin et,al., 2002: 373)بأن معتقدات المعلمين التدريسية بمثابة أفکار المعلمين وتفسيراتهم لأعمالهم والمتضمنة مشاعرهم، واتجاهاتهم، وخبراتهم وقراراتهم.

 في حين يعرف کل من دمبو و جيبسون (Dembo,M. & Gibson,S.,1985)الفاعلية الذاتية التدريسية : بمعتقدات المعلمين المرتبطة بقدراتهم على إحداث تعديلات مرغوبة في سلوکيات الطلاب وفي مستويات تحصيلهم.

ويعرفها کل من توزن وتوبکى (Tuzun,O. & Topey,M., 2008)بأنها " تلک العملية المعرفية التي يطور خلالها الأفراد معتقداتهم بقدرتهم على القيام بمهمات محددة ".

وعرفها عطية إسماعيل ( 2013: 126) بأنها " معلومات المعلم وأفکار عن مهنة التدريس، وکذلک کفاءاته وقدرته على تنظيم برامج العمل المنوط به (التدريس) واللازم لإنتاج مخرجاته المطلوب، من منطلق أن المعتقدات تشکل آلية لتوجيه العقل البشري.

وفي ضوء ما سبق يمکن القول بأن معتقدات الفاعلية التدريسية تعد بمثابة محرکًا أساسيًا لجهد المعلم والمقياس الأکثر وضوحًا لملاحظة وتوجيه نمو المعلم مهنيًا. فکلما کانت معتقدات المعلم عن قدراته مرتفعة کلما کان أداؤه التدريسي أفضل, وکان مبدعًا في عملية توصيل المعلومات للمتعلمين وعلى العکس فالمعلم الذي ثقته في قدراته محدودة ومتواضعة ينتج عنه ضعف في أدائه التدريسي.

وهذا ما أکده تاتو (Tatto,M.,1999: 96)على ضرورة فهم قيم ومعتقدات المعلمين التي يحملونها نحو قراراتهم التدريسية کمدخل لاستحداث مناحي تعليمية قادرة على تحقيق الأهداف المنشودة.

 وفي المقابل يرى سوارز (Swars, 2005)أن فاعلية الذات التدريسية تؤثر على الإستراتيجيات المستخدمة في غرفة الصف، فالمعلومات ذو فاعلية تدريسية مرتفعة يسعون نحو التنويع في إستراتجيات تدريسهم، ويحرصون على تجريب طرائق تدريسية متمرکزة على متعلم، في حين يتجه المعلمون ذوي فاعلية الذات التدريسية المنخفضة إلى استخدام إستراتيجيات مبنية على الإلقاء أو سرد المحتوى التعليمي.

ويوضح هذه العلاقة القوية بين فکرة المعلم عن قدراته التدريسية وتأثيرها في التدريس ما توصل إليه أشتون وبوهر وکروکر (Ashton ,p. & Crocher,L., 1984: 31)أن هذه الصفة في المعلم من أبرز الأمور التي تؤثر على فهم واستيعاب المتعلمين وذلک من خلال تأثيرها على المعلم وأدائه في عملية التعليم.

أبعاد فاعلية الذات التدريسية:-

قسم عادل ريان (2014: 149) فاعلية الذات التدريسية إلى بعدين هما :

• ·   توقعات النتائج: وتشير إلى تقديرات المعلمين نحو مخرجات سلوکاتهم الصفية ويرى الذين يستخدمون هذا المعيار أن أفضل اختبار لفاعلية المعلم هو مقدار وجودة ما يتعلمه الطلاب.
• ·   توقعات الفاعلية: ويعني توقعات المعلمين بفاعليتهم وقدرتهم على الوصول إلى الناتج المنشود من خلال توظف طرق وإجراءات تدريسية مناسبة ، ويتضمن هذا البعد طبيعة السلوک ومجاله, ومستوى الجهد المبذول ودرجة المثابرة.

أما ديمير ومينک (Decmer,S.& Minke,K., 1999)فقد قسم فاعلية الذات التدريسية إلى قسمين: فاعلية التدريس الشخصية وتتضمن تقييمات المعلمين لکفاياتهم المتعلقة بتحقيق تعلم الطلاب . ومعتقدات فاعلية التدريس: وتشير إلى درجة المشاعر التي يحملها المعلمون لتحقيق تعلم الطلاب، حيث تؤثر بقوة على ما يتعلمونه من خطط الإصلاح وبرامج التطور المهني. کذلک على اتخاذ القرارات المتعلقة بالمناهج والممارسات التدريسية. إذ تبين أن المعلمون يتجهون نحو تبني ممارسات صفية جديدة وفقًا لتفضيلاتهم الذاتية. فالسلوک الصفي هو نتاج معتقدات فاعلية التدريس.

 وطبقًا لما يره صاحب فکرة " الفاعلية " باندورا فإن الفاعلية التدريسية يمکن أن تقسم إلى قسمين أحدهما ما يسمى " الفاعلية العامة في التدريس " وهي تتعلق بالمفاهيم والمعتقدات التي عند المعلم على وجه العموم کقدرة المعلم على التدريس, وضبط الفصل والتأثير في سلوک الطلاب. أما القسم الآخر" الفاعلية الشخصية أو الذاتية في التدريس" والتي تصف أفکار ومعتقدات المعلم عن نفسه, ومدى قدرته على القيام بعملية التدريس بالأسلوب الأفضل والجيد المؤثر على تعلم الطلاب. (Bandura, 1977: 193)،

 في ضوء ما سبق لأبعاد ومعتقدات الفاعلية التدريسية يتضح أن معظم الآراء اتفقت على تقسيم الفاعلية التدريسية إلى بعدين: أولهما الذي يهتم بشکل عام بفهم المعلم وإدراکه لقدرته في التأثير على الطلاب من أجل تعزيز دافعية الطلاب نحو تعلم أفضل. في حين يتضمن البعد الثاني مدى إدراک المعلم شخصيًا عن قدرته واستطاعته على القيام بتدريس ناجح باستخدام طرق وإستراتيجيات تدريسية فعالة يستطيع من خلالها تحقيق الأهداف المنشودة.

مواصفات المعلمون ذو معتقدات عالية بفاعليتهم التدريسية.

 حددت العديد من الدراسات والبحوث ومنها عبد الله سليمان (2009: 146)، موري وإسلمان (Moore, W.& Esselman, M., 1992;45)روز (Ross, J., 1992; 56) (أوشتن وآخرون (Ashton, P., etal, 1984, 36)مواصفات ذو معتقدات عالية لفاعليتهم التدريسية وهى :

1.     لديهم ثقة عالية في قدراتهم وکفاءتهم التدريسية.

2.     يستخدمون أساليب تدريسية متنوعة وفيها کثير من الإبداع والتميز.

3.     يحملون أنفسهم مسئولية التجديد والابتکار في إيجاد الخطط والبرامج التي تعين الطلاب على فهم محتوى المادة التي يدرسونها.

4.     يتميزون بعلاقة حب وألفة مع طلابهم داخل غرفة الصف.

5.     يتقبلون أفکار وأراء طلابهم وإن کانت لا تتماشى مع أفکارهم.

6.     لديهم رؤية وإدراک مدى نجاحهم في المواد التي يدرسونها.

7.     لديهم القدرة على إثارة الدافعية لدى طلابهم للتعلم.

8.     يميلون إلى التجديد في أساليب توصيل المعلومات إلى طلابهم.

9.     قادرون على التغيير في سلوکيات وإدراک طلابهم.

10.  يحاولون دائما حل المشاکل المتعلقة بفهم الطلاب للمادة الدراسية.

الأسباب التي تؤثر في الفاعلية التدريسية:

 يشير سشينک وآخرون (Schunk, D., et.al, 1987, 34)إلى أن هناک ثلاثة عوامل لها تأثيرها الکبير على نمو الفاعلية الذاتية لدى المعلمين وهي:-

1.  خبرة الفرد في النجاحات والفشل التي مر بها.

2.  محاولة إقناع الفرد بمدى قدراته.

3.  نجاح أو فشل الآخرين أمامه.

