فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري مدارس التعليم الثانوي

مقدمة:

إن التطورات التکنولوجية المعاصرة والتي انعکست علي العملية التعليمية والتدريبية في مختلف المؤسسات التربوية، أدت الي إحداث نقلة نوعيه في النواتج التعليمية التي تسعي إلي تحقيقها هذه المؤسسات خاصة ما يتعلق منها بطرائق التعليم واستراتيجيات التدريب. ولقد أدت هذه التطورات الي ظهور آليات حديثة في طرق اکتساب المعارف والمهارات وفي وسائل نقلها واستراتيجيات توليدها، والترکيز علي تنمية مهارات الاستفادة من المعلومات وفحصها وتحليلها وتنظيمها مما تطلب ضرورة تصميم استراتيجيات وخطط تعليمية وتدريبية جيدة تمکن المتعلمين من التعامل مع المعلومات والاستفادة منها في حل المشکلات واتخاذ القرارات.

 ولما کان التدريب التقليدي بصفة عامة ضرورة ملحة للتطوير المهني وهو ما تسعي اليه المؤسسات التعليمية من خلال مشاريعها المتعددة لمواکبة التقدم التکنولوجي، فإن التدريب الإلکتروني اصبح أکثر الحاحا باعتباره أکثر کفاءة وفاعلية وعصرية عن التدريب التقليدي في تنمية موارد المؤسسة البشرية وتهيئة المتدربين لإنتاجية أکبر ومجالاً خصباً للتنمية المهنية المستمرة وذلک لما يحققه من مرونة في مکان وزمان التدريب وتنوع کبير في مصادره، وتوفير قدر من التفاعلية والنشاط أثناء التدريب، وتحقيق قدر من خفض التکلفة في التدريب، وتلاشي ضعف الإمکانيات، بالإضافة الي مواکبة التحديث المتسارع في مناهج التدريب، وإعطاء تغذية راجعه فورية للمتدرب حول تقدمه التعليمي.

 ويعد التدريب القائم علي الويب أحد انماط التعليم الالکتروني کما يعد من أهم الخدمات التي تقدمها شبکة الانترنت، والتي تمکن المتدرب من ممارسة کافة الأنشطة والمواقف التعليمية والتدريبية ؛ فهي توفر للمتدرب مصادر متعددة للمعلومات تتيح له التعلم الحر، وتقديم برامج تدريبية دون اعتبارات للوقت والمسافة والمکان، بالإضافة الي إمکانية الاتصال سواء المتزامن أو غير المتزامن بالخبراء والمختصين والتفاعل مع الزملاء في أي وقت يشاء وتحديث مواد التعلم باستمرار وتقديم المساعدات والتوجيهات لمن يحتاجها.(Ally,2004)

ولذا تتطلب التطورات التکنولوجية المعاصرة استخدام کافة الإمکانات في تکنولوجيا المعلومات والاتصالات ومستحدثات تکنولوجيا التعليم، وتوظيفها وإدماجها في کافة أبعاد المنظومة التعليمية وتأهيل الطلاب والمعلمين والإداريين وفقا لمتطلبات العصر، وتنمية المهارات التکنولوجية لديهم من خلال تفعيل تکنولوجيا التعليم والتعلم الإلکتروني.

کما يعد التدريب القائم علي الويب من أهم نظم التدريب المتطورة والتي توفر بيئة تعليمية تدريبية تفاعلية تسهم في زيادة معدلات إنجاز المتدرب وتطور من اتجاهاته وشخصيته المهنية وتهيئة الأفراد لمواجهه مشکلاتهم المهنية من خلال توفير مصادر للمعلومات والمعارف وتحقيق التفاعل بمختلف مستوياته، ومواکبة التطورات المتسارعة للمبتکرات واستخدام التطبيقات التکنولوجية أثناء عملية التدريب ؛ مما قد يسهم في مساعدتهم علي اتخاذ القرارات ِإلکترونياً باستخدام التقنيات التکنولوجية، وتحقيق التعاون والتفاعل وتبادل الخبرات مع الآخرين باستخدام أدوات وتطبيقات الاتصال المتزامن وغير المتزامن والمنتشرة علي الويب (محمد عطية خميس 2009، Elshair, 2002).

ويتسم التدريب القائم علي تطبيقات الويب التفاعلية بالعديد من الخصائص والتي حددها کل من (محمد عبدالحميد 2005؛ محمد عطية خميس 2009؛ محمد الهادي 2005) في أنه تدريب يستجيب لحاجات المتدرب، ويراعي قدراته وخبراته السابقة ويتکيف معها، کما أنه تدريب يقوم علي البنائية من خلال نشاط وبحث المتدرب بنفسه وتجوله في مصادر المعلومات والتواصل مع الزملاء، فيبني المتدرب معلوماته بنفسه، أيضا يعتبر بيئة تدريب متعددة المصادر ومتنوعه من حيث المسارات والخيارات والانشطة، کما يتسم هذا التدريب بالتکاملية بين مکونات البيئة والتي تشمل نظام إدارة المحتوي وإدارة التعلم والتفاعل والتقويم ونظم التقدير بشکل متکامل وظيفي لجذب انتباه المتدرب واستثارة دافعيته.

إلا أن التصميم الجيد لبرامج التدريب القائم علي الويب يتطلب بناء وتوظيف استراتيجيات تعليمية شاملة تنظم عمليات التدريب، وتحقق الاتصال التعاوني والتشارکي في تبادل الخبرات وتقدير المساهمات، فالأمر في التدريب القائم علي الويب لا يقتصر علي مجرد اکتساب المعارف والمعلومات بل بناء تلک المعارف بطرق مبتکرة وجديدة من خلال توظيف وتفعيل أدوات التواصل المتنوعة التي يوفرها الويب سواء کانت أدوات تزامنية مثل: غرف الحوار المباشر، ومؤتمرات الفيديو، والمؤتمرات الصوتية، والفصول الافتراضية، أو أدوات غير تزامنية مثل: منتديات المناقشة، والبريد الإلکتروني، والصفحات الشخصية، والفيسبوک، واليوتيوب وغيرها. وقد أشار روبرتس وآخرون (Roberts 2010) بضرورة تضمين بيئات التدريب القائم علي الويب أدوات تزيد من قدرة المتدربين علي التلاحم التام معها بشکل يتيح لهم قدر کبير من الانفتاح في استخدامها الي جانب التشارکية فيها، ويتفق في ذلک کل من هيرنانديه سيرانو (Hernandes, 2009) في ضرورة تضمين بيئات التعلم القائم علي الويب أدوات تتيح المشارکة والتفاعل الاجتماعي بين الأفراد، کما أکدت جروسک (Grosseck, 2009) علي أهمية تطبيقات الويب التفاعلية في بيئات التدريب القائمة علي الويب وأشارت إلي الکثير من المميزات التي تدعو إلي استخدام تلک التطبيقات.

ولقد تعددت الدراسات حول التدريب الإلکتروني القائم علي الويب ومنها: دراسة روجرز وکولز (Rogers & Coles 2000) والتي استهدفت تدريب المعلمين وتطويرهم عن طريق الإنترنت وقدما برنامجاً إرشادياً مدته عشرة أسابيع للتغلب علي المشکلات التعليمية والادارية، وتوصلت الدراسة إلي أن الصعوبات التکنولوجيا والتعليمية التي يواجهها المتعلمون أصبحت تتراجع بمعدل سريع. کما استخدمت دراسة روي وريموند ( (Roy & Raymond 2008 المشروعات التدريبية القائمة علي الويب مع المسؤولين الإداريين بالمؤسسات التعليمية، وأسهمت الدراسة في أن حوالي 75 % من المؤسسات التعليمية أصبحت تستخدم التدريب الإلکتروني في تدريب موظفيها. وقد استطلعت دراسة ريجنو (Regino, 2009) الحالة التدريبية الفعلية لتدريب المتعلمين عبر الإنترنت من خلال آرائهم حول جودة التدريب الإلکتروني للمعلمين، وأشارت النتائج إلى اعتقاد المعلمين بأن التدريب القائم علي الويب من أکثر طرق التدريب أهمية بالنسبة لهم، کما بحثت دراسة ليان ( Leighann. 2007) في معتقدات المعلمين التربوية واستخدام الأنشطة التدريبية القائمة علي الإنترنت وتوصلت إلي فاعلية تلک الانشطة في التنمية المهنية أثناء الخدمة.

 کما أشار کل من (محمد عطية خميس 2003؛ محمد الهادي 2005؛ سامح فرغلي 2005 و Fisher 2000, 1999Lioaw )إلي المزايا المتعددة للتدريب القائم علي الويب من حيث تنوع مصادر التدريب التي تشمل الکتب والدوريات والمواقع والزيارات، ونظم الوسائط المتعددة، أيضا تعدد أنماط التفاعلية مع البرنامج، وتوفير تعلم تفاعلي نشط، والمرونة في اختيار المحتوي، وفي اختيار وقت ومکان التدريب ؛ حيث أن مصادر التعلم متاحه علي مدار 24 ساعة بالإضافة إلي تنوع أدوات التقويم من اختبارات ومقاييس أداء ومقاييس تقدير وغيرها- أي - أن التدريب القائم علي الويب أصبح يعد من أهم تکنولوجيات التعليم الإلکتروني المتطورة في عصرنا الحالي، والتي تسهم في مساعدة المتدربين علي التفاعل وتبادل الخبرات واستخدام التطبيقات التکنولوجية عبر وسائل وأدوات الاتصال المتزامنة وغير المتزامنة والمنتشرة عبر الويب، بما يسهم في تنمية قدرات المتدربين علي مواجهه المشکلات الإدارية واتخاذهم للقرارات اللازمة الإلکترونية.

کما تتعدد استراتيجيات التدريب القائم علي الويب والتي تتکيف مع أنشطة التدريب الفردي والتدريب التعاوني من حيث تلبية هذه الاستراتيجيات لاحتياجات کل متدرب کفرد متميز في خصائصه وفي نفس الوقت مراعاه مبادئ التدريب التعاوني التشارکي للحصول علي نتائج أفضل في وقت أقصر من خلال التشارک في حل المشکلات وتحمل مسئولية جمع المعلومات واتخاذ القرارات.

وترکز استراتيجية التدريب الفردي علي استقلالية المتدرب واعتماده علي ذاته في بناء معارفه وخبراته والحصول علي المعلومات بمجهوده الفردي والاستفادة من خدمات وتطبيقات الويب للحصول علي المعلومات، فکل متدرب فريد في خبراته السابقة وسرعة تعلمه، وتعدد أساليب التدريب الفردي القائم علي الويب ومنها أسلوب حل المشکلات وأسلوب مديولات التدريب الفردي وسوف يعتمد البحث الحالي علي الدمج بين الأسلوبين کاستراتيجية متکاملة للتدريب الفردي.

وفي حين تعتمد استراتيجية التدريب الفردي علي استقلالية المتدرب واعتماده علي ذاته فإن استراتيجية التدريب التعاوني ترکز علي الإيجابية والاعتمادية المتبادلة بين المتدربين من خلال أنشطة جماعية منظمة ؛ لتحقيق أهداف مشترکة يساعد بعضها بعض في جمع المعلومات وتحليلها، ومناقشتها، وتفسيرها، للوصول إلي حلول للمشکلات (عبداللطيف الجزار 2000، عطية خميس 2003). کما تعد استراتيجية التدريب التعاوني القائم علي الويب عملية أکثر اجتماعية وتفاعلية نظرا لاستخدام تطبيقات الويب التي تقوم علي التشارک والاتصال الدائم بين المتدربين ومصادر المعلومات المتاحة طوال الوقت.

