التلکؤ الأکاديمى وعلاقته بإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس لدى طلاب کلية التربية بالسادات

مقدمة:

إن التزايد المستمر فى المعرفة والمعلومات ، والتقدم العلمى والتکنولوجى، وفى ظل التغيرات الحياتية السريعة فى جميع المجالات التى يتميز بها العصر الذى نعيشه، وزيادة السکان بنسب لم يسبق لها مثيل فى التاريخ، جعل التعليم التقليدى بصورته الحالية يعوق النمو الشخصى للمتعلم، ويجعل المدرسة عاجزة عن القيام بدورها الفعال فى ملاحقة هذا التقدم الهائل.

 حيث يتطلب تطبيق هذا الحجم الهائل من المعلومات الدائمة النمو، نوع من التعلُّم غير تقليدى يعتمد على التوجه الذاتى بصورة مستمرة عبر الحياة، فالتنظيم الذاتى للتعلُّم يُعد من أهم متطلبات الحياة لمواجهت احتياجات العصر، وإعداد الفرد ليواصل تعلُّمه مدى الحياة، فالدور الأساى للمؤسسات التربوية من الروضة حتى الجامعة ينبغى أن يؤکد على أهمية تدريب المتعلمين على أن يُعلموا أنفسهم بأنفسهم مدى الحياة، أى تُعلمهم کيف يتعلمون، وتُنمي مهاراتهم فى جمع المعلومات وتمثُلها معتمدين فى ذلک على أنفسهم(عصام نصار،1999، 5) .

ويرى (حامد زهران،2003، 21) إلى أن التنظيم الذاتي للتعلُّم يعتمد على التوجيه الذاتى للشخصية، ولا شک أنه من الضرورى تعرُّف الذات وتحقيقها وتقديرها وتنميتها، عن طريق الاکتشاف والدراسة والمعرفة والفهم وتنمية الدافعية وإشباع الحاجات وتنمية القدرات ومفهوم الذات الأکاديمى، والتنظيم الذاتى للتعلُّ يُعتبر بمثابة تنمية للذات من خلال النمو العلمى والمرونة والانفتاح الفکرى والتجديد والمثابرة والثقة بالنفس وتوجيه الذات وتحمل مسؤلية التعلُّم بمفهوم مستقبلى تنموى متطور.

وتُشير (عبير عابدين، 2006، 17) إلى أن المفهوم التنظيم الذاتي للتعلُّم يتفق مع الاتجاهات الحديثة التى ترى أن بلوغ المتعلم حد إدراک ما يتعلم فقط، ليس مؤشراً کافياً لبلوغه مستوى التعلُّم الجيد، فالطريق إلى هذا النوع من التعلُّم يتطلب قدراً من الوعى بالأساليب والإستراتيجيات المناسبة لذلک والمشارکة الفعالة لتحقيقه، التنظم الذاتي للتعلُّم لا تقتصر فوائده على تحسين الأداء الدراسى والتعليمى للمتعلم فقط، بل يمتد إلى تقويم عمليات التعلُّم والتقدم فيها، وإحداث بعض التغيرات اللازمة لتحقيق الأهداف المرجوة.

وقد أشار (Pintrich,1999,460) إلى أن جوانب التنظيم الذاتى للتعلُّم تتمثل فى: أن المتعلمين يُنظمون سلوکهم للتعلُّم ذاتياً والذى يشمل:ضبط المصادر کالوقت وبيئة التعلُّم وطلب المساعدة من الآخرين، ويُنظم المتعلمون دافعيتهم ومعتقداتهم ذاتياً من خلال ضبط وتعديل معتقداتهم الدافعية (الکفاءة الذاتية، والتوجه نحو الهدف، والتکيف مع متطلبات المحتوى التعليمى)، کما يُنظم المتعلمون أنفسهم، ويختارون الإستراتيجيات المعرفية وماوراء المعرفية التى يستخدموها فى عملية التعلُّم.