هذه الأسباب لها تأثير کبير في مدى ارتفاع أو انخفاض الفاعلية التدريسية لدى المعلمين. ولقد وجدت کثير من الدراسات و البحوث في مجال الفاعلية التدريسية علاقة بين اعتقاد المعلم بقدراته الذاتية في التأثير على الطلاب وبين نتائج أو أثر تدريسه ومنها :-

• ·  دراسة عادل ريان (2014) والتي هدفت إلى التعرف على درجة الممارسات التأملية لدى معلمي الرياضيات وعلاقتها بفاعلية الذات التدريسية. ولتحقيق هذه الأهداف تم تطبيق أداة الدراسة بعد التحقق من صدقها وثباتها على عينة مکونة من (238) معلمًا ومعلمة . وأظهرت النتائج أن درجة الممارسات التأملية لدى معلمي الرياضيات مرتفعة. کما تبين وجود علاقة دالة إحصائيا بين متوسط درجة الممارسات التأملية لدى معلمي الرياضيات ودرجة فاعلية الذات التدريسية ، کما أظهرت النتائج أن ممارسات المعلمين التأملية تتأثر بدرجة ثقتهم بکفايتهم المتعلقة بتحقيق أهداف التعليم . فالمعلمون ذوي فاعلية التدريس المرتفعة يتجهون نحو تبني ممارسات ناقدة في سلوکهم التدريسي ويوظفون إستراتيجيات فعالة ويحرصون على مراعاة احتياجات طلابهم.
• ·  دراسة عبد الله سليمان الصالحي (2009) وهدفت إلى معرفة مستوى التغير في الفاعلية الذاتية تجاه التدريس لدى طلاب وطالبات التربية الميدانية قبل وبعد التدريب الميداني، تکونت عينة الدراسة من (115 طالبًا – 81 طالبة ). وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التغير في فاعلية الذات التدريسية قبل وبعد التدريب الميداني لدى عينة الدراسة، کما أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التغير في الفاعلية الذاتية تجاه التدريس تبعًا لمتغير الجنس والتخصص.
• ·  دراسة أسامة عابد (2009) والتي هدفت إلى تقصي معتقدات طلبة معلم الصف بفاعليتهم في تعليم العلوم، تکونت عينة الدراسة من 113 طالبًا وطالبة في السنة النهائية في مرحلة البکالوريوس في کلية العلوم التربوية بالأردن، استخدمت الدراسة اختبارًا تحصيليًا ومقياسًا للمعتقدات مکونًا من مجالين هما : المعتقدات المرتبطة بالفاعلية الذاتية فى تعليم العلوم والمعتقدات المرتبطة بمخرجات تعليم العلوم . وقد أظهرت نتائج الدراسة امتلاک طلبة معلم الصف معتقدات إيجابية بفاعليتهم الذاتية في تعليم العلوم ومعتقدات إيجابية مرتبطة بتوقعات مخرجات تعليم العلوم، وأوصت الدراسة بضرورة اختيار الطرق التعليمية الملائمة لتعديل المفاهيم العلمية البديلة لدى طلبة معلم الصف لزيادة معتقدات فاعليتهم التدريسية.
• ·  وأجرت رائدة محمد , محمد رشيد (2005) دراسة هدفت إلى تقصي أثر المعتقدات على تنويع طلبة الصف السابع لإستراتيجيات حلهم للمسألة الجبرية، ومعرفة مدى توافق معتقدات معلمي الرياضيات في ممارستهم التعليمية، ومدى توافق معتقداتهم مع ممارساتهم التعليمية في غرفة الصف, واختارت عينة من عشرة معلمي الرياضيات ممن يدرسون للصف السابع . وتوصلت نتائج الدراسة إلى مجموعة من المعتقدات السائدة لدى معلمي الرياضيات نحو حل لمسألة الرياضية، وإلى عدم وجود توافق بين معتقدات معلمي الرياضيات وممارستهم التعليمية عند تناولهم المسألة الجبرية.
• ·  کما أجرت تمارة محمد (2013) دراسة هدفت إلى تقصي مستوى کل من الفاعلية الذاتية التدريسية والاستقلال التدريسي المدرک والتدريس الإبداعي لدى معلمي المرحلة الثانوية، والکشف عما إذا کانت هناک علاقة ذات دلالة إحصائية بين مستوى الفاعلية الذاتية التدريسية والاستقلال التدريسي المدرک ومستوى التدريس الإبداعي، تألفت عينة الدراسة من (413) معلمًا ومعلمة في مدارس محافظة العاصمة، ولقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إيجابية بين مستوى کل من الفاعلية الذاتية التدريسية والاستقلال التدريسي المدرک ومستوى التدرس الإبداعي.
• ·  کما هدفت دراسة عادل ريان (2011) إلى التعرف على واقع ممارسة معلمي الرياضيات في مديرية تربية الخليل للتدريس البنائي وعلاقته بمعتقدات فاعليتهم التدريسية، کما هدفت إلى اختبار دلالة الفروق بين متوسطات درجة الممارسة وفقًا لمتغيرات الجنس ، والخبرة، والمؤهل العلمي، والمرحلة التعليمية . ولتحقيق هذه الأهداف طبقت أداتا الدراسة بعد التحقق من صدقهما وثباتهما على عينة مکونة من (206) معلمًا ومعلمة، ولقد أظهرت النتائج أن درجة ممارسة معلمي الرياضيات للتدريس البنائي متوسطة، کما تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجة الممارسة وفقًا لمتغيرات الدراسة، في حين وجدت علاقة موجبة دالة إحصائيًا بين درجة ممارسة معلمي الرياضيات للتدريس البنائي ومعتقدات فاعليتهم التدريسية.

من العرض السابق للدراسات السابقة أمکن استخلاص ما يلي:-

• ·   أثبتت الدراسات وجود علاقة بين استخدام المعلمين للإستراتيجيات التدريسية الفعالة وزيادة معتقداتهم بفاعليتهم التدريسية.
• ·   أثبتت الدراسات أن المعلمون ذو معتقدات عالية لفاعليتهم التدريسية کانوا أکثر استجابة لتساؤلات طلابهم، کما أنهم يبحثون على أفضل الطرق والإستراتيجيات لزيادة تحصيل طلابهم ودافعيتهم للتعلم.
• ·  حاجة الأدبيات العربية النفسية والتربوية للدراسات التي تحدد العوامل المؤثرة في فاعلية الذات التدريسية للمعلمين ليتم إدراجها في برامج إعداد المعلم مما دعا الباحثة إلى محاولة تقصي درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز وعلاقته بمعتقدات فاعليتهن التدريسية.

إجراءات البحث:

مجتمع البحث:

 تم الحصول على إحصائية بأعداد معلمات الاقتصاد المنزلي بالمدارس الإعدادية والثانوية بمحافظة القاهرة بالعام الدراسي 2015 /2016 من (الإدارة العامة للتربية والتعليم) بمحافظة القاهرة، حيث بلغ عدد المعلمات المنتظمات في عملهن (1170) معلمة بواقع (845) معلمة بالمدارس الإعدادية، و (325) معلمة بالمدارس الثانوية.

عينة البحث:

 تکونت عينة البحث من (215) معلمة وتشکل هذه العينة حوالي (20%) من مجتمع الدراسة الکلي، اختيروا بطريقة عشوائية طبقية من مجتمع الدراسة والجدول التالى يبين توزيع أفراد العينة حسب متغيرات البحث .

جدول (1) توزيع أفراد عينة البحث تبعا للمتغيرات

أدوات البحث:

أولا: استبانة التدريس المتمايز :

ولقد مرت بالخطوات التالية

أ- تحديد الهدف من الاستبانة : هو تحديد درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور ( تمايز المحتوى- تمايز العمليات- تمايز المنتج – تمايز بيئة التعلم – تمايز التقييم ) من وجهة نظر المعلمات أنفسهن فى ضوء بعض المتغيرات, و تحديد الصعوبات التي تواجههن أثناء استخدام التدريس المتمايز والمتعلقة بالمعلمة – الطالبات – المحتوى المقرر – البيئة المدرسية.

ب- صياغة عبارات الاستبانة: لصياغة عبارات الاستبانة تم إجراء الخطوات التالية:

1.   مراجعة الإطار النظري للدراسات والبحوث ذات العلاقة بموضوع البحث من أجل تحديد عبارات کل محور من محاور الاستبانة, ولقد تم الرجوع إلى کل من : کارل آن توملينسون (2005)، کوثر کوجک وآخرون (2008)، حنان الطويرقى (2013), خير سليمان شواهين (2014) عند إعداد الاستبانة

2.   تم صياغة فقرات الاستبانة بحيث تکون واضحة ومفهومة ومناسبة لجميع المستجيبات من مجتمع البحث.

3.   إعداد الاستبانة في صورتها الأولية مکونة من جزأين: ضم الجزء الأول درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز من حيث (تمايز المحتوى- تمايز العمليات- تمايز المنتج – تمايز بيئة التعلم – تمايز التقييم ) ولقد تکون هذا الجزء من (74) عبارة موزعة بين المحاور الخامسة . وضم الجزء الثاني من الاستبانة الصعوبات التي تحد من استخدام التدريس المتمايز واشتمل على (46) عبارة موزعة بين محاور الأربعة ( المعلمة – الطالبة – المقرر – البيئة المدرسية).