 ومع تعدد استراتيجيات التدريب القائم علي الويب سواء تدريب فردي أو تدريب تعاوني اتضح للباحث عدم وجود اتفاق علي أفضلية استراتيجية عن الأخرى فلکل استراتيجية خصائصها ومميزاتها ومحدداتها. فمثلاً أشارت دراسة جمال عطية(2009)إلي فاعلية التدريب الفردي القائم علي الويب، في حين أشارت دراسة (حماده محمد مسعود، ابراهيم يوسف 2010) إلي فاعلية التدريب التعاوني القائم علي الويب. وهذه النتائج لا يمکن اعتبارها مسلمات في حد ذاتها نظراً لاختلاف اهداف وطبيعة ومتغيرات کل دراسة، ولذلک يجب أن تؤخذ هذه النتائج في موضع الاعتبار، وفي نفس الوقت تخضع أيضاً للبحث العلمي، ومن هنا يستهدف البحث الحالي التعرف علي أثر کل من الاستراتيجيتين في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية واتخاذ القرارات الکترونياً لدي مديري المؤسسات التعليمية.

وتعد المشکلات الإدارية نوعاً من أنواع المشکلات التي تواجه الکثير من القيادات والإداريين في عصرنا الحالي، خاصة في ظل التضخم الهائل للمعلومات وقله البرامج التدريبية التي تمکنهم من اکتساب المهارات اللازمة للتعامل مع تلک المشکلات، أيضاً قله الدراسات التي تناولت توظيف تکنولوجيا المعلومات في حل المشکلات الإدارية، فالمشکلة الإدارية هي کل مامن شأنه أن يعرقل سير العمل بالمؤسسة التعليمية ويحول دون تحقيق أهدافها. کما ان المشکلة الإدارية تختلف باختلاف مصادرها، فمنها ما يتعلق بطبيعة العمل، ومنها ما يتعلق بعدم قدرة الاداريين علي الإدارة، ومنها ما يتعلق بعدم القدرة علي اتخاذ القرار المناسب لحل المشکلة، ومنها ما يتعلق بعدم امتلاک الإداريين للمهارات اللازمة للتعامل مع مصادر المعلومات في حل المشکلة. کما يتوقف حل المشکلة الإدارية علي نوعيه القرار المتخذ في حلها او المرتبط بها والذي قد يناسب السير فيها، ولذلک کان اتخاذ القرار مرتبط ارتباط وثيقا بحل المشکلات ويعد من أصعب المهام التي يقوم بها القائد او الإداري، بل يمکن القول بأن القيادة ماهي الا صنع واتخاذ القرار المناسب.

وقد يتطلب حل المشکلات الإدارية واتخاذ القرارات اللازمة لحلها مشارکة جماعية في الرأي وفي المعلومات، وهذا يتحقق عندما يرغب القائد أو المدير في بناء جسور الثقة مع مرؤوسيه وزيادة فهمهم لبعضهم البعض، أو عندما يکون القائد هو الشخص المسئول عن اتخاذ القرار فمن الضروري أن يستمع إلي آراء مجموعته حول صلاحية أفکاره، خاصة عندما ينتمي الجميع لمؤسسة واحدة فتتنوع الافکار ومصادر المعلومات والابتعاد عن الذاتية الشخصية ومن هنا کانت الحاجة الي الاهتمام بالمتدرب کفرد وفي نفس الوقت تنمية مهارات التشارک والتعاون والتواصل وتبادل الآراء حتي يستقر الجميع علي حل المشکلة واتخاذ القرار. ولذا يستهدف البحث الحالي التعرف علي فاعلية استراتيجية التدريب الفردي والتدريب التعاوني التشارکي القائم علي الويب في اکساب مهارات حل المشکلة الإدارية والقدرة علي اتخاذ القرار. ومع تعدد مصادر المعلومات من مصادر بشرية ومصادر إلکترونية، کانت هناک ضرورة إلي توظيف تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في مساعدة القادة والإداريين علي صنع واتخاذ القرار إلکترونيا في ظل توظيف هذه التکنولوجيا.

ومن حيث اتخاذ القرار الکترونياً يشير فؤاد يوسف وأخرون (2011) إلي الکترونية اتخاذ القرار في أن المؤسسات التعليمية تسعي في ظل العالم الرقمي وعصر الإلکترونيات إلي اختزال الزمن باستخدام أنظمة وتکنولوجيا المعلومات واختيار البديل المناسب لحل المشکلة، کما أشار حمدي سليمان (2007) إلي أن القرار الإداري الإلکتروني مثله مثل العقد الإلکتروني، والتوقيع الإلکتروني، والتمويل الإلکتروني، والتبادل الإلکتروني، اي أنه يعني استخدام الوسائل الالکترونية في انجاز کل أو معظم أعمال ومعاملات المؤسسة التعليمية بما يساعدها علي حل المشکلات الإدارية وتيسير الأعمال. کما يري يحياوي مفيدة (2011) أن القرار الإلکتروني يعني استخدام تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في اتخاذ القرار، وهو ما يعني الاستفادة من نظام معلوماتي فعال بالمؤسسة في اختيار البديل أو الحل المناسب والتبادل السريع للمعلومات في أقل وقت وفي کل الظروف.

الإحساس بالمشکلة:

علي الرغم من الجهود التي تبذلها الإدارات التعليمية في إعداد وتهيئة الکوادر الإدارية بها من خلال البرامج والدورات التدريبية إلا أن هذا لا يعني الوصول والارتقاء بهذه الکوادر إلي مستوي الطموح المطلوب خاصة في ظل التطورات والمستحدثات التکنولوجية التي يتسم بها هذا العصر لذا فإننا في حاجة إلي تحديث وتطوير أساليب واستراتيجيات التدريب والارتقاء بها لمواکبة تلک المستحدثات.

 ولما کان أي قصور في أي منظمة أو مؤسسة تعليمية يرجع بالأساس الي الکوادر الإدارية والقيادات الموجودة بها، کانت هناک ضرورة لتطوير اداء تلک الکوادر والقيادات باستخدام المستحدثات التکنولوجية والتدريب عليها والاستفادة منها في مواجهه المشکلات الإدارية وتوظيف تلک المستحدثات في جمع المعلومات وتحليلها والاختيار من بينها والتوصل الي حلول والاختيار من بين البدائل وبالتالي صنع واتخاذ القرار المناسب.

 وقد تأکد الإحساس بالمشکلة لدى الباحث من خلال المصادر التالية:

اولاً: الدراسات والبحوث السابقة:

1-      الدراسات التي اکدت فاعلية التدريب الفردي:

 دراسة علام ابو درب (2010) والتي هدفت الي دراسة فاعلية فعالية استخدام استراتيجية التدريب الفردي او التعلم الذاتي القائم على الإنترنت في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفي ومهارات التفکير التباعدي والوعي بقضايا التنمية الاقتصادية لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي وقد توصلت الدراسة الي و جود فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية التي درست وحدة " قارة إفريقيا" باستخدام التعلم الذاتي القائم على الإنترنت، و المجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لاختبار التحصيل المعرفي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية، کما أظهرت النتائج فعالية التعلم الذاتي القائم على الإنترنت في رفع مستويات التحصيل المعرفي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية، کما توصلت الدراسة الي وجود د فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية التي درست وحدة " قارة إفريقيا" باستخدام التعلم الذاتي القائم على الإنترنت، و المجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لاختبار التفکير التباعدى لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية، کما أظهرت النتائج فعالية التعلم الذاتي القائم على الإنترنت في تنمية التفکير التباعدى لدى تلاميذ المجموعة التجريبية، وايضا اظهرت الدراسة وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية التي درست وحدة " قارة إفريقيا" باستخدام التعلم الذاتي القائم على الإنترنت، و المجموعة الضابطة التي درست الوحدة نفسها باستخدام الطريقة المعتادة في التطبيق البعدى لمقياس الوعي بقضايا التنمية الاقتصادية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية، کما أظهرت النتائج فعالية التعلم الذاتي القائم على الإنترنت في تنمية الوعي بقضايا التنمية الاقتصادية لدى تلاميذ المجموعة التجريبية.

 دراسة ( هيثم علي،2012) والتي هدفت الي دراسة اثر برنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي على تنمية بعض الکفايات الالکترونية في الدراسات الاجتماعية لدى الطلاب المعلمين، وقد توصلت الدراسة الي وجود جد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات الطلاب المعلمين شعبة الدراسات الاجتماعية بکلية التربية بسوهاج قبل دراسة البرنامج التدريبي وبعده في اکتسابهم لکفايات استخدام جوجل إيرث في تدريس الدراسات الاجتماعية لصالح التطبيق البعدي. کما أشارت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية کفايات استخدام جوجل إيرث لديهم.

2-      الدراسات التي اکدت فاعلية التدريب التعاوني

 دراسة ( عبد الرازق سويلم همام، خليل رضوان خليل سليمان، 2001): وقد استهدفت الدراسة معرفة فعالية استراتيجية التدريب التعاوني على التحصيل ومهارات الاتصال والاتجاهات لدى التلاميذ الصم بالصف السابع الابتدائي في مادة العلوم، وقد اشتملت عينة الدراسة على عينة من التلاميذ الصم بمدرستي الأمل للصم بشمال سيناء، وقد قام الباحثان بتطبيق اختباراً تحصيلياً في مادة العلوم، وقد أظهرت نتائج الدراسة عن وجود تأثير ايجابي لاستراتيجية التعليم التعاوني مقارنة بطريقة التعلم الفردي، فضلا عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ مجموعتي التعلم التعاوني والفردي في اختبار مهارات الاتصال الکلى لصالح مجموعة التعلم التعاوني، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ مجموعتي الدراسة في مقياس الاتجاه نحو العلوم لصالح مجموعة التعلم التعاوني.  دراسة امل عبيد مصطفي (2006) والتي هدفت الي دراسة اثر استراتيجية التعلم التعاوني في اکساب اطفال الروضة مهارات التفکير الناقد، وقد توصلت الدراسة الي فاعلية المجموعة التجريبية (1) التي درست باستخدام استراتيجية انشطة التعلم التعاوني في تنمية مهارات التفکير الناقد في مقابل المجموعة التجريبية (2) التي درست باستخدام طريقة التعلم الفردي.  دراسة ياسر شعبان (2007) والتي توصلت الي فاعلية استراتيجية التدريب التعاوني في مقابل الفردي القائم علي الشبکات في تنمية مهارات استخدام البرامج الجاهزة لدي طلاب کلية التربية واتجاهاتهم نحو التعلم الالکتروني، کما اوصت الدراسة بضرورة الاستعانة بمصادر التعلم الالکترونية المتاحة عبر الانترنت لإکساب طلاب کليات التربية مهارات تصميم وانتاج برامج الکمبيوتر التعليمية، وکذلک الاستعانة بالمستحدثات التکنولوجية لإکساب طلاب کليات التربية مهارات استخدام البرامج الجاهزة.

ثانياً: توصيات بعض المؤتمرات العلمية:

 حيث أصدر المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم (2014) بعنوان (تکنولوجيا التعليم والتدريب الإلکتروني عن بعد وطموحات التحديث في الوطن العربي) توصياته بضرورة الاستفادة من قدرات تکنولوجيا التعليم المتقدمة في توفير بيئة تدريب تفاعلي مرن ذي طبيعة تفاعلية تثير تفکير المتدربين ونشاطهم مع تهيئة فرص مناسبة لابتکار المتدرب في مواجهه المواقف والمشکلات التدريبية الإضافة إلي تطوير مصادر تعلم الکترونيه متنوعه واستراتيجيات تدريبية غير تقليدية، ونماذج تعلم غير نمطية تراعي احتياجات المتعلمين بين توظيفها عبر شبکات الکمبيوتر المحلية والعالمية.  کما أوصي المؤتمر العلمي الثاني عشر لنظم المعلومات (2005) بضرورة تنمية مهارات تکنولوجيا المعلومات والاتصالات لدي المتدربين بهدف استخدامها في تطوير النظم والتطبيقات التعليمية وتعزيزها وأوصي البرنامج القومي لتکنولوجيا التعليم (2004) التابع لمرکز المعلومات ودعم واتخاذ القرار إلي ضرورة دعم الاساليب التکنولوجيا في برامج التدريب القائمة علي الويب. ومما يؤکد الحاجة إلى البحث أنه في -حدود علم الباحث -لا يوجد دراسات عربية تناولت استراتيجيات التعليم الفردي والتعليم التعاوني القائم علي تطبيقات الويب التفاعلية ودورها في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية والقدرة علي اتخاذ القرارات الکترونيا.