ومن جهة أخرى ومع تزايد الرصيد المعرفى يضطر بعض الطلاب وخاصة فى مجال الدراسة الجامعيه إلى ما يُسمى بالمماطله أو الأرجاء Procrastinationوهى من الظواهر المنتشرة فى حياتنا اليومية، حيث قد يضطر الفرد لتأجيل بعض الأعمال التى يجب عليه الانتهاء منها، حيث يکون لکل فرد مجموعة من الأهداف التى تتطلب منه السعى المستمر من أجل تحقيقها، ولکن قد يختلف الأفراد فى طرق إتمام المهام فهناک من يُحاول إنجاز وتحقيق أهدافه بشکل فورى دون تباطؤ، وهناک من يؤجل أو يرجئ تحقيقها حتى أخر لحظة ممکنة وهو ما يُطلق عليه مماطل أو متلکئ (عطية سيد أحمد،2008، 2).

ويُعتبر سلوک تأجيل أو مماطلة أو تأخير إتمام المهام الدراسية (التعليمية) أحد أشکال التلکؤ ويُسمى بالتلکؤ الأکاديمى Academic Procrastination، ويُعرفه (معاوية أبو غزالة، 2011، 131) بأنه التأجيل الطوعى لإکمال المهام الأکاديمية ضمن الوقت المرغوب فيه أو المتوقع، رغم اعتقاد الفرد بأن إنجازه لتلک المهام سوف يتأثر سلباً، أو أنه تأجيل البدء فى المهام التى ينوى الفرد فى نهاية المطاف إنجازها، وينتج عن هذا التأجيل شعور بالتوتر الانفعالى لعدم تأديته للمهمة فى وقت مبکر.

وقد يرجع التلکؤ الأکاديمى لدى الطلاب للعديد من الأسباب التى تتمثل فى: قلق التقويم، وصعوبة إتخاذ القرارات، والتمرد ضد التوجيه، ونقص الحزم، والخوف من عواقب، النفور من المهمة، والخوف من الفشل خصوصاً إذا توقع الفرد أنه لن يستطيع الوصول إلى توقعات الآخرين منه أو توقعاته هو الذاتية لنفسه بسبب أداءه السئ، والکمالية(حيدر ثابت،2012، 24).

ويأخذ التلکؤ الأکاديمى صوراً متعددة يذکرها (عبد الرحمن مصلحى، نادية الحسينى، 2004، 68) تتمثل فى: تأجيل الطلبة للواجبات الأکاديمية حتى أخر دقيقة، وصعوبة فى جدولة وإتمام المهام والأنشطة الحياتية، تأخير الاستعداد للامتحان حتى اللحظات الأخيرة، وعدم القدرة على اتخاذ القرار المرتبط بالمهام الأکاديمية.

والشخص الذى يتصف بالتلکؤ الأکاديمى دائماً يُرجىء الاستعداد للامتحان وتُراوده أحلام اليقظة والسرحان، ويقوم بعمل أشياء غير ضرورية، ويتجنب الجلوس للاستذکار، ويصعُب عليه تنظيم وقته، ويُبالغ فى ترتيب مکتبه، وتنخفض ثقته بنفسه، ويتسم بأرتفاع القلق والاکتئاب والنسيان وعدم التنظيم والمنافسة Farari,1991, 14)).

مما سبق يتضح أن الشخص المتلکئ يؤجل إتمام المهام الدراسية، نظراً لوجود ضعف فى بعض المهارات المرتبطة بتنظيم الذات للتعلُّم، وإدارة الوقت التعلُّم، وعدم وضوح الأهداف الشخصية لديه، وافتقاره إلى بعض الإستراتيجيات التى يُمکن أن يستخدمها الفرد فى التعلُّم والدراسة المستقلة المنظمة ذاتية، کما أنه لا يستطيع اتخاذ القرار المناسب الذى يرتبط بالبدء فى المهام فى الوقت المناسب. وقد أشارت نتائج بعض الدراسات فى مجال التنظم الذاتي للتعلُّم إلى أن هناک ارتفاع لمستوى المتعلمين ومستوى الإنجاز الأکاديمى وتحسن بعض المهارات مثل مهارة حل المشکله (Harris, et at., 2003, 4) .