ج- صدق الاستبانة :

• · صدق المحتوى: تحقق هذا الصدق من خلال عرض الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة من السادة المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس وذلک للتأکد من مدى مناسبة العبارات وشموليتها وتنوع محتواها, ومناسبتها للمحور الذي تنتمي إليه، ودقة الصياغة اللغوية للعبارات, وإضافة الاقتراحات والتعديلات التي يرونها مناسبة . وبعد إبداء السادة المحکمين آرائهم على الاستبانة تم عمل التعديلات في ضوء آراء المحکمين والتي تضمنت حذف بعض العبارات لعدم وضوحها، وتعديل صياغة بعض العبارات, ودمج بعضها.
• · الصدق الاحصائى:-

 1-تم حساب الصدق الاحصائى لمحور درجة استخدام المعلمات للتدريس المتمايز باستخدام الاتساق الداخلي . وذلک بحساب معامل الارتباط (معامل ارتباط بيرسون) بين الدرجة الکلية لکل محور (تمايز المحتوى ، تمايز العمليات ، تمايز المنتج ، تمايز بيئة التعلم ، تمايز طرق وأدوات التقييم) والدرجة الکلية للاستبيان ( استخدام التدريس المتمايز) ، والجدول التالي رقم (2) يوضح ذلک :

جدول (2) قيم معاملات الارتباط بين درجة کل محور ودرجة استبيان استخدام التدريس المتمايز

 يتضح من الجدول أن معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى ( 0.01) لاقترابها من الواحد الصحيح مما يدل على صدق وتجانس محاور الاستبيان . 2- تم حساب الصدق الاحصائى لمحور الصعوبات التى تحد من استخدام التدريس المتمايز باستخدام الاتساق الداخلي وذلک بحساب معامل الارتباط (معامل ارتباط بيرسون) بين الدرجة الکلية لکل محور والدرجة الکلية للاستبيان والجدول التالي رقم (3) يوضح ذلک

جدول (3) قيم معاملات الارتباط بين درجة کل محور ودرجة استبيان الصعوبات

التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز

 يتضح من الجدول أن معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى ( 0.01) لاقترابها من الواحد الصحيح مما يدل على صدق وتجانس محاور الاستبيان .

(د) ثبات الاستبانة :

 تم حساب ثبات الاستبانة عن طريق : معامل الفا کرونباخ Alpha Cronbach , و طريقة التجزئة النصفية Split-half و الجدولين التاليين (4 ,5) يوضحان معاملات الثبات التى تم الحصول عليها .

جدول (4) قيم معامل الثبات لمحاور استبياناستخدام التدريس المتمايز

 يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الثبات : معامل ألفا ، التجزئة النصفية ، دالة عند مستوى 0.01 مما يدل على ثبات استبيان درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى التدريس المتمايز.

جدول (5) قيم معامل الثبات لمحاور استبيانالصعوبات التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي

عند استخدام التدريس المتمايز

 يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الثبات : معامل ألفا ، التجزئة النصفية ، دالة عند مستوى 0.01 مما يدل على ثبات الاستبيان .

هـ- الصورة النهائية للاستبانة (*): بالتأکد من الصدق و الثبات أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية تتکون من جزأين : الجزء الأول يتضمن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز، اشتملت على (64) عبارة موزعة على محور الاستبانة، حيث اشتمل تمايز المحتوى (18) عبارة، تمايز العمليات (16) عبارة، تمايز المنتج (8) عبارة, تمايز بيئة التعلم (11) عبارة، تمايز التقويم (11) عبارة. وتم وضعهم تحت مقياس خماسي( کبيرة جدا– کبيرة- متوسطة– قليلة– ضعيفة) .

 وتتضمن الجزء الثاني الصعوبات التي تحد من استخدام التدريس المتمايز والمتعلقة بالمعلمة (15) عبارة، الطالبة (10) عبارة، المقرر (9) عبارة، البيئة المدرسية (10) عبارة، وتم وضعهم وفق تدرج رباعي ( کبيرة – متوسطة – قليلة – معدومة)، ولقد أختم هذا الجزء بوضع سؤال اختياري لمن ترى صعوبة تحول دون استخدام التدريس المتمايز ولم تجدها ضمن القائمة.

و- صياغة تعليمات الاستبانة: تم صياغة تعليمات الاستبانة بغرض تعريف أفراد مجتمع البحث الهدف من الاستبانة وروعي في ذلک أن تکون الفقرات واضحة ومفهومة ، کما تضمنت التعليمات التأکيد على کتابة البيانات الخاصة بمتغيرات البحث ( المؤهل الدراسى- سنوات الخبرة- المرحلة التعليمية)

ثانيا: مقياس معتقدات فاعلية الذات التدريسية:

• بعد مراجعة الأدبيات والبحوث ذات العلاقة بموضوع البحث تم إعداد مقياس فاعلية الذات التدريسية لمعلمات الاقتصاد المنزلي حيث تم الاستعانة بکل من في إعداد المقياس: محمد خطاب (2007), أسامة عابد (2009) , تمارة محمد (2013) ,عادل ريان ( 2013) ,.
• ·   تکون المقياس في صورته الأولية من (43) عبارة موزعة على مجالين: الناتج المتوقع، و فاعلية الذات وخصص لکل فقرة سلم استجابة خماسي (دائمًا- غالبًا – أحيانًا – نادرًا – أبدًا)، وقد أعطيت رقميًا الدرجات ( 5، 4، 3، 2، 1) للفقرات الموجبة على الترتيب، في حين عکست هذه الدرجات للفقرات السالبة.

صدق المقياس:

 · صدق المحتوى: تحقق هذا الصدق من خلال عرض المقياس فى صورته الأولية على مجموعة من السادة المحکمين في التربية وعلم النفس لمعرفة آرائهم حول مدى صلاحية الفقرات ووضوحها من الناحيتين التربوية واللغوية وإبداء التعديلات أو الملاحظات في حال احتاجت الفقرات إلى تعديل، وبعد إبداء السادة المحکمين آرائهم على المقياس تم عمل التعديلات التي تضمنت تعديل صياغة بعض العبارات, و حذف بعض العبارات لعدم ارتباطها بالمجال الذى تقيسه.

 · الصدق الاحصائى:-تم حساب الصدق باستخدام الاتساق الداخلي وذلک بحساب معامل الارتباط (معامل ارتباط بيرسون) بين الدرجة الکلية لکل محور (معتقدات معلمة الاقتصاد المنزلي حول الفاعلية الذاتية ، معتقدات معلمة الاقتصاد المنزلي حول الناتج المتوقع) والدرجة الکلية للمقياس (معتقدات فاعلية الذات التدريسية) ، والجدول التالي رقم (6) يوضح ذلک :

 

جدول (6) قيم معاملات الارتباط بين درجة کل محور ودرجة مقياس معتقدات فاعلية الذات التدريسية

 يتضح من الجدول أن معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى ( 0.01) لاقترابها من الواحد الصحيح مما يدل على صدق وتجانس محاور المقياس .

ثبات المقياس : تم حساب الثبات عن طريق :معامل ألفا کرونباخ Alpha Cronbach ,و طريقة التجزئة النصفية Split-half و الجدول التالى رقم (7) يوضح معامل ثبات المقياس .

جدول (8) قيم معامل الثبات لمحاور مقياسمعتقدات الفاعلية التدريسية

 يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الثبات : معامل ألفا ، التجزئة النصفية ، دالة عند مستوى 0.01 مما يدل على ثبات المقياس .

الصورة النهائية للمقياس(*): بالتأکد من الصدق و الثبات أصبح المقياس مکونًا بصورته النهائية من (39) فقرة موزعة على مجالين ( فاعلية الذات – الناتج المتوقع )، کما هو موضح في جدول المواصفات التالى.

جدول (9) عدد فقرات مقياس فاعلية الذات التدريسية وأرقامها

 جمع المعلومات:

تم توزيع أدوات البحث (الإستبانة ومقياس فاعلية الذات التدريسية )من قبل الباحثة واستغرق التوزيع (15) يومًا وتمت مراعاة القواعد التالية: توضيح الهدف من أدوات البحث ، وضرورة الإجابة عليهما، مع تحري الدقة في الإجابة، والتأکيد على ملء البيانات التي تشتمل على متغيرات البحث وأنه ليس من الضروري ذکر الاسم. وبعد جمع الاستبيانات تم التأکد من صلاحيتها من خلال الإجابة على کامل الإستبانة والمقياس، وتم استبعاد الاستبيانات غير مکتملة الإجابة، وبعد المراجعة تم استبعاد حوالي (15) إستبانة لعدم صلاحيتها وبذلک بلغ عدد الاستبيانات المستوفاة (200) إستبانة ومقياس فاعلية تدريس الاقتصاد المنزلي.

أساليب المعالجة الإحصائية :

للإجابة عن أسئلة البحث تم إتباع الإجراءات الإحصائية التالية :

-    استخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) لحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

-    اختبار"ت" T- test لحساب الفروق بين المتوسطات بالنسبة لمتغيرات البحث.