ثالثاً: الدراسة الاستکشافية:

 قام الباحث بالتأکد من وجود مشکلة البحث عن طريق عمل دراسة استکشافية للتعرف علي واقع البرامج التدريبية المقدمة لمديري بعض المؤسسات التعليمية ومدى اسهام هذه البرامج في تدريبهم على مواجهة المشکلات الادارية. وتمثلت الدراسة فيما يلي:

1.  تطبيق استبيان علي (15) من مديري التعليم العام بإدارة غرب بمحافظة الدقهلية، وقد أسفرت نتائج الاستبيان عن:

-                        95% من مجموع أفراد العينة لديهم أجهزة حاسوب متصلة بالإنترنت.

-                        100% من مجموع أفراد العينة لم يتلقو أي تدريب باستخدام تطبيقات الويب التفاعلية لأداء مهامهم الادارية.

-   93% من مجموع أفراد العينة بحاجة إلي الاستفادة من تطبيقات الويب التفاعلية للتدريب علي مهامهم الادارية وبخاصه مهارات حل المشکلات.

وقد تبين للباحث في ضوء نتائج تلک المقابلات مدي حاجة مديري المدارس إلي التدريب على مهارات حل المشکلات الإدارية نظرا لافتقار هذه المهارات لديهم، ومدى حاجتهم الي الاستفادة من خدمات وتطبيقات الويب في التعامل مع تلک المشکلات، وهذا الامر يتطلب استراتيجيات تدريبية تمکنهم من تحقيق التفاعل والمشارکة والتعامل والإستفادة من مصادر المعلومات في مواجهه تلک المشکلات، حيث لم تمکنهم الدورات التي اجتازوها من اکتساب تلک المهارات. کما تبين أيضاً من نتائج تلک المقابلات أن بعض المديرين يعتمدون علي المشاعر والآراء الذاتية في التعامل مع المشکلات دون الاعتماد علي الحقائق والمعلومات، والقفز مباشرة من الأسباب الي الحلول دون الاهتمام بالمعلومات المتاحة، والانفراد باتخاذ القرار والترکيز علي الأسباب الخارجية دون التعمق في حل المشکلة، وإغفال المشارکة مع المستويات الإدارية الاخري في التوصل الي حلول واتخاذ القرارات. أيضاً تبين للباحث أن بعض المديرين يميل إلي الانفراد باتخاذ قرارات لحل المشکلة، والبعض الآخر يميل إلي المشارکة ولکن دون وعيه أو استخدامه للتطبيقات ولخدمات الويب التي تتيح له فرصة اکبر للمشارکة، مما يدل علي حاجة مديري المدارس الي استراتيجيات تدريبية تمکنهم من المشارکة والتعاون في حل المشکلات الإدارية والتعامل معها والتدريب علي مراحل وإجراءات اتخاذ القرارات. ومما يؤکد هذه الحاجة أن نظم وأساليب التدريب التقليدية المتبعة في البرامج الحالية لا ترقي للمستوي المطلوب ولا تحفز المتدربين، بالإضافة الي انفصال مقدم الدورة التدريبية عن محتواها، لانه لم يقم بإعدادها في ضوء الاحتياجات المطلوبة للمتدربين. (ملتقي التدريب والتنمية 2006) وأن هناک ضرورة إلي استخدام إمکانات تکنولوجيا المعلومات والاتصالات وتوظيفها وادماجها في کافة ابعاد المنظومة التعليمية، وهناک ضرورة أيضا لتأهيل القيادات والمدربين لمتطلبات العصر وتنمية المهارات التکنولوجية لديهم، بالإضافة إلي ضرورة تطوير الکوادر الإدارية بتنميتهم مهنيا وتکنولوجيا أثناء الخدمة (احمد المطيري 2012).

• ·                    الملاحظة الشخصية:

 حيث لاحظ الباحث أن کثير من المؤسسات التعليمية تعاني من مشاکل متباينة تختلف من مؤسسة إلي أخري وهذه المشکلات منها ما يعود إلي طبيعة العمل ومنها ما يعود إلي طبيعة الأفراد العاملين بالمؤسسة وعلاقاتهم البينية، وهذه المشاکل المتباينة إذا لم تجد الحلول المناسبة واذا لم تتخذ بشأنها القرارات المناسبة فإنها تعيق العمل وتسبب إرباکاً کبيراً فيه وتضعف من قدرة الفرد وقدرة المؤسسة علي إنجاز المهام والأعمال.

 وقد أحس الباحث بصفته مديراً لإدارة التعليم الثانوي العام بمحافظة الدقهلية أن هناک قصوراً في الدورات التدريبية التي تقدم للقيادات والإداريين بالمؤسسات التعليمية بمحافظة الدقهلية، خاصة ما يتعلق منها بتوظيف المستحدثات التکنولوجيا ومن أهمها التدريب القائم علي خدمات وتطبيقات الويب التفاعلية. حيث أنهم لم يتعرضوا لأي نوع من الاستراتيجيات التي تنمي لديهم مهارات استخدام تلک التطبيقات أو الاستفادة منها في المشارکة والتعاون في مواجهة المشکلات واتخاذ القرارات، بما ينعکس سلباً علي ادائهم وطبيعة عملهم. ولذا يقع علي عاتق مدير المؤسسة التعليمية بصفته قائداً لها مسئولية مواجهه المشکلات الادارية والتعامل معها بسرعه وکفاءة، وان أصعب المواقف التي يتعرض لها القائد تتمثل في قدرته على صنع واتخاذ القرار. ومن هنا تأکد للباحث أن هناک حاجة لتدريب مديري المدارس بالتعليم العام باعتبارهم قادة وإداريين بالمؤسسات التعليمية علي التعرف علي مشکلات العمل الإدارية وتقنيات التعامل معها وکيفية توظيف هذه التقنيات في صنع واتخاذ القرارات بشأنها.

 وبعد استعراض ما أمکن للباحث الحصول عليه - في حدود إمکاناته- من الکتابات النظرية، ونتائج البحوث السابقة، وتوصيات بعض المؤتمرات العلمية، إلى جانب الدراسة الاستکشافية والملاحظة الشخصية يمکن عرض مشکلة البحث في النقاط النظرية التالية:

• ·   أولاً: مازالت الشکوى من وجود مشکلات في العملية الإدارية، وخاصة فيما يتعلق حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار، ولعل ذلک يرجع إلى أسباب کثيرة منها: عدم الوعي بتلک المشکلات، وعدم القدرة علي اتخاذ القرار بما بتناسب مع المواقف التعليمية داخل المؤسسات التعليمية.
• ·   ثانياً: أن هناک قصوراً في أداء مديري مدارس التعليم العام لمهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار مثل: التردد في اتخاذ القرار،وعدم استخدم الأسلوب المنظم في مواجهة المشکلات، والشعور بالغضب والعصبية عند الفشل في حل من الحلول.
• ·   ثالثاً: أن هناک قصوراً في البرامج التدريبية المقدمة لمديري بعض المؤسسات التعليمية ؛ مما يؤثر علي مواجهة المشکلات الادارية.
• · رابعاً: لم تشر دراسات علمية - في حدود علم الباحث - إلى استخدام استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية علي تنمية مهارات حل المشکلات الإداريةودعم اتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام.

 مما يدل على ندرة البحوث في هذه المجالات، ومن هنا فقد تسهم هذه الدراسة في بناء صورة أدائية فعالة؛ لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار، استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام ؛ مما استوجب القيام بهذه الدراسة.

تحديد مشکلة البحث:

يتضح من العرض السابق أن هناک حاجة ملحة لمديري مدارس التعليم العام للإلمام بمهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار، تقدم لهم عبر، استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية، نظراً لما أکدته الکتابات والدراسات السابقة، وتوصيات بعض المؤتمرات العلمية، إلى جانب الدراسة الاستکشافية والملاحظة الشخصية التي قام بها الباحث حول أهمية استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية لمديري مدارس التعليم العام.

ولذا يتطلب البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ما أثر اختلاف بعض استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية علي تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري مدارس التعليم العام؟

ويتفرع عن هذا السؤال الرئيس التساؤلات الآتية:

1.  ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمديري مدارس التعليم العام بالدقهلية لمواجهه المشکلات الإدارية؟

2.  ما مهارات حل المشکلات الإدارية المرتبطة بهذه الاحتياجات؟

3.  ما التصميم التعليمي لبيئة التدريب وفق استراتيجيتي التدريب (الفردي – التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية؟

4.  ما أثر استراتيجية التدريب الفردي القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية الجانب المعرفي /الأدائي لمهارات حل المشکلات الإدارية؟

5.  ما أثر استراتيجية التدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية الجانب المعرفي/ الأدائي لمهارات حل المشکلات الإدارية؟

6.  ما أثر الاختلاف بين استراتيجيتي التدريب الفردي والتدريب التعاوني باستخدام تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية الجانب المعرفي/ الأدائي لمهارات حل المشکلات الإدارية؟

أهداف البحث:

-       التعرف علي أثر إستراتيجية التدريب الفردي القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلة الإدارية.

-       الکشف عن أثر إستراتيجية التدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية.

-       الکشف عن أثر اختلاف استراتيجيتي التدريب الفردي والتدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلة الإدارية.

أهمية البحث:

-       يعد البحث إضافة نظرية لمجال التدريب القائم علي الويب بتقديمه تصور لنمطين تدريب (فردي / تعاوني) باستخدام تطبيقات الويب التفاعلية.

-       تقديم تصور إجرائي لکيفية تنفيذ استراتيجيات التدريب القائمة علي الويب

-       قد يستفاد من قائمة الاحتياجات في تدريب الإداريين والقيادات في المؤسسات ومراحل تعليمية أخرى.

-       قد يستفاد من قائمة المهارات في تدريب الإداريين والقيادات علي مواجهه مشکلات إدارية اخري لمراحل تعليمية مختلفة.

حدود البحث:

- الحدود البشرية: وتتمثل في مديري مدارس التعليم العام(ابتدائي، إعدادي، ثانوي) عينة البحث.

- الحدود الموضوعية: تتحدد فيما يلي:

• ·   تطبيقات الويب التفاعلية المتزامنة وغير المتزامنة blogs, wikis, email, youtube Google plus.
• ·   المهارات: مهارات حل المشکلات الإدارية، واتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام.

- الحدود الزمانية: تم تطبيق استراتيجيات التدريب (الفردي/التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية على عينة البحث في النصف الثاني من العام الجامعي 2015م- 2016 م.

- الحدود المکانية: مديرية التربية والتعليم بالدقهلية، إدارة غرب المنصورة التعليمية.

مصطلحات البحث:

• ·  استراتيجيات التدريب Training Strategies:

 ويقصد بها طريقة او نمط التدريب الذي يقدم للمتعلم من خلال بيئة الکترونية رقمية متکاملة تعتمد على إحتياجات المتدربين يتم فيها تصميم جيد للأنشطة التدريبية باستخدام مجموعة من التطبيقات أوالإتصالات التى يتم نقلها عبر شبکة الويب (Kjeldsen & Gomme,2007)، (محمد عبد الحميد،2005،5) ، 

ويعرفها الباحث اجرائيا بأنها " نمط التدريب الذي يقدم للمتعلم باستخدام کل من التدريب الفردي والتدريب التعاونى من خلال أنشطة متزامنة وغير متزامنة قائمة على الويب لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية".

• ·  تطبيقات الويب التفاعلية Interactive web Applications:

 مجموعة من الخدمات والمنصات الالکترونية التي تتيح للمتعلمين توليد المحتوي وتحميله ومشارکته مع الاخرين ضمن مجموعات تفاعلية تعاونية عبر الانترنت (Helen,2010,1 )

• ·   التدريب الفردى Individualized Training:

 هو" نمط من أنماط التدريب يقوم فية المتدرب بأنشطة أو تکليفات محددة أو دراسة برنامج محدد معتمدا على نفسة ذاتيا وبشکل مستقل بحسب قدرتة وسرعته الخاصة فى التعلم ويکون مسئولاً عن تحقيق الاهداف التعليمية " (محمد عطية خميس 2009؛ ص 422)

• ·  التدريب التعاوني Cooperative Training:

 هو "مدخل او إستراتيجية أو نمط للتدريب يعمل فيه المتدربون معا في مجموعات صغيرة او کبيرة ويتشارکون في إنجاز المهمه أو تحقيق اهداف تعليمية مشترکة، حيث يتم إکتساب المعارف والمهارات والإتجاهات من خلال العمل الجماعي المشترک" (محمد عطية خميس 2003، ص 268).