مشکلة البحث:

يُشير (عبد الوهاب کامل، 2002، 245-246) إلى أن Banduraوضع التنظيم الذاتى ضمن العمليات الضرورية لحدوث التعلُّم-التى توضح کيفية حدوث التعلُّم بالملاحظة- وهذه العمليات هى: العمليات الإبدالية، والعمليات المعرفية، وعملية التنظيم الذاتى، حيث إن التعلُّم الناجم عن الخبرة المباشرة أو التجارب المباشرة، يُمکن أن يتم على أساس تبادلى من خلال ملاحظة سلوک الآخرين ونتائجه على المتعلم.

وقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى أهميه التنظيم الذاتى للتعلُّم وإستراتيجياته فى زيادة المثابرة والنشاط والإيجابية ورفع الأداء لإستکمال المهام العلمية المعروضه وتنظيم الجهد والقدرة والکفاءة فى التعامل مع الفشل الأکاديمى (Chen, 2002, 21-23) .

کما أشارت نتائج دراسة (Chung, 2000, 57-59) إلى أن المتعلمين فى المراحل التعليمية المختلفة يواجهون صعوبات فى أطوار التنظيم الذاتي للتعلُّم ويفشلون فى تطبيقه وتوظيف إستراتيجياته وتقويمها، ومعلوماتهم ضحلة وغير کافية فى مجال التنظيم الذاتى للتعلُّم، لذا کان الترکيز على طلاب الجامعة، حيث إنهم مروا بالعديد من المراحل التعليمية وتنوعوا فى التخصصات الأکاديمية (علمى وأدبى)، بالإضافة إلى طبيعة تکوين وجنس کل منهم (ذکر أنثى).

 وتُرکز الدراسة الحالية على الکشف عن العلاقة بين التلکؤ الأکاديمى وکل من مدى استخدام إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس لدى طلاب الجامعة وبخاصة طلاب کلية التربية جامعة مدينة السادات.، نظراً لأن الواقع التعليمى يُشير إلى وجود زيادة فى الأونة الأخيرة فى أعداد المتأخرين دراسياً وضعاف التحصيل الدراسى وخاصة فى الشعب الأدبية وبين الذکور على وجه الخصوص، والتى تُحاول الدراسة الحالية التعرف على أسباب هذه الظاهرة. ويُمکن صياغة مشکة الدراسة الحالية فى التساؤل الرئيس التالى: هل توجد علاقة بين التلکؤ الأکاديمى وکل من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس لدى طلاب کلية التربية جامعة مدينة السادات.

ويتفرع من التساؤل الرئيس عدة تساؤلات فرعية هى:

1- هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى مقياس التلکؤ الأکاديمى (الأبعاد والدرجة الکلية).

2- هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى مقياس التلکؤ الأکاديمى (الأبعاد والدرجة الکلية).

3- هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم (الإستراتيجيات الفرعية والدرجة الکلية).

4- هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم (الإستراتيجيات الفرعية والدرجة الکلية).

5- هل توجد علاقة بين التلکؤ الأکاديمى وکل من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس.

أهداف الدراسة:

 استهدفت الدراسة التعرُّف على العلاقة بين التلکؤ الأکاديمى وکل من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس لدى طلاب کلية التربية جامعة مدينة السادات.

أهمية الدراسة:

تتبلور أهمية الدراسة الحالية فى عدة نقاط يُمکن عرضها فيما يلى:

• ·   أنها تتناول بحث العلاقة بين عدد من المتغيرات النفسية (التلکؤ الأکاديمى، إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، جنس المتعلمين وتخصصهم الأکاديمى ) والتى لم تتناولها أية درسة أخرى.
• ·   أنها تتناول فئة من المتعلمين وهم طلاب الجامعة وخصوصاً طلاب کلية التربية جامعة مدينة السادات، الذين يُفترض بهم أنهم لديهم خبرات أکاديمية کبيرة قد اکتسبوها من خلال المراحل التعليمية السابقة التى تجعلهم يُقاومون التلکؤ الأکاديمى.
• ·   تُقدم الدراسة صورة کاملة عن شکل العلاقة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم وجنس المنظم وتخصصه من ناحية والتلکؤ الاکاديمى من ناحية أخرى والذى يُعانى منه طلاب الجامعة فى ظل عدم وجود القيود التى تحکم سلوکيات المتعلم خلال المراحل التعليمية السابقة.
• ·   تفتح الباب أمام الباحثين لإجراء العديد من الدراسات العلمية التى يُمکن أن تتناول التنظيم الذاتى للتعلُّم وإستراتيجياته والتلکؤ الأکاديمى وبرامج التخفيف منه أو مواجهته.
• ·   تُقدم الدراسة بعض أدوات القياس من إعداد الباحث لمتغيرات نفسية مثل: مقياس التلکؤ الأکاديمى، ومقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم تتسم بخصائص سيکومترية جيدة.