-    تحليل التباين أحادي الاتجاهOne Way AnovaواختبارLSDللمقارنات المتعددة لتحديد اتجاه الدلالة

نتائج البحث :

أولًا - النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الأول الذى نص على : ما درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور ( المحتوى- العمليات – المنتج- بيئة التعلم – التقويم) ؟

 وللإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث على محاور التدريس المتمايز کل على حده . والجدول التالى رقم (10) يوضح درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز:

جدول ( 10) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية

لدرجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز

 يبين الجدول السابق (10) أن المتوسطات الحسابية تراوحت ما بين (3.15-2.62) حيث جاء محور تمايز المنتج فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (3.15) , و جاء تمايز التقويم فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (2.62) . وبلغ المتوسط الحسابى لمحاور التدريس المتمايز ککل (3.27) وتشير هذه النتيجة أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى للتدريس المتمايز ککل جاءت بدرجة متوسطة. ولقد تم حساب المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لاستجابات افرد العينة على فقرات کل بعد على حده .حيث کانت على النحو التالى:

1- تمايز المحتوى :-

جدول (11) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لفقرات درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور المحتوى مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يتبين من الجدول (11) السابق أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور المحتوى ککل جاءت بدرجة متوسطة , إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على تمايز المحتوى ککل (3.11) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على فقرات تمايز المحتوى ما بين (4.48- 2.03) حيث جاءت الفقرة رقم (2) فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (4.48) ونصت على (أحدد الأفکار الرئيسية للموضوع عند اختيار المحتوى ) تليها الفقرة رقم (3) ونصت على (أحرص على أن يتضمن المحتوى المعرفي مستويات متنوعة وفق تصنيف بلوم ) تليها الفقرة رقم 6 ونصت على (استخدام مهارات اتصال فعال عند عرض المحتوى ) . بينما جاءت الفقرة رقم (8) فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (2.03) ونصت على ( أعرض المحتوى مستخدمة إستراتيجيات تدريس مرنة تتماشي مع الاحتياجات والاختلافات بين التلميذات ) . بينما تراوحت متوسطات استجابات أفراد العينة على باقى الفقرات بدرجة متوسطة ما بين (3.45- 2.77) حيث تضمنت ما يلى :(صياغة المحتوى و المفاهيم و الأفکار بحيث يتماشى مع قدرات واحتياجات التلميذات , عرض المحتوى بطريقة متسلسلة, استخدم إستراتيجيات تدريسية تتيح المرونة في وقت التعلم ). بينما تضمنت الفقرات التى حصلت على درجة استجابة منخفضة من أفراد العينة ( التعرف على الخلفية الثقافية للتلميذات قبل صياغة المحتوى, تقديم المحتوى مع مراعاة التنوع فى أساليب عرضه مستخدمة استراتيجيات متنوعة تناسب قدرات التلميذات وتراعى الفروق الفردية, و عدم الالتزام بوقت محدد عند عرض المحتوى ) .

2- تمايز العمليات:

جدول (12) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لفقرات درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور العمليات مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يتبين من الجدول(11) السابق أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور العمليات ککل جاءت بدرجة متوسطة , إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على تمايز العمليات ککل (2.85) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على فقرات تمايز العمليات ما بين (4.11- 2.85) حيث جاءت الفقرة رقم(15) فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (4.11) ونصت على (أزود أرکان ومراکز التعلم بأنشطة مرتبطة بالحياة الفعلية للتلميذات مما يجعل التعلم ذا معنى وأهمية.), تليها الفقرة رقم (9) ونصت على (أتيح الفرصة للتلميذات لتشکيل المجموعات حسب رغباتهن.). بينما جاءت الفقرة رقم (10) فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (2.85) ونصت على ( أتعرف على الإستراتيجيات التي تستخدم في ممايزة التدريس واختار أنسبها بما يتماشى مع قدرات التلميذات وتراعى الاختلافات فيما بينهن.) . بينما جاءت متوسطات استجابات أفراد العينة على باقى الفقرات بدرجة متوسطة ما بين (3.42 - 2.77) حيث تضمنت ما يلى ( تصميم أنشطة تعليمية متدرجة و متنوعة تناسب نمط تعلم التلميذات , توظف أفکار التلميذات وخبراتهن واتجاهاتهن في تحسين تعلمهن, التخطيط للتدريس بدرجات متفاوتة من العمق أو الصعوبة, إعطاء الفرصة للتلميذات القيام بأنشطة تثير أذهانهن و تمنحن الثقة بالنفس )

3- تمايز منتج التعلم:

جدول (12) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لفقرات درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور منتج التعلم مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يتبين من الجدول (12) السابق أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور المنتج ککل جاءت بدرجة متوسطة , إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على تمايز المنتج ککل (3.15) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على فقرات تمايز المنتج ما بين (3.80-2.20) حيث جاءت الفقرة رقم (3) فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (3.80) ونصت على(أشجع التلميذات على تحديد المهام التي يقمن بها حسب قدراتهن وإمکاناتهن)

بينما جاءت الفقرة رقم (10) فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (2.20) ونصت على ( أمايز ناتج التعلم وفقًا لاهتمامات واستعدادات التلميذات ونمط تعلمهن.) . بينما جاءت متوسطات استجابات أفراد العينة على باقى الفقرات بدرجة متوسطة ما بين (3.38- 3.01) حيث تضمنت ما يلى ( توجه التلميذات إلى عرض أفکارهن بطريقة مشوقة, و الإلمام بخصائص التلميذات و نمط تعلمهن قبل تحديد ناتج التعلم , واستخدام مهمات ذات خيارات متعددة) .

4- تمايز بيئة التعلم:

جدول (13) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لفقرات درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور بيئة التعلم مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يتبين من الجدول رقم (13) السابق أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور بيئة التعلم ککل جاءت بدرجة متوسطة , إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على تمايز بيئة التعلم ککل (2.80) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على فقرات تمايز بيئة التعلم ما بين (3.74 -2.24) حيث جاءت الفقرة رقم (8) فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (3.74) ونصت على( أخلق جوا مبنيا على التشارک وتبادل وجهات النظر وتقبل النقد بصدر رحب). بينما جاءت الفقرة رقم (6) فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (2.24) ونصت على (أوفر بيئة تعليمية تستند على توظيف المستحدثات التکنولوجية في التعليم) . بينما جاءت متوسطات استجابات أفراد العينة على باقى الفقرات بدرجة متوسطة ما بين (3.63 - 2.77) حيث تضمنت ما يلى ( تنظيم أماکن جلوس التلميذات بشکل يتيح سهولة التحرک بين المجموعات, و يسمح بممارسة التدريس المتمايز, و يحقق التفاعل الايجابى بين التلميذات , و العمل على خلق بيئة تعليمية تدعو إلى التفکير و تستجيب لأنماط تعلم التلميذات ).

5- تمايز طرق و أدوات التقييم :

جدول (14) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لفقرات درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور التقويم مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يتبين من الجدول رقم (13) السابق أن درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلي للتدريس المتمايز فى محور التقويم ککل جاءت بدرجة متوسطة , إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على تمايز التقويم ککل (2.62) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على فقرات تمايز التقويم ما بين (3.74 -2.24) حيث جاءت الفقرة رقم (7) فى المرتبة الأولى بمتوسط حسابى (3.37) ونصت على(أقيم أداء التلميذات وفق الأهداف ومخرجات التعلم المرجوة). بينما جاءت الفقرة رقم (11) فى المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابى (1.98) ونصت على ( أنوع في أساليب التقويم وأدواته المختلفة مثل : المشاريع – التقارير – البروتفوليو – بطاقات الملاحظة. لتتناسب مع مستوى التلميذات وقدراتهن العقلية) . ولقد کانت متوسطات استجابات أفراد العينة على معظم الفقرات بدرجة متوسطة ما بين (3.37 - 2.77) حيث تضمنت ما يلى (تقيم أداء التلميذات بصورة مستمرة أثناء التعلم , وتشجعهن على تقييم أنفسهن ذاتيا, واستخدام أدوات تقويم متعددة تراعى الفروق الفردية بين التلميذات, و الاستفادة من نتائج التقويم فى توجيه عملية التدريس).

ثانيا: النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثانى الذى ينص على : ما المعوقات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي عند استخدامهن للتدريس المتمايز ؟

 للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لکل فقرة من الفقرات المتعلقة بالمعوقات التى تواجه ( المعلمة - التلميذة- المقرر- البيئة الدراسية ) و تحول دون استخدام للتدريس المتمايز و کما هو موضح فيما يلى :

1- الصعوبات المتعلقة بالمعلمة:

جدول (14) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة لفقرات الصعوبات المتعلقة بمعلمات الاقتصاد المنزلي مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يبين الجدول السابق رقم(14) أهم الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي و تحول دون استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالمعلمة ککل جاءت بدرجة متوسطة.إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على الصعوبات المتعلقة بالمعلمة ککل (3.32) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على الفقرات المتعلقة بالصعوبات التي تواجههن عند استخدام للتدريس المتمايز ما بين (3.72 -2.78) . واحتلت الفقرة رقم (7) المرتبة الأولى من حيث درجة الصعوبة ونصت على (عدم اهتمام دليل معلمة الاقتصاد المنزلي بتوجيه المعلمات إلى کيفية استخدام التدريس المتمايز في التعليم) تليها الصعوبة رقم (12) ونصت على (عدم وجود القناعة الکافية لدى المعلمة حول أهمية استخدام التدريس المتمايز في التعليم). بينما جاءت الفقرة رقم(9) في المرتبة الأخيرة من حيث الصعوبة بمتوسط حسابي (2.78) ونصت على (تقيد حرية المعلمة في تنوع المحتوى سواء بالإضافة أو بحذف بعض موضوعات المقرر بالطريقة التي ترى أنها تتماشى مع استخدام التدريس المتمايز) .