• ·  المشکلات الإدارية Administrative Problems:

 تعرف بأنها " کل مشکلة من شأنها إعاقة سير العمل في المؤسسة التعليمية وتحول دون تحقيق الأهداف المرجوة, ويتطلب حلها مهارات تتمثل في تحليل المشکلة للتعرف علي عناصرها وأسبابها والظروف المحيطة وتجميع بيانات ومعلومات للوصول الي قرارات مناسبة بشأنها. "

الإطار النظري

التدريب القائم على الويب ودوره في حل المشکلات الادارية

أدى التطور التکنولوجي إلى التطور في کل مناحي الحياة وأزال کل الحواجز المکانية والزمنية, وزادت إمکانية التواصل بحيث اصبح العالم کله في قرية صغيرة, واصبح من الضروري التطور في أدوات التدريب للموظفين والمعلمين بما يتناسب مع طبيعة هذا العصر. ويعرف "أندرسون" ((Anderson, 2007, 1تطبيقات الويب بأنها إنجازات حديثة للتطبيقات الإلکترونية عبر الانترنت وتقوم على طرق حديثة للتفاعل والتشابک. وتأسيسا على تعريف أندرسون نجد أن تفاعل المستخدم مع تطبيقات الويب محور العملية الأساسية في التفاعل. ومحتوى التطبيقات متاح للاستخدام والتعليق والإضافة والحذف. والتفاعل مستمر بين المعلم والمتعلم, والمتعلم والمتعلم, والمتعلم والمحتوى.

ويذکر "کاتلين" ((Caitlin, 2009, 1 أن Web 2.0: هو جيل جديد لشبکة الويب وطريقة جديدة لمستخدمي الإنترنت تتکون من مستخدم ومنتج ومتحکم ومنظم للمحتوى. وبناءً عليه نجد أن تطبيقات الويب منظومة تعليمية تتکون من: مدخلات: تشمل المستخدمين – الخدمات والمحتوى و المادة العلمية – التطبيقات والوسائط المتعددة. وعمليات: تشمل التفاعل والمشارکة والإنتاج. ومخرجات: وتشمل الأهداف والمخرجات التي يحققها التطبيق بإنتاج محتوى جديد و إضافة تعديلات على المادة العلمية. وتقوم معظم تطبيقات الويب على أساس خدمة العميل serves client حيث يدخل العميل client المعلومات, وخادم الويب web server يخزن المعلومات عن طريق application server ويتم استدعاؤها بعد ذلک عند حاجة العميل إليها مثال على ذلک شرکات مثل YAHOO, MSN تقدم لعملائها خدمة البريد الإلکتروني المستند على الويب, حيث تقوم على حفظ الملفات على شبکة الانترنت عن طريق تطبيقات جاهزة خاصة بها, کما تضيف ميزة عمل منصات متعددة لنشر المعلومات على صفحات الويب ويمکن لتطبيقات الويب معالجة النصوص وتخزين المعلومات, والسماح بتحميل المستندات على القرص الصلب بجهاز الکمبيوتر الشخصي.

مفهوم التدريب القائم على الويب:

يعرف محمد حمدان (2002, 7) التدريب بأنه صيغة مباشرة من التربية يتم به تکوين أو تعديل أو تحديث مهارات سلوکية هامة للفرد والمؤسسة التى يخدمها, معتمداً في ذلک لدرجة رئيسية على اساليب عملية تطبيقية. کما يعرف ويلز (Wills, 2005, 41) التدريب بأنه "نقل معرفة ومهارات محددة للقياس" وعنا يؤکد على قياس اثر التدريب, أما رفعت الشامى (2006, 127) فيرى بأنه نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات فى المتدربين من ناحية معلوماتهم ومعارفهم وأدائهم ومهاراتهم وسلوکياتهم واتجاهاتهم بما يجعلهم لائقين لأداء أهمالهم بکفاءة وإنتاجية عالية. وتعرفه هناء يمانى (2006) بأنه "عملية تدريبية تهدف إلى تقديم المحتوى التدريبى من خلال أى وسيط من أليات الاتصال الحديثة من أجهزة الکمبيوتر وشبکة الانترنت لتخطى المسافة الجغرافية بين المتدربين والمدرب."

أما التدريب القائم على الويب فيعرفه سليمان القادرى (2006) بأنه" التدريب الذى يتم من خلال الإنترنت, وهذا يقتضى بطبيعة الحال أستخدام الکمبيوتر وتقنياته المتنوعة ووسائطه المتعددة وإمکانياته الهائلة, کما يتضمن استخدام الإنترنت کبيئة للتدريب, يتم من خلاله التفاعل بين المدرب والمتدربين". أما سهيل عبيدات (2007, 166) يعرفه بأنه: عملية سلوکية يقصد بها تغيير الفرد بهدف تنمية ورفع کفايته الانتاجية" ويعرفه على الموسوى (2010, 3) بأنه "عملية منظومية تتم في بيئة تفاعلية متتنقلة مشبعة بالتطبيقات التقنية الرقمية المبنية على استخدام شبکة الإنترنت والحاسوب متعدد الوسائط والاجهزة المتنقلة لعرض البرمجيات والحقائب والدورات التدريبية الالکترونية, لتصميم وتطبيق وتقويم البرامج التدريبية التزامنية وغير التزامنية, بأتباع أنظمة التدرب الذاتى والتفاعلى والمزيج لتحقيق الأهداف التدريبية وإتقان المهارات بناء على سرعة المتدربين في التعلم ومستوياتهم الفکرية وظروف عملهم وحياتهم ومواقعهم الجغرافية. وتعرفه حنان الزنبقى (2011, 18) بأنه "ذلک النوع من التدريب القائم على شبکة الويب وفيه تقوم المؤسسة التدريبية بتصميم موقع خاص بها ولمواد معينة لها, ويتدرب المتدرب فيها عن طريق الحاسب الآلى وفيه تمکن من الحصول على التغذية الراجعة"

أهمية التدريب القائم على الويب.

يبين کلا من (حسن الطعانى, 2007؛ نجم العزاوى, 2006؛ عفاف الباور, 2005؛ على الموسوى, 2010, 3) أهمية التدريب القائم على الويب في النقاط التالية:

1.  يعد مصدراً مهماً من مصادر إعداد الکوادر البشرية وتطوير کفاياتهم وتطور أداء العمل وزيادة الانتاج والإنتاجية.

2. يعتبر ضرورة ملحة للتطور السريع في المجالات وکافة المهن من أجل مواکبة التطور المتسارع الذى يضع الفرد أمام مسؤليات جديدة ومهام کثيرة وأعباء متنوعة.

3.  ظهور أساليب وطرق جديدة في العمل تتطلب تخصصات علمية ومهارات فنية وإدارية مختلفة مما يتطلب الاحتياج إلى التدريب بصفة مستمرة.

4.  التغير والاهتلاف في دوافع الأفراد وأتجاهاتهم ومن ثم ما يقع من تطور في سلوکهم الإنتاجى والحاجة إلى أفراد لديمه مهارات متعددة.

5.  يؤدى التدريب الهادف إلى تعديل السلوک وتطويره ويجعله أمراً ضرورياً.

6.  التطور والتغير الهائل في ترکيب القوى العاملة يجعل التدريب لازماً لمصاحبة المتغيرات في هيکل القوى العاملة على مستوى المنظمة.

7. تزداد الأهمية عندما يکون التدريب موجها إلى المجال التربوى وما يحصل عليه من تغييرات تکنولوجية سريهة الخطى متلاحقة تفرض على النظم التعليمية تحديث وتطوير مهارات أفرادها.

8. ضرورة مواکبة الأنفجار المعرفى وتهيئة الفرد القادر على التعامل مع معطيات العولمة من خلال التعلم المستمر ندى الحياة وتوفير مصادر التعهلم والمعلومات الکفيلة برفده الدائم بها.

9.  إتاحة الفرصة لأکبر عدد من المتدربين للألتحاق بمستويات مختلفة من التدريب عملا بمبدأ تکافؤ الفرص والتدريب للجميع.

التصميم التعليمي لاستراتيجيات التدريب القائم على الويب

إن التصميم التعليمي يساعدنا على أن نقوم بالعملية التعليمية بطريقة تجعل کل منها يستند على بعضه البعض، بحيث تکون مخرجات کل عملية مدخلات للعملية التي تليها. وترى (سعيدة عبدالسلام, هاشم سعيد,2003) أنه عند تصميم بيئة التعلم الإلکتروني يراعى الإيجاز في العرض, والوضوح وسهولة القراءة على الشاشة, وسهولة التجول والإبحار, ومراعاة الشکل الفني للشاشات, والإقلال من استخدام الإطارات, والإقلال من استخدام الأيقونات وأزرار الإجراءات, والتوظيف الجيد للرسوم, والصور, والألوان, والمؤثرات الصوتية, وتنظيم عناصر محتويات الشاشة, وتقديم خريطة مفاهيم شاملة للبيئة الإلکترونية. ويعرف ابراهيم عبدالفتاح يونس (2004, 6) التصميم التعليمى بأنه بناء هندسى للموقف التعليمى يراعى کل متطلباته واحتياجاته في دراسة تفصيلية لکل العوامل المؤثرة فية والمتأثرة به والتى تعتمد على قاعدة معلومات ثرية وعلى نتائج البحوث في التربية وعلم النفس والمناهج وتکنولوجيا التعليم لعلاج مشکلاته وتطويره وتجويده.

وتتمثل أهمية التصميم التعليمي في کونه العامل الحاسم في فاعلية أو عدم فاعلية العملية التعليمية باستخدام نظم الوسائل المتعددة, ويتميزالتصميمالتعليميوتطبيقاتهالعمليةفيالمجالالتربويبأهميةکبرىفيسبيلجعلالمنظومةالتعليميةأکثرضبطاً، وبالتاليالعملالمستمرعلىتطورها. وبين کمال زيتون (2004, 24-32) مکونات التصميم التعليمى فيما يلى:

• · التصميم, ويشمل ما يلى: تصميم النظم التعليمية: تحليل التعلم وتصميمه وتنفيذه وتقويمه وتطويره. تصميم الرسالة التعليمية: وتضمن تشکيل البنية الصفية المادية للرسالة, ويتضمن ذلک توظيف مبادىء الأنتباه, والإدراک والتذکر, لتحقيق الاتصال بين المرسل والمستقبل. الاستراتيجيات التعليمية: وهى الطرق التي تستخدم تسلسل المواقف التعليمية للتنظيم, والربط بين المفاهيم الجديدة والسابقة, وتنظيم الآفکار التي تدرس وتلخيصها, ومراجعتها. خصائص المتعلم: وهى خبرة المتعلم, والحوافز التي تؤثر على فاعلية التعلم.
• · التطوير: وهى عملية تحويل مواصفات التصميم إلى صيغة مادية, ويتضمن الرسالة التعليمية التي تشکلها النظرية, بالإضافة إلى تقنيات الأجهزة والبرامج والمواد التعليمية وهى تقنيات الطباعة. التقنيات السمعية والبصرية. التقنيات المعتمدة على الحاسب. التقنيات التکاملية.
• · الاستخدام: وهى استخدام الوسائل وعمليات التحول المؤسسى, وتفعيل السياسات والتعليمات لنشر التعلم الإلکترونى. الإدارة: من حيث القيام بعمليات التخطيط والتنظيم, والاشراف لتوفير متطلبات النشر الإلکترونى.
• ·    التقويم: ويشمل تحليل المشکلة مرجعية المحک, التقويم البنائى, التقويم النهائى, تقويم البرامج, تقويم المشاريع, تقويم المواد.