 ويتضح من النتائج أن هناک تفاوت في استجابات أفراد عينة الدراسة على الصعوبات التي تواجههن عند استخدام للتدريس المتمايز المتعلقة بالمعلمة. فهن موافقات بدرجة کبيرة على أن الصعوبات التي تحول دون استخدام التدريس المتمايز والتي حصلت على نسبة استجابة کبيرة هى (ضعف تضمين دليل المعلمة لإستراتيجيات التدريس المتمايز التي تحقق الأهداف المنشودة لکل موضوع من موضوعات مقررات الاقتصاد المنزلي, وعدم وجود القناعة الکافية لدى المعلمة حول أهمية استخدام التدريس المتمايز في التعليم, وافتقاد برامج إعداد المعلمات قبل الخدمة وأثناءها إلى ما يدعم استخدام التدريس المتمايز, و عدم إلمام المعلمة بأساليب تطبيق التدريس المتمايز و تقويم التلميذات في بيئات تعليمة متنوعة تعتمد على التدريس المتمايز , و تجنب المعلمة استخدامه لأن تطبيقه يتطلب وقت طويل أکثر من الزمن المخصص للحصة الدراسية) . بينما جاءت باقى الصعوبات بدرجة متوسطة وتمثلت فى (عدم رغبة بعض المعلمات في تغير طريقة التدريس , قلة اهتمام بعض معلمات الاقتصاد المنزلي بتطوير أدائهن لاستخدام التدريس المتمايز, ارتفاع العبء التدريسي لمعلمة الاقتصاد المنزلي, قلة المصادر والوسائل التعليمية بجانب ضعف الامکانات المادية , و قلة الحوافز سواء المادية أو المعنوية للمبدعات). وتعزى الباحثة هذه النتيجة إلى: قلة اهتمام مطورى المناهج بدعم دليل المعلمة بإرشادات و توجيهات و طرق تساعدها عند استخدامها للتدريس المتمايز, بجانب قلة زمن الحصة الذى لا يسمح بممارسة التدريس المتمايز , بالاضافة إلى قلة الدورات التدريبية أثناء الخدمة و التى تهتم بتطبيق الاستراتيجيات التدريسية الحديثة , بجانب عدم اهتمام المشرفات التربويات بتوجيه معلمات الاقتصاد المنزلى إلى استخدام التدريس المتمايز وتقديم الدعم اللازم لهن عند استخدامه . وتتفق هذه النتيجة مع دراسة کلا من: دونا (Donna, G., 2012), لوجان (Logan,2011) التى أثبتتا أن بعض الصعوبات تقع على عاتق القائمين بالعملية التعليمية التي ينبغي أن تتحمل مسئولية تدريب المعلمين وإمدادهم بمصادر التعلم التي تساعدهم على تنفيذ التدريس المتمايز ، وأن الوقت يعتبر عاملاً هامًا في استخدام المعلمين للتدريس المتمايز حيث يتمايز المعلمين أکثر إذا کان لديهم الوقت الکافي في التخطيط وإعداد الدروس المتمايزة. کما أدى قلة وجود الحافز سواء المعنوى أو المادى للمبدعات أو المتميزات من معلمات الاقتصاد المنزلى لا يشجع معلمات الاقتصاد المنزلى من تطوير أدائهن التدريسى أو بذل المزيد من الجهد أثناء التدريس و يرجع ذلک للنظرة المتدنية للاقتصاد المنزلى کمادة دراسية سواء من التلميذات أو القائمين على العملية التعليمية.وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة: ميمونة صالح (2011) التى أثبتت أن اعتياد معلمات الاقتصاد المنزلي على اتباع الطرق التقليدية فى التدريس نتيجة قلة الحوافز يقلل من الدافع لديهن من تطوير أدائهن التدريسى أو استخدام الطرق التدريسية الحديثة .

2- الصعوبات المتعلقة بالتلميذة

جدول (15) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالتلميذة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يبين الجدول السابق رقم (15) أن أهم الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي و تحول دون استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالتلميذة ککل جاءت بدرجة متوسطة . إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على الصعوبات المتعلقة بالتلميذة ککل (3.28) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على الفقرات المتعلقة بالصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز ما بين (3.74 - 2.05) . واحتلت الفقرة رقم (4) المرتبة الأولى من حيث درجة الصعوبة بمتوسط حسابى(3.74) ونصت على (ضعف دافعية التلميذات نحو تعلم مادة الاقتصاد المنزلي لا يشجع على استخدام التدريس المتمايز) , بينما جاءت الفقرة رقم(10) فى المرتبة الأخيرة من حيث الصعوبة بمتوسط حسابى (2.78) ونصت على( غياب روح الفريق وعدم قدرة التلميذات على التکيف اجتماعيا داخل غرفة الصف) .

و لقد أشارت النتائج أن هناک تفاوت فى استجابات أفراد عينة الدراسة على الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالتلميذة . فهن موافقات بدرجة کبيرة على (ضعف دافعية التلميذات نحو تعلم مادة الاقتصاد المنزلي وضعف قناعتهن بأهمية استخدام التدريس المتمايز, وعدم رغبة التلميذات في دراسة مادة الاقتصاد المنزلي ) بينما جاءت باقى الصعوبات بدرجة متوسطة وتمثلت فى (عدم رغبة التلميذات على التفاعل مع ما يتطلبه التدريس المتمايز من أنشطة وأساليب متنوعة , و الاعتماد على المعلمة أثناء الشرح, وقلة إتاحة الفرصة للتلميذات لاختيار الاستراتيجيات المناسبة لنمط تعلمهن ).

 وتعزى الباحثة هذه النتيجة: أن قلة الدافعية لدى التلميذات وعدم رغبتهن فى دراسة مادة الاقتصاد المنزلي, بالإضافة لعدم مراعاة مقرر الاقتصاد المنزلي لميول و حاجات التلميذات, وعدم مشارکتهن للمعلمة أثناء الشرح يحد من استخدام المعلمة للتدريس المتمايز وتتفق هذه النتيجة مع دراسة أسهمان غازى محمد (2012 ) التى أثبتت أن ضعف دافعية التلميذات لتعلم الاقتصاد المنزلي تعد من أهم الصعوبات التى تواجه المعلمة عند تطبيق الاستراتيجيات الحديثة التى تعتمد على المشارکة الفعالة من قبل التلميذات أثناء العملية التعليمية, وأوصت بضرورة اتباع معلمة الاقتصاد المنزلي للاستراتيجيات التى تحث التلميذات على التفکير و المشارکة فى العملية التعليمية, و تطوير المناهج بحيث تراعى قدرات و احتياجات التلميذات المختلفة .

3- الصعوبات المتعلقة بالمقرر :

جدول (16) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالمقرر مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يبين الجدول السابق (16) أن أهم الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي و تحول دون استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالمقرر جاءت بدرجة متوسطة . إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على الصعوبات المتعلقة بالمقرر ککل (3.05) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على الفقرات المتعلقة بالصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز ما بين (3.68 -1.77) . واحتلت الفقرة رقم (3) المرتبة الأولى من حيث درجة الصعوبة بمتوسط حسابى(3.68) ونصت على (ضعف تضمين دليل المعلمة لإستراتيجيات التعلم المتمايز التي تحقق الأهداف المنشودة لکل موضوع من موضوعات مقررات الاقتصاد المنزلي ) , بينما جاءت الفقرة رقم (5) فى المرتبة الأخيرة من حيث الصعوبة بمتوسط حسابى (1.77) ونصت على(عدم الإلمام بالمعرفة الکافية عن محتوى مقررات الاقتصاد المنزلي حيث يتطلب التدريس المتمايز معرفة أکثر من أجل التوسع والتعمق في المحتوى) .

 ولقد أشارت النتائج أن هناک تفاوت فى استجابات أفراد عينة الدراسة على الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالمقرر . فهن موافقات بدرجة کبيرة على (ضعف تضمين دليل المعلمة لإستراتيجيات التعليم المتمايز التي تحقق الأهداف المنشودة لکل موضوع من موضوعات المقرر, يغلب الجانب النظري في مقررات الاقتصاد المنزلي على الجانب التطبيقي, جعل مادة الاقتصاد المنزلي مادة ثقافية لا يحفز المعلمة على استخدام التدريس المتمايز ) بينما جاءت بعض الصعوبات بدرجة متوسطة وتمثلت فى الفقرة (2, 4 ,7 ,8) فى حين کانت استجابتهن منخفضة ونصت على (عدم ملائمة محتوى مادة الاقتصاد المنزلي لتطبيق التدريس المتمايز, عدم الإلمام بالمعرفة الکافية عن محتوى مقررات الاقتصاد المنزلي من جانب المعلمة ).

4- الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية :

جدول (17) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

 يبين الجدول السابق (17) أن أهم الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلي و تحول دون استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالبيئة المدرسية جاءت بدرجة متوسطة . إذ بلغ المتوسط الحسابى لاستجابات أفراد العينة على الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية ککل (2.96) فى حين تراوحت متوسطات استجابتهن على الفقرات المتعلقة بالصعوبات التى تواجههن عند استخدام للتدريس المتمايز ما بين (3.76 -2.08) . واحتلت الفقرة رقم (7) المرتبة الأولى من حيث درجة الصعوبة بمتوسط حسابى(3.76) ونصت على (الترتيب العشوائي لجدول الحصص قد يؤدي إلى وجود أکثر من فصل دراسي داخل معمل الاقتصاد المنزلي مما يعوق استخدام التدريس المتمايز.) , بينما جاءت الفقرة رقم (5) فى المرتبة الأخيرة من حيث الصعوبة بمتوسط حسابى (2.08) ونصت على(التنظيم الصفي وأماکن جلوس التلميذات داخل غرفة الصف لا يساعد المعلمة على استخدام التدريس المتمايز).

 ولقد أشارت النتائج أن هناک تفاوت فى استجابات أفراد عينة الدراسة على الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز. فقد کانت استجابتهن بدرجة کبيرة على أن من أهم الصعوبات التى تعيق استخدام التدريس المتمايز والمتعلقة بالبيئة المدرسية هى (الترتيب العشوائي لجدول الحصص قد يؤدي إلى وجود أکثر من فصل دراسي داخل معمل الاقتصاد المنزلي مما يعوق استخدام التدريس المتمايز, الساعات المخصصة لتدريس المادة ضمن الخطة الدراسية غير کافية لممارسة التدريس المتمايز ) .

 و تعزى الباحثة هذه النتيجة: لقلة المعامل المخصصة لمادة الاقتصاد المنزلي بالمدرسة حيث تحتوى المدرسة على معمل مخصص للملابس و آخر مخصص للتغذية مما يترتب عليه وجود أکثر من فصل دراسى داخل المعمل , بالإضافة قلة الوقت المخصص للتدريس, وقلة وجود المعامل المجهزة بالأدوات و الوسائل التى تشجع المعلمات على استخدام التدريس المتمايز. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة کل من : ميمونة صالح (2011) , وکورلي (Corley,M., 2005) ,(أسمهان غازى, 2012) حيث أثبتت أن من أهم الصعوبات التى تواجه المعلمين و تتعلق بالبيئة المدرسية هى قلة الزمن المخصص للإعداد والتخطيط للدرس، بالإضافة إلى قصر وقت الحصة, وقلة المصادر والموارد و الوسائل.

ثالثا: النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثالث الذى ينص على : هل يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسط استجابات أفراد العينة حول درجة استخدامهن للتدريس المتمايز تعزى لمتغير ( المؤهل الدراسى – سنوات الخبرة – المرحلة التعليمية ) .

 وللإجابة على هذا السؤال تم تطبيق اختبار "ت" ، وحساب تحليل التباين لدرجات أفراد العينة حول استخدامهن للتدريس المتمايز والجداول التالية توضح ذلک :

 

1- متغير المؤهل الدراسى :

جدول (18) الفروق في متوسطات استجابة أفراد العينة حول استخدامهن للتدريس المتمايز

تبعا لمتغير المؤهل الدراسي

 يتضح من الجدول (18) وجود فروق دالة احصائيًا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى حول درجة استخدامهن للتدريس المتمايز تعزى لمتغير المؤهل الدراسى ( دراسات عليا – بکالوريوس) لصالح الدراسات العليا. حيث کانت قيمة ( ت ) لمحور تمايز المحتوى (12.021) ، وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا ، وبلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (81.269) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (68.444) . أما فى محور العمليات فقد کانتقيمة ( ت ) (11.119) وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا ، و بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (75.520) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (62.170) .بينمابلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز المنتج (10.255) ، وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا ، وبلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (36.612) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (25.217) .بينما بلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز بيئة التعلم (15.409) ، وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (48.809) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (31.314) وکانت قيمة ( ت ) لمحور تمايز طرق وأدوات التقييم (12.635) ، وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (50.177) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (36.557) .

 وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى: ما تتعرض له معلمات الاقتصاد المنزلى الحاصلات على دراسات عليا ( ماجستير – دکتوراه ) لمناقشات وندوات و أبحاث جامعية تتعلق بطرق التدريس والاستراتيجيات التدريسية الحديثة المتنوعة مما ينعکس ايجابيًا على اتجاهاتهن و ممارستهن الصفية, بجانب تبنى الطرق و الاستراتيجيات التدريسية الحديثة التى تستطيع أن تختار من بينها ما يناسب قدرات و ميول الطالبات و تراعى الفروق الفردية فيما بينهن , وتکون قادرة على تقيمهن فى بيئات تعليمية متنوعة, و تتفق هذه النتيجة مع دراسة جمال خليل الخالدى (2013) , و کوثر کوجک وآخرون (2008) و التى أشارت بأنه کلما زادت ثروة المعلم من استراتيجيات التدريس المختلفة, کلما زاد تمکنه من تنويع تدريسه و اختيار الاستراتيجيات التدريسية التى تناسب المحتوى ومستوى الطلاب وقدراتهم و أنماط تعلمهم و الموقف التعليمى . بينما تختلف هذه النتيجة مع دراسة أسمهان غازى الاحمدى (2012) .

2- متغير سنوات الخبرة:

جدول (19) تحليل التباين لدرجات أفراد العينة حول استخدامهن للتدريس المتمايز تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة

 يتضح من جدول (19) إن جميع قيم ( ف ) دالة إحصائيا عند مستوى (0.01) ، مما يدل على وجود فروق بين درجات أفراد العينة حول استخدامهن للتدريس المتمايز تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة ، ولمعرفة اتجاه الدلالة تم تطبيق اختبار LSD للمقارنات المتعددة والجداول التالية توضح ذلک :

جدول (20) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (20) وجود فروق في تمايز المحتوى بين أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، من 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات عند مستوى دلالة (0.01) ، کما توجد فروق بين أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة وأفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة عند مستوى دلالة (0.01) ، فيأتي في المرتبة الأولى أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات ، ثم أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

جدول (21) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (21) وجود فروق في تمايز العمليات بين أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، من 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات عند مستوى دلالة (0.01) ، کما توجد فروق بين أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة وأفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة عند مستوى دلالة (0.01) ، فيأتي في المرتبة الأولى أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات ، ثم أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

جدول (22) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من جدول (22) وجود فروق في تمايز المنتج بين أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، من 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات عند مستوى دلالة (0.01) ، کما توجد فروق بين أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة وأفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة عند مستوى دلالة (0.01) ، فيأتي في المرتبة الأولى أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات ، ثم أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

جدول (23) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (23) وجود فروق في تمايز بيئة التعلم بين أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، من 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات عند مستوى دلالة (0.01) ، بينما توجد فروق بين أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة وأفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة عند مستوى دلالة (0.05) ، فيأتي في المرتبة الأولى أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات ، ثم أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة

جدول (24) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من جدول (24) وجود فروق في تمايز طرق وأدوات التقييم بين أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، من 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات عند مستوى دلالة (0.01) ، بينما توجد فروق بين أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة وأفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة عند مستوى دلالة (0.05) ، فيأتي في المرتبة الأولى أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن أقل من 10 سنوات ، ثم أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبرتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبرتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

 يتضح من النتائج السابقة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد العينة فى درجة استخدامهن للتدريس المتمايز فى محور (تمايز المحتوى- تمايز العمليات – تمايز المنتج- تمايز بيئة التعلم- تمايز طرق وأدوات التقييم ) تعزى لمتغير ( سنوات الخبرة ) لصالح المعلمات اللاتي کانت سنوات خبراتهن أقل من 10 سنوات, وکلا من أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن "من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، ومن 15 سنة فأکثر" لصالح أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة ، بينما جاءت استجابات أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبراتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

 ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى : اهتمام وزارة التربية و التعليم بتأهيل المعلمات وخاصة الجدد حيث يتم إلحاقهن بدورات تدريبية تهدف إلى إکسابهن الأساليب و الاستراتيجيات الحديثة, بجانب اهتمام المعلمات ذوات الخبرة القصيرة بتطوير أدائهن التدريسى. فهم يبحثون عن مختلف الوسائل و المصادر و الاستراتيجيات التدريسية التى تمکنهن من تطوير مهاراتهن المهنية بخلاف المعلمات من ذوات الخبرات المتوسطة و الطويلة الذين يعتقدون أن معارفهن و خبراتهن کافية لممارسة التدريس بفاعلية, و يطبقون أساليب وسلوکيات تدريسية ذات طابع تقليدى استقرت بأذهانهن والتى تعد لهن سهلة التطبيق ولا تحتاج إلى وقت و جهد عند استخدامها فى التدريس, و تتفق هذه النتيجة مع دراسة عادل ريان (2014) التى أشارت إلى أن المعلمين ذوات الخبرات التدريسية القصيرة يحرصون على مراجعة أدائهم التدريسى من حين لآخر بهدف تطويره و تطبيق استراتيجيات تدريس مناسبة لمستوى الطلاب و أنماط تعلمهم .

 

3- متغير المرحلة التعليمية:

 جدول (25) الفروق في متوسط درجات أفراد العينة حول استخدامهن للتدريس المتمايز تبعا لمتغير المرحلة التعليمية

 يتضح من الجدول (25) عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى حول درجة استخدامهن للتدريس المتمايز تعزى لمتغير المرحلة التعليمية (اعدادى – ثانوى). حيث بلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز المحتوى (0.840) ، وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، وبلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الإعدادية (86.525) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الثانوية (85.970) . کما بلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز العمليات (0.925) ، وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، وبلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الإعدادية (74.231) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الثانوية (73.856) . بينما بلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز المنتج (0.723) ، وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الإعدادية (33.631) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الثانوية (32.957) . و کانت قيمة ( ت ) لمحور تمايز بيئة التعلم (0.420) ، وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الإعدادية (45.816) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الثانوية (46.205) . وبلغت قيمة ( ت ) لمحور تمايز طرق وأدوات التقييم (0.569) ، وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الإعدادية (41.460) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات القائمات بالتدريس للمرحلة الثانوية (40.789) .

 ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى :تشابه البيئات و المناخات المدرسية فى المراحل التعليمية کافة , وأيضا إلى أنظمة الإشراف و التوجيه المتبعة , و التى غالبا ما تکون نفسها المطبقة على جميع المراحل الدراسية. کما أن البرامج التدريبية أثناء الخدمة تستهدف جميع المعلمات بغض النظر عن المرحلة التعليمية التى يدرسونها . الأمر الذى يسهم فى خلق أنماط و استراتيجيات تدريسية متشابهة بغض النظر عن المرحلة التعليمية و تتفق هذه النتائج مع دراسة أسمهان غازى الاحمدى (2012) التى أشارت أن إتباع معلمات الاقتصاد المنزلى للاستراتيجيات التدريسية الحديثة لا تتأثر بالمرحلة التعليمية التى يدرسونها .

رابعا : بالنسبة للسؤال الرابع الذى ينص على: هل يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسط استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايزتعزى لمتغير ( المؤهل العلمى – سنوات الخبرة – المرحلة التعليمية )

و للإجابة على هذا السؤال تم تطبيق اختبار "ت" ، وحساب تحليل التباين لدرجات أفراد العينة في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز والجداول التالية توضح ذلک :

1- متغير المؤهل الدراسى

جدول (26) الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايزتبعا لمتغير المؤهل الدراسي

يتضح من الجدول (26) الأتى :

 أ- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة ( بالمعلمة و التلميذات ) لصالح المعلمات الحاصلات على دراسات عليا. حيث بلغت قيمة ( ت ) للصعوبات المتعلقة بإعداد المعلمة (9.888) وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (54.222) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (43.658) . کما بلغت قيمة ( ت ) للصعوبات المتعلقة بالتلميذات (10.511) وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (37.578) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (26.165) .

 وتعزى هذه النتيجة: أن معلمات الاقتصاد المنزلى الحاصلات على دراسات عليا( ماجستير- دکتوراه) من خلال اطلاعهن على العديد من الأبحاث التربوية و التعرف على کيفية تطبيق الطرق و الاستراتيجيات التدريسية التى تراعى تنويع التدريس و التعامل مع أنماط تعلم التلميذات, و استخدام الاستراتيجيات التدريسية التى تناسب ميول و قدرات التلميذات, کما أنهم يمتلکون العديد الأساليب التى تزيد من دافعية التلميذات نحو تعلم مادة الاقتصاد المنزلى. و بالتالى أمکن التغلب على الصعوبات التى تواجههن و المتعلقة بالمعلمة و التلميذة .

ب - کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة ( بالمقرر- البيئة المدرسية ) . حيث بلغت قيمة ( ت ) للصعوبات المتعلقة بالمحتوى (0.635) وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (30.165) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (29.750) . کما بلغت قيمة (ت) للصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية (0.724) وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، حيث بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الدراسات عليا (34.204) ، بينما بلغ متوسط درجة المعلمات الحاصلات علي الشهادة الجامعية (33.919) .

 وتعزى هذه النتيجة إلى: أن أغلبية الصعوبات التى تتعلق ( بالمقرر- البيئة المدرسية ) تقع على عاتق مطور المناهج, و القائمين بالعملية التعليمية, و الإدارة المدرسية أکثر من المعلمات أنفسهن, حيث تتضمن الصعوبات التى حصلت على درجة استجابة کبيرة و التى تتعلق بالمقرر و البيئة المدرسية تضمنت ( قلة الوقت المخصص للتدريس , عدم مراعاة محتوى المقرر لميول و استعدادات التلميذات , وجعل مادة الاقتصاد المنزلى مادة ثقافية يقلل من دافعية المعلمة لاستخدام التدريس المتمايز بالإضافة إلى قلة دافعية التلميذات على دراسة مادة الاقتصاد المنزلى , وقلة المعامل المخصصة للاقتصاد المنزلى وکثرة المسئوليات الإدارية المکلفة بها معلمة الاقتصاد المنزلي .

 

2- متغير سنوات الخبرة:             

جدول (27) تحليل التباين لدرجات أفراد العينة في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة

 يتضح من جدول (27) عدم وجود فروق بين درجات أفراد العينة في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالبيئة المدرسية تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة حيث بلغت قيمة ( ف) (1.342) وهى قيمة غير دالة إحصائيا ، بينما يتضح من الجدول أن باقي قيم (ف) کانت دالة إحصائيا عند مستوى (0.01) ، مما يدل على وجود فروق بين درجات أفراد العينة في باقي محاور الصعوبات التى تواجه معلمات الاقتصاد المنزلى عند استخدامهن للتدريس المتمايزتبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة ، ولمعرفة اتجاه الدلالة تم تطبيق اختبار LSD للمقارنات المتعددة والجداول التالية توضح ذلک :

جدول (28) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (28) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى فى درجة الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بإعداد المعلمة تعزى لمتغير (سنوات الخبرة) لصالح المعلمات اللاتي کانت سنوات خبراتهن أقل من 10 سنوات . حيث جاءت فى المرتبة الأولى, يليها أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبراتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

جدول (29) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (29) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى فى درجة الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالتلميذات تعزى لمتغير(سنوات الخبرة) لصالح المعلمات اللاتي کانت سنوات خبراتهن أقل من 10 سنوات حيث جاءت فى المرتبة الأولى, يليها أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبراتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

جدول (30) اختبار LSD للمقارنات المتعددة

 يتضح من الجدول (30) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى فى درجة الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة بالمقرر تعزى لمتغير(سنوات الخبرة) لصالح المعلمات اللاتي کانت سنوات خبراتهن أقل من 10 سنوات حيث جاءت فى المرتبة الأولى, يليها أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية ، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبراتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة .

   يتضح مما سبق أنه : توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى فى درجة الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز المتعلقة ( بالمعلمة – بالتلميذات – بالمقرر) تعزى لمتغير ( سنوات الخبرة ) لصالح المعلمات اللاتي کانت سنوات خبراتهن أقل من 10 سنوات, يليها أفراد العينة اللاتي تراوحت سنوات خبراتهن من 10 سنوات لأقل من 15 سنة في المرتبة الثانية، ثم أفراد العينة اللاتي کانت سنوات خبراتهن من 15 سنة فأکثر في المرتبة الأخيرة.

 ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى: تعود المعلمات ذوات الخبرات الطويلة على ممارسة التدريس التقليدى و قلة الاهتمام بتطوير أدائهن أثناء الخدمة .مما يشکل لديهن صعوبة فى تکييف أسلوبهن التدريسى ليناسب اهتمامات و ميول و استعدادات الطالبات. بالإضافة إلى عدم قدراتهن على استخدام الاستراتيجيات التدريسية التى تناسب المحتوى العلمى لموضوعات الاقتصاد المنزلى و تتماشى مع أنماط تعلم الطالبات, وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عادل ريان (2014) و التى أشارت أن المعلمين الجدد يسعون إلى تطوير أدائهن التدريسى و الذى يمکنهم من التغلب على الصعوبات التى تواجههن أثناء التدريس أکثر من المعلمين ذو الخبرة التدريسية الطويلة .

3- متغير المرحلة التعليمية :

جدول (31) الفروق في متوسط درجات أفراد العينة في الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايزتبعا لمتغير المرحلة التعليمية

 يتضح من الجدول (31) عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات استجابات معلمات الاقتصاد المنزلى فى درجة الصعوبات التى تواجههن عند استخدام التدريس المتمايز تعزى لمتغير ( المرحلة التعليمية ).

 ويمکن إرجاع هذه النتيجة: لتشابه الصعوبات المتعلقة بالمناخات التعليمية و البيئات الدراسية التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلى سواء فى المرحلة الإعدادية أو المرحلة الثانويةو التى أغلبها تتضمن عدم الاهتمام بمادة الاقتصاد المنزلى, والتخطيط العشوائى لحصص الاقتصاد المنزلى, وکثرة المسئوليات التى تقع على عاتق معلمة الاقتصاد المنزلى و تحول دون استخدام التدريس المتمايز, قلة الإمکانات المتاحة التى يحتاجها التدريس المتمايز . وتتفق هذه النتيجة مع دراسة أسمهان الاحمدى (2012) والتى أشارت إلى عدم و جود فروق دالة إحصائيا فى الصعوبات التى تواجه المعلمات أثناء التدريس تعزى للمرحلة التعليمية .

خامسا : النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الخامس الذى نص على: هل توجد علاقة ارتباطية بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى للتدريس المتمايزو الصعوبات التى تواجههن عند استخدامه ؟ .