إستراتيجية التدريب الفردي القائم على الويب:

نظراً لما يشهده العصر الحالي من انفجار معرفي وتکنولوجي وسکاني، وما فرضه ذلک من أعباء سواء على مستوى الفرد – لکثرة ما يحتاجه من معلومات – أو على مستوى الدولة، ولکثرة الراغبين في التعلم، فإن الحاجة باتت ملحة أکثر من ذي قبل إلى التعلم الفردي الذي يعد أحد الأساليب التعليمية التي ظهرت لتواکب متطلبات هذا العصر (حسن، 1994: 6). فلم يعد مفهوم التعلم کما معينا من المعلومات التي تحشى بها عقول المتعلمين، بل أصبح يهدف إلى اکتساب الدارسين المهارات والقدرات التي تمکنهم من الحصول على المعلومات والمعارف الإنسانية بأنفسهم، وبالتالي مواصلة العملية التعليمية اعتمادا على الذات (جامل، 1998، 71).

ويعرف(کمال زيتون، 2002, 77) التدريب الفردي بأنه "ذلک النمط من التعليم المخطط والمنظم والموجه فرديا أو ذاتيا، والذي يمارس فيه المتعلم النشاطات التعليمية فرديا، وينتقل من نشاط إلى آخر متجها نحو الأهداف التعليمية المقررة بحرية وبالمقدار والسرعة التي تناسبه، مستعينا في ذلک بالتغير الذاتي وکذلک توجيهات المعلم وإرشاداته حينما يلزم الأمر ذلک ". ويرى کل من رشدي فتحي, زينب أمين (2002, 96- 97) أن التدريب الفردي نشاط تعليمي يقوم به المتعلم مستقلاً عن أقرانه من المتعلمين الآخرين, ويعتمد على الخصوصية في ذلک لتحقيق هدف معين, وقد نال اهتماماً کبيراً من المربين والمهتمين بالتخطيط للعملية التعليمية, وذلک ليکون على نحو أفضل عندما يحققه المتعلمون أنفسهم, وذلک عندما يتعلم کل منهم وفقاً لمعدل التعليم الخاص به وذلک حسب قدراته وإمکانياته, وعندما يقُبل بدافعية وإيجابية على عملية التعليم, وقد يتضمن هذا النشاط القراءة, أو الاستماع إلى تسجيل صوتي أو مشاهدة بعض الصور أو الأفلام التعليمية, أو إجراء تجربة معملية, او تناول ومعالجة المعلومات باستخدام الکمبيوتر مما يشجع المتعلم على عملية التعلم. ويعرفه عبدالعزيز طلبة (2002, 5) بأنه أسلوب يتم فيه تنظيم المواد التعليمية تبعاً لخصائص کل طالب وعندما لا يرتبط تحصيل طالب ما بتحصيل بقية الطلاب حيث يتعلم الطالب ذاتياً وبدافعية وإتقان وفقاً لحاجاته وقدراته واهتماماته مع تزويد الطالب بتغذية راجعة فردية لمعالجة الصعوبات والمشکلات التي قد تواجهه."ويؤکد إمام مختار (2003, 255) على أهمية تنظيم برنامج التعليم حول المتعلم, وذلک طبقاً لإمکاناته, وحاجاته الفردية. بحيث يمکن للمعلم التعامل مع طلابه داخل قاعات الدراسة على أساس فردي بحيث يعمل کل متعلم من خلال تتابع مناسب من الخبرات والمواقف التعليمية وفقاً لإمکاناته واهتماماته ومعدل تعلمه الخاص به, وتتضمن عملية التفريد هنا الأهداف والأساليب, والخبرات, والأدوات المستخدمة في التعليم, والسرعة الخاصة بأداء المتعلم إلى جانب التغذية الراجعة الفورية.ويرى مجدى عزيز (2004, 648) أن المقصود بالتدريب الفردي هو أن يکون التعلم وفقاً لمعدلات کل فرد وخبراته وقدراته وإمکانياته, حيث تعد الخبرة هي الأساس الأول في عملية التربية, مما يؤدى مرور المتعلم بها الى إکسابه خبرة جديدة, والشرط الأساسي هو أن يتم بها إکسابه خبرة جديدة, ويجب أن يتم اختيار تلک الخبرات وفقاً لفهم المتعلم وطبيعته وإمکانياته وقدراته وخبراته السابقة بحيث يتم ضبط وتوجيه التعلم في اتجاه ما يحدد من الأهداف التربوية والتعليمية لکل طالب.

ويعرفه محمد عبد الحميد (2005, 17) بأنه " هو النظام التعليمي الذي يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين وذلک في إطار التعليم الجماعي، وتطوير المقررات الدراسية وطرق العرض والتقديم للمواد التعليمية، بهدف الوصول بالمتعلمين إلى أکبر مستوى من التحصيل والإتقان".

ويرى رزق على (2006, 53-54) أن التدريب الفردي أحد الاتجاهات الحديثة في مجال التربية والتعليم التي ينادى بها التربويون, ولذلک فإن الأمر يتطلب التحول السريع بالمناهج من الاتجاه التقليدي الذي يعتمد على نظام يقوم به المعلم وحده وذلک فيما يتمثل من أسلوب يعتمد على تلقين التلاميذ للمعلومات المطلوبة إلى نظام يقوم على استثارة دوافع التلميذ إلى البحث والاکتشاف واعتماده على نفسه في عملية التعلم.

وتؤکد الاتجاهات التربوية المعاصرة على مفاهيم هامة في تطوير العملية التعليمية حيث يترکز محور اهتمام العملية على الطالب من حيث ميوله واستعداداته وقدراته ومهاراته الذاتية ومن ثم تؤکد على مبدأ الفروق الفردية في التعلم, ويتطلب ذلک تصميما تعليمياً ذا مواصفات خاصة يأخذ بنتائج العلوم الانسانية والتطورات التکنولوجية المتلاحقة ذات الصلة, ويشمل ذلک التخطيط والتنفيذ والتقييم الموجه لعملية التعليم (رزق على,2006, 18) وقد بدأت ظهور برامج التدريب الفردي في أمريکا مع السنوات الأخيرة الماضية من القرن العشرين الميلادي کرد فعل مضاد لمستويات الأعمار بين التلاميذ, ونظام الخطوات التعليمية المتدرجة الذي يجب على کل التلاميذ بغض النظر عما بينهم من فوارق واختلافات في نظام مقيد لهم لدراسة مواد موحدة بنفس الأسلوب والطريقة لفترات زمنية موحدة.(محمد رضا, 2003, 269)

يرى مجدى عزيز ان التعلم الفردي يقوم على مجموعة من المبادئ أهمها أن جميع الافراد لديهم القدرة على التعلم, وإن کان ذلک يتحقق بدرجات متفاوتة, وأيضا يکون التعلم بشکل أفضل وأسرع عندما يتناسب الموقف التعليمي والمواد والأنشطة التعليمية مع ميول الأفراد وأساليب تعلمهم المفضلة وخلفياتهم المعرفية السابقة, ويقتصر تفريد التعلم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين على سرعة التعلم, ولا ينتقل المتعلم من هدف لآخر إلا بعد وصوله لمستوى التمکن من تحقيق الهدف المطلوب, ومن أهم مبادئ التعلم الفردي أيضاً أن يمارس المتعلم حريته الأکاديمية, وحرية الأداء أثناء عملية التعلم (مجدى عزيز, 2004, 829).

استراتيجية التدريب التعاوني القائم على الويب:

يعتبر التدريب التعاوني أکثر فاعلية فى التعلم مقارنة بأساليب تعلم اخرى, فقد أشارت نتائج العديد من الدراسات الى أن هناک أثار إيجابية للتدريب التعاوني على التحصيل الدراسي. وعلى تنمية الاتجاهات وکذلک اکتساب المهارات وتتضح أهمية التعلم التعاوني في تحسين قدرة المتعلم على التحصيل في المادة الدراسية, وتکوين اتجاهات إيجابية لدى المتعلم نحو المادة الدراسية وتنمية قدرته على التفکير الناقد, کما ان إعادة صياغة العديد من مواقف التعلم الاکاديمي بشکل تعاوني يدعو الطالب الى تعلم المعرفة والمهارات في مواقف تعليم حقيقية وواقعية, مما يساعد على تحسين قدرة المتعلم على استخدام التعاون في مختلف مجالات الحياة (رفعت بهجات, 1998, 36) إن الموقف التعاوني له أهداف محددة يسعى الجميع داخل المجموعة على تحقيقها بعد أن تحرک کل عضو لتحقيق الهدف مما يساعد على سهولة تحرک باقي أعضاء المجموعة، في تفاعل ايجابي جيد بين الأعضاء جميعهم (رباب صلاح الدين, 2006, 15)

ويتبنى التعلم التعاوني مبدأ التعلم الجماعي، حيث يقسم التلاميذ فيه لعدة مجموعات حيث تضم کل مجموعة عدداً من التلاميذ يشترکون في إدارة مهمة معينة، وذلک من خلال مبدأ المفاوضة الاجتماعية، وقد يتطلب ذلک الأمر توزيع الأدوار فيما بينهم والمعلم هنا ليس بعيداً عن المشارکة الجماعية، بل إنه عضو في کل مجموعة، ولکنه لا يمارس دور موزع المعرفة أو الحکم، وإنما يوجه المجموعات إلى إعادة التفکير فيما وصلوا إليه، ومن خلال عمل التلاميذ في مجموعات صغيرة تنمو لديهم العديد من العلاقات الاجتماعية، وتتوثق روابط الصداقة وتنمى لديهم العديد من المهارات والاتجاهات، بالإضافة إلى ارتفاع مستوى التحصيل الأکاديمي لديهم. (ريهام السيد أحمد سالم، 1999, 59)

ويعرف مرعي والحيلة (2002، 64) التعلم التعاوني على أنه: " ترتيب التلاميذ في مجموعات، وتکلفهم عملاً أو نشاطاً يقومون به مجتمعين متعاونين من اجل تحقيق هدف أو أهداف تعلمهم الصفي بحيث ينغمس کل أعضاء المجموعة بتعلم المادة التعليمية ". ويرى کانتون (canton, 1989, 68) أن التعلم التعاوني طريق تعلم الفريق من خلال إستراتيجية تجعل التلامذة يعملون في مجموعات لتحقيق أهداف واجبات عديدة ومتنوعة، ويعد التعلم من خلالها متعة، فکل عضو له دور معين، ولکل درس خطوات محددة يجب إتباعها، کما يتم تقديم التغذية الراجعة المناسبة من قبل المعلم لکل مجموعة، ليتأکد من أن الأهداف قد تحققت. يعد التعلم التعاوني صالحاً لجميع المراحل الدراسية وکافة التخصصات والمواضيع، ويعتمد نجاحه على توافر الحوافز عند الطلبة، کما أن التعلم بالمجموعات لا ينجح بمجرد تطبيق فکرة التعلم التعاوني بل يعتمد على کيفية تطبيق هذا الأسلوب ومدى وعي من يطبقه بأبعاده (Slavin, 1991, 113). بينما يرى جونسون وآخرون (Johnson et al1993) أن التعلم التعاوني لا ينجح بمجرد وضع التلاميذ في مجموعات حيث يجب على المعلمين أن يکونوا على وعي کامل بکيفية تصميم المواقف التعليمية المطلوبة بشکل يجعل التلاميذ متعاونين داخل المجموعة، کما يجب مراعاة عدة عناصر مختلفة أهمها الاعتماد المتبادل بين أفراد المجموعة، ومسؤولية کل فرد ضمن المجموعة، ومسؤولية المجموعة، وتعزيز التفاعل بين الأفراد وتعلم مهارات التفاعل وما إلى ذلک.