وللإجابة على هذا السؤال تم عمل مصفوفة ارتباط بين محاور استبيان استخدام التدريس المتمايزومحاور استبيان الصعوبات التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز والجدول التالي يوضح قيم معاملات الارتباط :

جدول (32) مصفوفة الارتباط بين محاور استبيان استخدام التدريس المتمايزومحاور استبيان الصعوبات

التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز

                ** دال عند 0.01            * دال عند 0.05

 يتضح من الجدول (32) وجود علاقة ارتباط عکسي بين محاور استبيان استخدام التدريس المتمايزومحاور استبيان الصعوبات التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز عند مستوى دلالة 0.01 ، 0.05 ، فکلما زاد استخدام التدريس المتمايز بمحاوره "تمايز المحتوى ، تمايز العمليات ، تمايز المنتج ، تمايز بيئة التعلم ، تمايز طرق وأدوات التقييم" کلما قلت الصعوبات التى تواجه معلمة الاقتصاد المنزلي عند استخدام التدريس المتمايز بمحاورها "الصعوبات المتعلقة بإعداد المعلمة ، الصعوبات المتعلقة بالتلميذات ، الصعوبات المتعلقة بالمحتوى ، الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية" .

 وتعزى هذه النتيجة إلى : إن استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى للتدريس المتمايز يتيح لهن الفرصة بتخطيط الدروس بطريقة تسمح بتلبية احتياجات التلميذات المختلفة , وتراعى التنوع فيما بينهن, و تطبيق أساليب تدريس و أنشطة عدة لتوفير خيارات تعليمية متنوعة و مناسبة لقدرات و أنماط تعلم التلميذات, واستخدام استراتيجيات مرنة و أرکان تعليمية تساعد على دمج التلميذات فى التعلم حسب قدراتهن وميولهن , وتوفير بيئة صفية متنوعة تحفز التلميذات على العمل بجد أثناء التعلم وترفع مستوى الدافعية لديهن. کل ذلک يمکن معلمة الاقتصاد المنزلى من التغلب على الصعوبات التى تواجهها سواء فى قدراتها على ممارسة تنوع المحتوى , والعمليات , بيئة التعلم , و المنتج, وأساليب التقييم لتناسب مستوى التلميذات و تراعى ميولهن و نمط تعلمهن ,وتزبد من دافعيتهن للتعلم .

سادسا: النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال السادس الذى نص على : هل توجد علاقة ارتباطية بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى للتدريس المتمايز ومعتقدات فاعليتهن التدريسية؟ .

وللإجابة على هذا السؤال تم عمل مصفوفة ارتباط بين محاور مقياس معتقدات فاعلية الذات التدريسية ومحاور استبيان استخدام التدريس المتمايز والجدول التالي يوضح قيم معاملات الارتباط :

جدول (33) مصفوفة الارتباط بين محاور مقياس معتقدات فاعلية الذات التدريسية ومحاور استبيان استخدام التدريس المتمايز

 يتضح من الجدول (33) وجود علاقة ارتباطية طردية بين محاور مقياس معتقدات فاعلية الذات التدريسية ومحاور استبيان استخدام التدريس المتمايز عند مستوى دلالة 0.01 ، 0.05 ، فکلما زادت معتقدات الفاعلية التدريسية بمحاورها "معتقدات معلمة الاقتصاد المنزلي حول الفاعلية الذاتية ، معتقدات معلمة الاقتصاد المنزلي حول الناتج المتوقع" کلما زاد استخدام التدريس المتمايز بمحاوره "تمايز المحتوى ، تمايز العمليات ، تمايز المنتج ، تمايز بيئة التعلم ، تمايز طرق وأدوات التقويم" . و بذلک يتم الاجابة على السؤال السادس بأنه : توجد علاقة ارتباطية طردية موجبة بين درجة استخدام معلمات الاقتصاد المنزلى التدريس المتمايز و درجة معتقدات فاعليتهن التدريسية ککل .

 ويمکن تفسير هذه النتيجة : بأن الممارسات التدريسية للمعلمات تتأثر بکفاياتهن المتعلقة بتحقيق أهداف التعلم, و شعورهن بالقدرة على زيادة دافعية التلميذات و دمجهن فى التعلم . فالمعلمون ذوو فاعلية تدريسية مرتفعة لديهم ثقة عالية في قدراتهم وکفاءتهم التدريسية, ويستخدمون أساليب تدريسية متنوعة وفيها کثير من الإبداع والتميز, ويحملون أنفسهم مسئولية التجديد والابتکار في إيجاد الخطط والبرامج التي تعين الطلاب على فهم محتوى المادة التي يدرسونه وهذه النتيجة تتفق مع دراسة کل من: رائدة محمد , محمد رشيد (2005) , عادل ريان (2014) , سوارز (Swars, 2005) حيث أثبتتا هذه الدراسات وجود علاقة ارتباطية بين استخدام المعلمين للإستراتيجيات التدريسية الفعالة وزيادة معتقداتهم بفاعليتهم التدريسية. کما أشارت دراسة هولمز (Holmes,2008) انه بعد تدريب المعلمون على التدريس المتمايز بغرض مساعدتهم فى کيفية عمل تکيف للمناهج لتکون أکثر استجابة للقدرات العقلية للطلاب فان المعلمين يعتقدون أن تدريسهم و تعلم طلابهن قد تحسن بعد استخدامهم للتدريس المتمايز .

التوصيات :

 فى ضوء ما خرجت به الدراسة من نتائج , توصى الباحثة بالاتى :

1. عقد دورات تدريبية وورش عمل تربوية أثناء الخدمة لتعريف معلمات الاقتصاد المنزلى بأهداف التدريس المتمايز, واستراتيجياته المختلفة, وکيفية توظيفه أثناء العملية التدريسية .

2. ضرورة توفير ما تحتاجه البيئة الصفية من إمکانات و مکافآت تعزيزية للتلميذات أثناء تنفيذ الدروس باستخدام التدريس المتمايز حتى يشجعهن على المشارکة فى العملية التعليمية, و يزيد الدافعية لديهن نحو تعلم مادة الاقتصاد المنزلى .

3. توفير دليل شامل حول التدريس المتمايز بحيث يحتوى على کافة التوجيهات و الإرشادات التى تساعد معلمات الاقتصاد المنزلى عند تطبيق التدريس المتمايز و تعميم هذا الدليل على المدارس.

4.    توفير کافة وسائل الدعم لتشجيع معلمات الاقتصاد المنزلى على استخدام التدريس المتمايز فى العملية التدريسية.

5. عقد لقاءات دورية من قبل معلمات الاقتصاد المنزلى للتعرف على معوقات استخدام التدريس المتمايز , وتوعيتهن حول کيفية التغلب على ما يواجهنه من مشکلات و صعوبات.

6.    تطوير مقررات الاقتصاد المنزلى بحيث تراعى ميول و احتياجات و قدرات الطالبات المختلفة .

7.    الاهتمام بمعامل الاقتصاد المنزلي و تجهيزها بکافة الأدوات و الوسائل التعليمية و التکنولوجية التى تساعد المعلمة على تطبيق التدريس المتمايز.

8. توجيه نظر القائمين على العملية التعليمية و خاصة المشرفات التربويات إلى أهمية استخدام التدريس المتمايز و ألا يقتصر دورهن على المتابعة التقليدية لمعلمات الاقتصاد المنزلى بل يمتد ليشمل قيامهن بتوعية المعلمات وحثهن على استخدام التدريس المتمايز.

9. أن تهتم المشرفات التربويات للاقتصاد المنزلى بتسجيل الدروس النموذجية التى يُستخدم فيها التدريس المتمايز و عرضها على المعلمات ليستفيدوا منها فى تدريسهن.

10. إقرار برنامج مالى يشتمل على آلية لمنح المکافآت المالية و التشجيعية للمعلمات المتميزات و المبدعات فى مجال التدريس .

11. ضرورة تقليل أعباء معلمة الاقتصاد المنزلى فى جانب المسئوليات الإدارية لتجد الوقت الکافى لاستخدام التدريس المتمايز .

12. الاهتمام بالتوزيع المناسب فى جدول حصص الاقتصاد المنزلى حتى لا يتواجد أکثر من فصل دراسى واحد فى نفس الوقت بالمعمل. مما يتسنى تخفيف أعداد التلميذات و تستطيع المعلمات من تطبيق التدريس المتمايز.

 

بحوث مقترحة :

- إجراء دراسة مماثلة لهذه الدراسة على عينات مختلفة للکشف عن واقع استخدام التدريس المتمايز فى مواد دراسية أخرى و الصعوبات التى تحول دون استخدامه و مقارنتها بالنتائج التى توصلت إليها هذه الدراسة.

-      إجراء دراسة مماثلة عن واقع استخدام المعلمات للتدريس المتمايز الصعوبات التى تحول دون استخدامه لدى تلميذات المرحلة الابتدائية .

-      إعداد وحدات دراسية مقترحة باستخدام استراتيجيات التدريس المتمايز فى مجالات الاقتصاد المنزلى المختلفة.

-      إجراء دراسة عن اتجاهات معلمات الاقتصاد المنزلى نحو استخدام التدريس المتمايز .

Article View: 3,383

PDF Download: 936