والتعلم التعاوني لا يتحقق بمجرد وضع التلاميذ في مجموعات، بل ينبغي على المعلمين أن يبنوا المواقف التعليمية بشکل تعاوني، ويتطلب بناء هذه المواقف تطبيق عناصر التعلم التعاوني، وإتقان المعلمين لهذه العناصر مما يساعدهم على تهيئة أساليب التعلم، وتشخيص ما قد يتعرض له بعض التلاميذ من مشکلات أثناء العمل الجماعي، وبذلک يتمکنون من التدخل للارتفاع بمستوى فاعلية وکفاءة جماعات التعليم للتلاميذ. (محمد أحمد سالم، 1996, 24).  ويشير "بانتز"(Panitz,2001:2) إلى الأهمية الأکاديمية للتعلم التعاوني في تنمية مهارات التفکير الناقد لدى الطلاب وذلک من خلال التدريب على مهارات التفکير العليا، ومساعدتهم على توضيح الأفکار من خلال المناقشة، وتعزيز بناء وممارسة المهارة، وتطوير مهارات الاتصال، وتحسين عملية استدعاء المحتوى النصي، وذلک من خلال المناقشات التعاونية، وتوفير بيئة تعليم وتعلم نشطة وفعالة وذلک لتشجع الطلاب على التعلم الاستکشافي، وعلى إتقان المهارات، وتحمل مسئولية التعلم، وعلى إدارة المواقف بفاعلية، وتوفير استراتيجيات تدريس فعالة، مع تحسين نتائج الفصول من خلال اتجاهات الطلاب الايجابية نحو موضوع التعلم، والمنافسة الناجحة في أداء المهام، وتزويد الطالب بمهارات إدارة الذات، وتزويده أيضا ًبطرق حل المشکلات وذلک من خلال اشتراک الطالب ذي القدرات المنخفضة في مجموعة مع الطلاب ذوي الإنجاز الأعلى مما يساعدهم على تحسين الأداء للطالب ذي القدرات المنخفضة. ويوضح "ربورتس" (Roberts,2005)الأهمية النفسية للتعلم التعاوني حيث يؤدي إلى زيادة احترام الطلاب لذاتهم، ويساعد أيضاً على انخفاض القلق، ويحسن من الرضا النفسي للطالب عن خبرة التعلم، ويشجع الطلاب على قبول المساعدة والإشراف من نظائرهم، ويکون اتجاهات إيجابية نحو المعلمين أو المدربين.

المشکلات الإدارية

توجد المشکلة حين يکون لدى الفرد هدف ولم يتعرف بعد على وسائل تمکنه من تحقيق ذلک الهدف، بينما حل المشکلة هو القـدرة على تمييز المعرفـة والمهارات واستخدامهـا بحيث تحقق الهدف (جابر عبد الحميد، 1999, 96)، ويحتل أسلوب حل المشکلات Problem Solving Style مکاناً مهماً فى مجال تکوين وتناول المعلومات Information Processingبل إن علم النفس المعرفى قد اعتبر أسـلوب حل المشکلات متضمناً ومشتملاً على معظم العمليات المعرفية الأخرى کالانتباه، والتذکر، والتخيل، واتخاذ القرار وغيرها.

حيث يرى مارزانو وآخرين (1998, 188) إن أسلوب حل المشکلة يمثل نشاطاً يمـارسه کل إنسان طوال يومه، وهو بصورة عامـة سـلوک يحتاجـه کل شخص عندما يکون أمامه هدف يسعى إلى تحقيقه ولکن توجد بعض العقبات التى تحول دونـه أو تکون عقبة أمـام تحقيقه. ويرى فتحى جروان(1995, 95) أن الاهتمام بـأسلوب حل المشکلات يعود إلى مجال علـم النفس إلى العقد الثانى من القرن العشرين، عندما بدأ " ثورنديک " Thorndike تجاربه المبکرة على القطط، ثم أعقبه " کوهلر " Kohler بإجراء تجاربـه على الشمبانزى 0 وکان الاتجاه السائد آنذاک ينظر إلى حل المشکلات على أنه عملية تعلم عن طريق المحاولة والخطأ 0 ولم يتوقف الاهتمـام بموضوع حل المشکلات بين الباحثين، نظراً لارتباطه بعملية التعلم والتعليم فى المجالات الدراسية المختلفة 0 وتطورت أساليب حل المشکلات بدءاً من أسلوب المحاولـة والخطأ مروراً بأساليب الاکتشاف وإتباع القوانين ومعالجـة المعلومـات، واستراتيجيات حل المشکلات العامـة والخاصـة وانتهاءً بأسلوب العصف الذهنى، ويرى السيد محمد أبو هاشم (2004, 5) وجود اتجاهين لتفسير تعلم أسلوب حل المشکلات، الأول: الاتجاه السلوکى ويؤکد على أن التعلم يأخذ صفة التدريج، بعد قيام المفحوص بعدة محاولات يحدث الارتباط بين المثير والاستجابة 0 والثانى: الاتجاه الجشطالتى ويرى أن التعلم يحدث فجأة بعد فترة استبصار، ويرى السيد محمد أبو هاشم (2004, 7) أن تعلم أسلوب حل المشکلات يعتمد على عدة عوامل منها: القدرة على الربط بين أکثر من قاعدة لتشکيل قواعد ومفاهيم جديدة تمکن الشخص من اتخاذ القرار المناسب تجاه المشکلة، قدرات التفکير التقاربى أو التباعدى، أبنية معرفية قوية تسهم فى تمثيل جديد وفعال للمشکلة، القدرة على الاستبصار وتقديم حلول جديدة، الذاکرة بأنواعها المختلفة

تعريفات حل المشکلات:

يرى حسن سلامة (1986, 88) أن معظم البحوث التى تتناول استراتيجيات الأفراد فى حل المشکلة على مسلمة أسـاسية وهى أن حـل المشـکلة عبارة عن فعل أو أداء بنائى يقوم به الفرد مستخدماً بعض استراتيجيات الحل مع اعتبار أن الفعل هنا قد يکون أحد أو کل من فعل حرکى عضلى، عقلى، وجدانى. ويرى کريولک وريدنيک Krulik& Rudnick, 1992, 89)) أن أسلوب حـل المشـکلة هو عملية تفکير يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مکتسبة وخبرات سـابقة ومهارات من أجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفاً له، وتکون الاسـتجابة بأداء عمل ما يستهدف حـل التناقض أو الغموض الذى يتضمنه الموقف، وقد يکون التناقض على شـکل فجوة أو خلل فى مکوناته أو عدم وجود تـرابط منطقى بين أجزائـه.

ويرى سونسون وآخرون Swanson & etal,1993:375)) أن حل المشکلات نوع من النشاط العقلى يقوم على التحدى العقلى والمنافسة العقلية0 فالفرد فى هذا الموقف عليه أن يکون جاهزاً بما هو موجود ومخزون فى الذاکرة العاملة ويقوم بمعالجة وإعداد وتجهيز هذا المحتوى لکى يحل المشکلة، ويحدد أسلوب حل المشکلات بمستوى إدراک الفرد لمدى فاعليته فى حل المشکلة، من حيث القدرة أو الوعى التقويمى لقدراته أثناء الحل، ودرجة الثقة فى الحل، وردود الأفعال عند الفشـل أو الإحباط، والکفاءة فى تقـويم النتائج وکذلک مستوى الانفعال أو رد الفعل الانفعالي أثناء الحل (محمد محروس الشناوى وإسماعيل الفقى، 1995,331).

وأسلوب حل المشکلات عبارة عن نشاط حيوى يقوم به الإنسان ويمارسه على مستويات متنوعة من التعقيد کلما کلف بأداء واجب أو طلب منه أن يتخذ قراراً فى موضوع ما. وعملية حل المشکلة تتضمن فى طياتها عملية تعليمية على مستويات مختلفة، بل يرى بعض التربويين أنها العملية الأکثر فاعلية فى إحداث التعلم (إبراهيم الحارثى، 1999,130). وتعرف نوال عنانى (2001, 293) أسلوب حل المشکلات بأنه نمط من التفکير المرکب يجمع بين أنماط التفکير التقاربى، والاستدلالى، والناقد، وتختلف نسبة هذه الأنماط المکونـة لنشاط حل المشکلات باختلاف طبيعة الموقف المشکل والمعلومات الماثلة فيه. ويعتمد هذا النشاط على عمليات عقلية معرفية معقدة فى تفاعلها مع البنية المعرفية للفرد.

مراحل حل المشکلات:

يقوم النشاط العقلى لحل المشکلات على استخدام عدد کبير من مکونات الإعداد أو التجهيز أو المعالجة والواقع أن تحديد عدد العمليات العقلية المستخدمة يتوقف على إمکانية تصنيف أى مجموعة من الخطوات تحت أى من هذه العمليات. وبصفة عامة يمکن القول أن النشاط العقلى المستخدم فى حل المشکلات يمر بالمراحل التالية:

• · مرحلة الإعداد Preparation أو فهم المشکلة Understanding the Problem وتتضمن الأنشطة التالية: تحديد معيار أو محک للحل، تحديد أبعاد المشکلة من خلال البيانات المعطاة، تحديد المحددات التى تحکم استراتيجيات الحل، مقارنة المشکلة بما هو مخزون من خبرات سابقة فى الذاکرة، والمخرجات وتشمل: بناء أو تکوين تصورات الحل، تقسيم أو تجزئة المشکلة الرئيسية إلى مشکلات فرعية، تبسيط المشکلة عن طريق تجاهل بعض المعلومات التى ليس لها صلة بالمشکلة والترکيز على المعلومات المرتبطة بالمشکلة
• · مرحلة الإنتاج Production أو استنتاج الحلول الممکنة Generating Possible Solutions، وتتضمن الأنشطة التالية: استرجاع الحقائق والأساليب من الذاکرة طويلة المدى، فحص وتمحيص المعلومات المتاحة فى البيئة المجالية للمشـکلة، معالجة محتوى الذاکرة قصيرة المدى، تخزين المعلومات فى الذاکرة طويلة المدى لاحتمال استخدامها فيما بعد، وأخيراً إنتاج الحل.
• · مرحلة إصدارالأحکام Judgment أو تقويم الحلول المستنتجة Evaluating the Solutions Generated وتتضمن الأنشطة التاليـة: مقارنة الحـل المستنتج بمعايير أو محکات الحل، اختيار أساس لاتخاذ القـرار الذى يلائم المحددات الممـاثلة فى المشکلة، الخروج بقرار حـل المشـکلة أو أن الأمر لا يزال يتطلب مـزيداً من العمل أو التفکير أو المعلومـات.,& etal,1997: 39) (Bourne.

وتعد مراحل الإعداد أو التحضير أو الفهم والإنتاج والتقويم أو إصدار الحکم من الوجهة المنطقية مراحل مهمة وضرورية لحل المشکلات، ويضيف البعض إلى هذه المراحل الثلاث مرحلة رابعة هى مرحلة الحضانة أى حضانة الفکرة التى غالباً ما يفترض وجودها بشکل افتراضى أو محتمل ولکنه يمثل أهمية لا يستهان بها وترجع أهمية هذه المرحلة إلى الفترة التى لا يکون الفرد خلالها نشطاً واعياً تماماً وهى الفترة التى يبدأ خلالها محاولة حل المشکلة لکنه لم يصل بعد للحل والواقع أن مرحلة الحضانة تسترعى اهتمام کثير من الناس بوصفها عاملاً مهماً يساعد فى حـل المشکلات، ويدلل هؤلاء على ذلک أن معظم الأفراد ذکروا أنهم توصلوا إلى حلول لمعظم المشکلات وهم خارج نطاق الموقف المشکل أو بعد فترة قد تطول أو تقصر من مواجهة المشکلة وقد تکون الظروف التى توصلوا خلالها لحـل کثير من تلک المشـکلات خارج المجال الفيزيقى للموقف المشکل (فتحى الزيات، 1995: 395).

خطوات حل المشکلات:

على الرغم من أن النماذج المختلفة لخطوات حل المشکلات منبثقة من البحث المعملى إلا أن معظمها يشترک فى الملامح العامة وهى: يتعرف من يحل المشکلة على تحد ما ويحدده، يقوم بالإعداد لمواجهته، يحاول حل المشکلة بطريقة أو بأخرى، ثم يقّوم المحاولة وهذا النموذج لا يعنى أنه غير مرن ففى أى حالة يمکن حذف بعض تلک الخطوات، وقد تحدث دون ترتيبها المشار إليه، أو تندمج معاً، أو أنها تتکرر (لندا0 دفيدوف، 2000: 107). ويرى (الطاني، وقدادة، 2008،ص 207) بان منهج حل المشکلات يستند إلى الأرکان التالية:

1. تشخيص المشکلة من قبل فريق مکلف بمعالجتها ومن الأساليب الشائعة في هذا المجال القيام بالإجابة على أسئلة متنوعة تتعلق، بمن، ماذا، أين، لماذا، لماذا هي التي تساعد على وصف المشکلة فالمشکلة المفهومة هي نصف محلولة.

2.  تجزئة وتفکيک عناصر المشکلة إلى أسبابها وتحديد الأهداف المتوخاة من حل المشکلة.

3.  إعداد قائمة طويلة من الحلول المقترحة ومن کافة الأطراف ذات العلاقة.

4.  إجراء عمليات العصف الذهني.

5.  تقييم الحلول من حيث الکلفة والمخاطر والموارد المطلوبة.

6.  تحديد الخيار الملائم واتخاذ القرار وإجراء المتابعة والرقابة واتخاذ الإجراءات.

وعملية تعلم أسلوب حل المشکلات تتکون من عدة خطوات متتالية هى: تحديد المشکلة وفهم معناها، إعادة صياغة المشکلة، التخطيط، تنفيذ العمل التجريبى، استخلاص البيانات وعرضها على شکل تقرير، تفسير البيانات واستخلاص النتائج، تقويم الخطوات المتبعة فى حل المشکلة وتقويم النتيجة النهائية (Heaney& Watts,1998: 63) 0

وقدمت صفاء الأعسر (2000) أسلوباً لحل المشکلات يطلق عليه الحل الإبداعى للمشکلات (Creative Problem Solving.(C. P. S. يشمل ست خطوات محددة من خلال ثلاثة مکونات وهى:

• · المکون الأول: فهم المشکلةUnderstanding the Problem، ويقصد به التوصل لنقطة يرکز فيها الفرد جهد لحل المشکلة. ويتکون من ثلاث خطوات فرعية هى: المشکلة العامة أو المشکلة قبل التحديد Mess – Finding والهدف الأساسى فيها تحديد واختيار هدف عام أو نقطة بداية توجه جهدک وتفکيرک0 وجمع البيانات Data – Finding والهدف هنا هو الحصول على أکبر قدر من البيانات التى تساعد على توضيح وتحديد المشکلة العامة. والإحساس بالمشکلات وتحديدها Problem Finding والهدف هنا التوصل لتحديد مشکلة تثير لدى الفرد الرغبة فى حلها. فتضع صياغات متعددة لمشکلات متعددة ثم تختار صياغة محددة بوضوح ودقة تدفعنا لتوليد الأفکار والحلول المتعددة.
• · المکون الثانى: توليد الأفکارGenerating Ideas ويتضمن هذا المکون هدف واحد ونشاط واحد هو توليد الأفکار وتستخدم هذه الخطوة حين تحتاج إلى آراء وأفکار متعددة، متنوعة جديدة وغير مألوفة لکى تحل مشکلة قد سبق لک تحديدها أو تواجه تحدياً وتريد التغلب على عقبة.
• · المکون الثالث: التخطيط للعمل (للتنفيذ) Planning for Action والهدف منه ترجمة الأفکار الهامة الواعدة إلى إجراءات مفيدة مقبولة وقابلة للتنفيذ. ويتکون من خطوتين: إيجاد الحلول Solution–Finding وتضمن تمحيص الأفکار الواعدة وتناولها بالتحليل، التدقيق، التحسين والتحديد أى الانتقال بين عدد کبير من الأفکار لعدد أقل بالاختيار وأحياناً أخرى يکون الترکيز على وضع محکات وتطبيقها على الأفکار المطروحة والتوصل للحل يتيح لنا الفرصة لفحص الأفکار الواعدة وتدعيمها. وقبول الخطة Acceptance – Finding والقبول هنا يفيد تقبل الحلول التى توصلت لها. ودراسة إمکانية نجاحها فى الواقع. وهذه المرحلة أهم ما فيها الالتزام والحصول على التأييد وتجنب المقاومة (صفاء الأعسر، 2000: 39).

العوامل المؤثرة فى تعلم أسلوب حل المشکلات:

يتأثر تعلم أسلوب حل المشکلات، بعدد من العوامل المتنوعة، بعضها يتعلق بطبيعة المشکلة ذاتها، کسهولتها أو صعوبتها أو وضوحها أو مدى توافر المعلومـات حولها، وبعضها يتعلق بالمتعلم ذاته کخبراته السابقة أو قدراته أو أسـاليب تفکيره أو دافعيته أو مدى ألفته بطبيعة المشکلة أو مدى قدرته على المثابرة وتحمل الغموض 0إن تفاعل هذين النوعين من العوامل يؤثر فى الاستراتيجيات التى يمارسها المتعلم فى حل المشکلة التى تواجهه، لذا يجب أخذها فى الاعتبار عند التدريب على حل المشکلة (عبد المجيد نشواتى، 1998: 455).

ويتأثر تعلم أسلوب حل المشکلات بعدد من القدرات العامة للفرد، أهمها: الفهم والاستيعاب لموقف المشـکلة. إدراک عناصر المشـکلة والعلاقات الأساسية بينها. الاختيار من بين عدد من البدائل. الاستبصار وتنظيم الخبرات المناسبة 0 القدرة الابتکارية وذلک بإنتاج حلول جديدة مشتقة من الخبرات السابقة، التقويم الذاتى من أجل الحکم على صلاحية الحل الذى تم التوصل إليه (ممدوح الکنانى وأحمد الکندرى،1992: 318).

ويضيف فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996: 480) عوامل أخرى تؤثر تعلم أسلوب حل المشکلات، منها: القدرة على استدعاء جميع المفاهيم والمبادئ المرتبطة بالمشکلة، والتأهب لحل المشکلة، والقدرة على إدراک العلاقة بين المبادئ التى تعلمها التلاميذ وموقف حل المشـکلة، وتوافر الحلول البديلة للمشکلة الواحدة، والأسلوب المعرفى للمتعلم.

إجراءات البحث

أولاً: تحديد مهارات حل المشکلة الإدارية لدى مديري مدارس التعليم الثانوي:

أ-  تصميم قائمة بمهارات حل المشکلات:

 هدفت هذه القائمة إلي تحديد مهارات حل المشکلات التي تواجه مديري مدارس التعليم العام بالدقهلية، وتم بناء القائمة من خلال المصادر التالية:

1-الإطار النظري الذي تناول المشکلات الإدارية من حيث مفهومها وأهميتها وخطوات حلها.

2-الإطلاع علي برامج التنمية المهنية للمديرين والمعلمين بالمراحل التعليمية المختلفة.

3-الإطلاع علي الدراسات السابقة في برامج التنمية المهنية.

4- إجراء لقاءات مع بعض السادة مديري المدارس بمحافظة الدقهلية للتعرف علي أهم المشکلات الإدارية التي تواجههم ووجهات نظرهم في التغلب عليها.

ب – برامج التنمية المهنية للمديرين والمعلمين بالمراحل التعليمية المختلفة.

ج-الاطلاع على الکتب التي تناولت التربية وحل المشکلات، و الإدارة المدرسية ومن خلال المراجع، والمصادر السابقة تم الخروج بقائمة مبدئية بمهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري المدارس العام، هذا ما تعرض له الدراسة في صياغة الصورة المبدئية.

د- تصميم قائمة بمهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري المدارس العام وفق الخطوات التالية:

1- تحديد مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري المدارس العام، استناداً إلى الدراسات السابقة، وانطلاقاً من رؤية الدراسة الحاضرة.

2- بعد أن حددت الدراسة الحالية مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري المدارس العام، قسمت القائمة إلي نهرين خصص النهر الأيمن للمهارات، والنهر الأيسر ؛ لتوضيح درجة مناسبة المهارة لمديري مدارس التعليم العام، وقد قسم هذا النهر إلي ثلاثة مستويات هي: (متوفرة بدقة)، و(متوفرة أحياناً)، و(غير متوفرة) وبذلک أصبح العدد المبدئي للمهارات تسعة وعشرين مهارة، وقد عرضت القائمة في صورتها المبدئية على مجموعة المحکمين، بهدف معرفة:

• ·   مدي مناسبة المهارات لمديري مدارس التعليم العام ودرجة مناسبتها لهم
• ·   دقة الصياغة اللغوية لکل مهارة.
• ·   حذف، وإضافة، وتعديل، ودمج أية مهارة

الصورة النهائية للقائمة:

 بعد إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمون أصبحت القائمة في شکلها النهائي مکونة من خمسة وعشرين مهارة ؛ ولتحديد مهارات حل المشکلات لمديري مدارس التعليم العام، التي ستبني في ضوئها أدوات الدراسة قام الباحث بتحديد المناسبة النسبية لکل مهارة من المهارات السابقة، وتحليل استجابات السادة المحکمين، والمعالجة الإحصائية.

ثانياً: تصميم البرنامج التدريبي لتنمية مهارات حل المشکلة الإدارية لدى مديري مدارس التعليم الثانوي:

(1) قام الباحث بإعداد قائمة المعايير في ضوء الخطوات التالية:

1-الاطلاع علي الإطار النظري والأدبيات المرتبطة بأسس ومعايير تصميم البرامج التدريبية القائمة علي الويب.

2-إعداد قائمة مبدئية لمعايير تصميم الاستراتيجيتين وعرضها علي مجموعة المحکمين المتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم والتعليم الإلکتروني لإبداء رأيهم في الجوانب التالية:

‌أ-       مدي کفاية المعايير التصميمية.

‌ب-   مدي ارتباط المؤشرات في کل معيار.

‌ج-    إجراء أية تعديلات أو إضافات علي القائمة ومؤشراتها.

3-إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين.

1. إعداد الصورة النهائية لقائمة المعايير ومؤشراتها. کما يوضحها الجدول التالي

جدول (1)

النسب المئوية لمناسبة کل معيار ومؤشر وفق آراء السادة المحکمين مرتبة ترتيباً تنازلياً

من الجدول السابق يتضح ما يلي:

• · مدي کفاية المعايير التصميمية: حصلت علي نسبة اتفاق عالية من آراء المحکمين أکثر من 80 % وهذه النسبة تدل علي أن هذه المعايير ومؤشراتها مناسبة، ولازمة لتصميم استراتيجيتي التدريب الفردي والتدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية، وذلک في ضوء النسبة التي ارتضها الدراسة الحالية لقبول المهارة وهي 80 % فأکثر ؛ وفقاً للدراسات العلمية السابقة.
• ·  مدي ارتباط المؤشرات في کل معيار: حصلت علي نسبة اتفاق عالية من آراء المحکمين أکثر من 80 % وهذه النسبة تدل علي أن هذه مدي ارتباط المؤشرات في کل معيار، ولازمة لتصميم استراتيجيتي التدريب الفردي والتدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية، وذلک في ضوء النسبة التي ارتضها الدراسة الحالية لقبول المهارة وهي 80 % فأکثر ؛ وفقاً للدراسات العلمية السابقة.

(2) إجراءات بناء استراتيجيتي: التدريب الفردي، التدريب التعاوني:

 يتضمن الهيکل البنائي للاستراتيجيتين خمس خطوات أساسية، مترابطة تلتقي جميعها عند الهدف الأساسي لهما، وهو تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية، ومهارات صنع واتخاذ القرار الإلکتروني لدي مديري مدارس التعليم العام، ومن ثم فإن أي قصور في أية خطوة من هذه الخطوات الخمس يمثل عقبة في سبيل تنمية تلک المهارات، وتتمثل هذه الخطوات فيما يلي:

الخطوة الأولى: تحديد أهداف الاستراتيجيتين:

  تهدف الدراسة الحالية، بصورة عامة إلى أثر اختلاف بعض استراتيجيات التدريب القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام، ويمکن توضيح الهدف العام من خلال أهدافه الفرعية التي تتمثل في:

- التعرف علي مفهوم الاحتياجات التدريبية

- التعرف علي مفهوم استراتيجيات التدريب القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية.

- تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري مدارس التعليم العام

- تنمية مهارات ودعم اتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام

الخطوة الثانية: اختيار محتوى الاستراتيجيتين:

 يرتبط اختيار المحتوي التعليمي المناسب في أي عمل تربوي بالأهداف التي يسعي ؛ لتحقيقها، ومن هنا فقد تم اختيار محتوي الاستراتيجيتين في ضوء تطبيقات الويب التفاعلية ؛ لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار لدي مديري مدارس التعليم العام

 وقد عنيت الدراسة عند تصميم کل تدريب من التدريبات، بما يلي:

1.   تحديد عنوان التدريب

2.   تحديد المهارة المراد تنميتها

3.   تحديد الأهداف

4.   تحديد محتوي التدريب

5.   تحديد الوسائل التعليمية ؛ وقد استعان الباحث بالوسائل التي تتناسب مع کل تدريب

6.   طريقة التدريب ؛ وهي طريق تجمع بين التعلم الذاتي، والتعلم التعاوني، والمناقشة الجماعية، وتسير في ثلاث مراحل:

- الأولي: مرحلة التقديم للمهارة

- الثانية: تطبيق المهارة في الموضوع

- الثالثة: التدريب علي المهارة وتقويمها

1- أنشطة التدريب ؛ حيث يتم تکليف المديرين بإحضار بعض الموضوعات،، وتطبيق المهارة موضع التنمية فيها، کذلک کتابة تقرير حول الموضوع التدريبي المقدم

وقد أکدت الدراسة علي توافر الشروط التالية في کل تدريب:

• ·    أن يرکز کل تدريب علي مجموعة من المهارات
• ·    صياغة أهداف إجرائية واضحة، ومحددة بما يتناسب مع المهارات، التي يتم تنميتها.
• ·    اختيار محتوي يتحقق من خلاله تناوله أهداف کل تدريب
• ·    تبسيط التدريبات، وصياغتها بطريقة سهلة وواضحة.
• ·    أن تکون الوسائل التعليمية غير مکلفة، ومتوفرة، وتتفق مع أهداف التدريب.
• ·    أن تکون الأنشطة متنوعة.

وفي ضوء ما سبق تم التوصل إلى المحتوى التعليمي للاستراتيجيتين، وتم تنظيمه في صورة تدريبات.

الخطوة الثالثة: تقويم الاستراتيجيتين:

يسهم التقويم في الدراسة الحالية فيما يلي:

1.  الوقوف على مهارات حل المشکلات ودعم واتخاذ القرار لدى مديري مدارس التعليم العام.

2. تحديد مستوى تقدم المتدربين من مهارات حل المشکلات ودعم واتخاذ القرار، وذلک عن طريق التقويم المستمر (التکويني، أو البنائي) لمدي تمکن کل متدرب من تلک المهارات لديه في جانبي حل المشکلات ودعم واتخاذ القرار.

3.  يحدد التغذية الراجعة المناسبة لکل متدرب حسب تقدمه الفردي، والتغذية الراجعة لعينة الدراسة وفقا لتقدمهم الجماعي، واحتياجاتهم الجماعية.

4. يعطي تکرار التقـويم للمتدرب ثقة بنفسه؛ لأنه يوضـح له مدي ما ينجزه من تقدم باستمرار، کما يوضح للباحث مدي نجاحه في تحقيقه لأهداف کل تدريب، ومن ثم تحقيقه لأهداف الدراسة الحالية.

وفي ضوء ما سبق يسير التقويم في الدراسة الحالية کما يلي:

1- التقويم القبلي للمديرين قبل تطبيق الاستراتيجيتين: تمِّ تطبيق اختبار تحصيلي واختبار مواقف التي تم بنائهما، ثم يتم تطبيقهما علي المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة قبل تقديم الاستراتيجيتين للمديرين.

2- التقويم البنائي (التکويني): تمِّ أثناء تطبيق الاستراتيجيتين علي المجموعة التجريبية، وذلک أثناء الشرح، وفي نهاية کل تدريب من تدريبات الاستراتيجيتين؛ وذلک لمعرفة مدي تحقق أهداف کل تدريب.

3- التقويم التجميعي: تمِّ تقديم عدة تدريبات وأسئلة في نهاية کل جانب من جانبي الدراسة (حل المشکلات ودعم واتخاذ القرار) تتناول ما تم دراسته من مهارات متعددة تندرج تحت کل جانب من جانبي الدراسة، وهذه التدريبات عبارة عن تقويم ختامي في نهاية کل تدريب من تدريبات الاستراتيجيتين، ومن ثم في نهاية الاستراتيجيتين.

4- التقويم البعدي: تمِّ تطبيق اختبار تحصيلي واختبار مواقف(الذين سبق تطبيقهما قبليًا) تطبيقاً بعدياً - بعد الانتهاء من تطبيق الاستراتيجيتين - علي المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة، والمقارنة بين النتائج القبلية والبعدية، وبين المجموعتين، وذلک لمعرفة أثر اختلاف بعض استراتيجيات التدريب القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية في تنمية مهارات حل المشکلات الإدارية ودعم اتخاذ القرار، ومن ثم معرفة مدي نجاح الدراسة الحالية، أو إخفاقها في تحقيق أهدافها.

ثالثاً: بناء أدوات البحث:

(1) الاختبار التحصيلي: لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري مدارس التعليم العام:

• · تحديد الهدف من الاختبار:

o تحديد مهارات حل المشکلات الإدارية 0

o تحديد المستوي المبدئي لعينة الدراسة قبل استخدم الاستراتيجيتين 0

o تحديد المستوي النهائي لعينة الدراسة بعد استخدم الاستراتيجيتين ؛ لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية.

• · مصادر إعداد بنود الاختبار:  

   اعتمد الباحث في بناء الاختبار علي المصادر التالية:

1 – قائمة مهارات حل المشکلات الإدارية اللازمة لمديري مدارس التعليم العام، والتي حازت علي نسبة 80 % فأکثر من اتفاق آراء السادة المحکمين ؛ مما يعني تمتعها بدرجة مرتفعة من المناسبة لهؤلاء المديرين

2 – دراسة مجموعة من الاختبارات المماثلة التي استعانت بها دراسات علمية، والإفادة منها في صياغة بنود الاختبار، ووضع تعليماته

3 – الاستعانة بآراء بعض المتخصصين في القياس التربوي، من المهتمين ببناء الاختبارات والمقاييس

4 – دراسة ما ورد في بعض الکتب المتخصصة في مجال القياس التربوي والنفسي فيما يتعلق ببناء الاختبارات

• · وصف الاختبار:

   اعتمد الباحث في بناء الاختبار التحصيلي علي الأسئلة:

-       أسئلة الاختيار من متعدد.

-       أسئلة الصواب والخطأ.

• · نظام التصحيح وتقدير الدرجات:

   تم تحديد نظام تقدير الدرجات علي أساس (1) درجة للإجابة الصحيحة وصفرا للإجابة الخطأ

• · التجربة الاستطلاعية للاختبار:

 تم تطبيق التجربة الاستطلاعية للاختبار علي مجموعة من مديري مدارس التعليم العام، إدارة غرب المنصورة التعليمية في يوم الثلاثاء 23/2/2016م، وذلک للتحقق مما يلي:

حساب ثبات الاختبار:

استخدم الباحث معادلة سبيرمان براون للتجزئة النصفية (فؤاد البهى السيد، 1979، 402)، وبحساب معامل الارتباط بين رتب المفردات الزوجية، ورتب المفردات الفردية للاختبار، وجد أن معامل الارتباط (0.905) وبالتعويض فى معادلة التنبؤ لسبيرمان براون وجد أن معامل ثبات الاختبار ککل تقريباَ (0.950).

تحديد صدق الاختبار:

 الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه، وللتحقق من صدق الاختبار تم عرضه علي السادة المحکمين؛ لإبداء آرائهم حول:

o   مدي وضوح، ودقة تعليمات الاختبار

o   مدي مناسبة المفردات ؛ لقياس المهارات

o   إضافة، أو حذف، أو تعديل ما ترونه من مفردات الاختبار

 وقد اتفق السادة المحکمون علي مناسبة المفردات ؛ لقياس المهارات وعلي وضوح، ودقة تعليمات الاختبار، وبذلک أصبح الاختبار في صورته النهائية مشتملا علي ثلاثين مفردة0

تحديد زمن الاختبار:

لحساب زمن الاختبار قام الباحث بحساب الزمن کما يلي:

-       حساب زمن متوسط الزمن لأسرع خمسة أفراد أجابوا عن الاختبار.

-       حساب زمن متوسط الزمن لأبطأ خمسة أفراد أجابوا عن الاختبار.

وفي ضوء النتائج التي أسفرت عنها عمليات حساب معاملات الصدق، والسهولة، والتمييز، وحساب زمن الاختبار ؛ أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزا للاستخدام، والتطبيق الفعلي لقياس أداء مديري مدارس التعليم العام في مهارات حل المشکلات الإدارية ؛ لتکون أساساً لبناء استراتيجيتي التدريب الفردي والتعاوني 

 

التصميم التجريبي للبحث:

 يستخدم الباحث التصميم شبة التجريبي القائم علي مجموعتين تجريبيتين مع القياس القبلي والبعدي ؛ حيث يتم تطبيق أدوات البحث المتمثلة في اختبار تحصيلي واختبار مواقف لمهارات حل المشکلات الإدارية.

-       المجموعة التجريبية الأولي: تستخدم استراتيجية التدريب الفردي القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية.

-       المجموعة التجريبية الثانية: تستخدم استراتيجية التدريب التعاوني القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية.

والشکل التالي يوضح التصميم التجريبي المستخدم في البحث:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) التصميم التجريبي للبحث

نتائج البحث:

أسفرت المعالجة الإحصائية للدرجات القبلية، والبعدية لکل من الاختبار التحصيلي واختبار المواقف عن ثبوت فاعلية استراتيجيتي التدريب (الفردي – التعاوني) القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية ؛ لتنمية مهارات حل المشکلات الإدارية لدي مديري مدارس التعليم العام.

کما ترجع هذه النتائج إلى ما تتسم به استراتيجيات التدريب القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية من خصائص وهى کما يلي:

• · توفير بيئة تدريبية غنية ذات معني للمتعلمين، وهذا يتفق مع نتائج دراسة کل من:أمينة إبراهيم شلبى ( 1999 ) وأمل السيد الطاهر (2006) وجمال عبدالرحمن الهياجنة(2010).
• · تصميم استراتيجيات التدريب القائمة علي تطبيقات الويب التفاعلية ليشارک المتدربون في مهام التدريب وأنشطته بشکل يجعله نشطاً إيجابيا طوال فترة التدريب, مما يخلق جواً من الإقبال على التدريب، والرغبة في متابعته. وهذا ما أکدته النتائج التي توصلت إليها دراسة کل من: سعيدة عبد السلام خاطر (2001 ) حسن الباتع محمد (2006)جميل أحمد إطميزى (2007).
• · تنوع أنماط التفاعل داخل استراتيجيات التدريب القائمة على تطبيقات جوجل التفاعلية ليشمل الأنماط التالية: التفاعل بين المتدرب والمحتوى, التفاعل بين المتدرب وزميله, التفاعل بين المتدرب والمعلم, التفاعل بين المتدرب وواجهة التفاعل واتفقت هذه النتائج مع نتائج کل من دراسة کل منسليمان أحمد القادرى (2006)وهناء عبد الرحيم يمانى (2006) وعلى بن شرف الموسوى (2010)
• · سهولة استخدام تطبيقات جوجل التفاعلية أدى إلى الإقبال على استخدامها من مجموعتي البحث فهي لا تحتاج إلى مهارات متقدمة في التعامل معها وهو ما اتفقت وأکدت عليه دراسة:: محمد ضاحى التونى (2009) ممدوح سالم محمد الفقى (2009)
• · توفير مساحات شخصية للمتدربين عن طريق تطبيقات الويب التفاعلية يسجلون فيها نتاج عملية تدربهم بحرية وخصوصية مما دفعهم إلى المشارکة في تکوين محتوى تعلمهم وفق قدراتهم, واتفقت مع ذلک نتائج دراسة أمل السيد الطاهر (2006) وعمر محمد درويش (2012)

Article View: 3,945

PDF Download: 1,304