 

مصطلحات الدراسة:

• ·  التنظيم الذاتي للتعلُّم Self- Regulated Learning:

يُشير (عصام نصار، 1999، 7) إلى مصطلح التنظيم الذاتي للتعلُّم بأنه أسلوب التعلُّم الذاتى الذى يُحدد فيه المتعلم أهداف تعلُّمه، ويستخدم مصادر التعلُّم، ويستخلص المعارف من مصادرها الأساسية، ويوظف الوسائل والأساليب التعليمة والامکانات المتاحة فى التعلُّم دون معاونة خارجية إلا فى أضيق الحدود.

فى حين تُشير کل من (مصطفى کامل ، 2005 ، 293؛ نصرة جلجل،2007، 263) إلى المصطلح ذاته بأنه عملية بنائية نشطة متعددة الأوجه (المکونات) يکون فيها المتعلم مشارکاً نشطاً فى عملية تعلمه، من خلال الاستخدام الفعال لإستراتيجيات التعلُّم المعرفية (التسميع الذاتى، والإتقان، والتنظيم، والتفکير الناقد)، وإستراتيجيات التعلُّم ماوراء المعرفية (التخطيط، والمراقبة، والتنظيم والتقييم الذات)، واستخدام مصادر التعلُّم (الوقت، والجهد، وبيئة التعلُّم، وطلب المساعدة)، وذلک بهدف التخطيط والتنظيم والتحکم فى تعلمه.

• ·  إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم Self- Regulated Learning Strategies :

يُعرفها (سالم سالم، 2010، 97) بأنها مجموعة الخطوات والأفعال أو السلوکيات التى يُمارسها المتعلم شعورياً أثناء عملية التعلُّم، بهدف اکتساب المعرفة وتجهيزها لتخزينها والاحتفاظ بها واسترجاعها عند الحاجة إليها، يعنى نقل مسؤلية التعلُّم المباشرة من المعلم إلى المتعلم نفسه، مما يُشکل دافعاً قوياً فى بذل أقصى طاقاته للحصول على أفضل النتائج .

ويُعرفها الباحث إجرائياً بأنها مجموعة من الطرق والتکتيکات والإجراءات المحددة التى يتبعاها المتعلم بوعى عند تعامله مع المواقف التعليمية المختلفة، من أجل تحقيق مجموعة من الأهداف التعليمية المرجوة التى تتمثل: الإستراتيجيات المعرفية (التسميع، والتفصيل، والتنظيم)، والإستراتيجيات ماوراء المعرفية (التخطيط، والمراقبة الذاتية، والتقييم الذاتى والمکافأة الذاتية)، وإستراتيجيات إدارة مصادر التعلُّم (إدارة الوقت ونتظيم الجهد، وإدارة بيئة التعلُّم، وطلب المساعدة).

• ·   التلکؤ الأکاديمى Academic Procrastination :

يُشير کل من (Lay&Schouwenburg.1993,648; Piccarelli,2003, 29) إلى أنه يُمکن وصف التلکؤ الأکاديمى بأنه تأجيل - بشکل دائم - البدء فى المهام التى ينوى الفرد إنجازها، مما ينتج عنه الشعور بالقلق والتوتر الانفعالى لعدم تأدية المهمة فى الوقت المناسب وتأخيرها.

ويُعرفه الباحث بأنه التأخير أو التأجيل التطوعى للبدء أو إکمال المهام الأکاديمية عن قصد دون مبرر، مع الإحساس بعدم الارتياح والشعور بالضيق للتأخر أو تأجيل هذه المهام، نظراً لإقتناعه الداخلى بضرورة إنجاز هذه المهام، وسوء فى إدارة الوقت والاهتمام بأشياء أخرى غير ملائمة، وعدم قدرة الفرد على تحفيز ذاته لإنجاز المهام .

الإطار النظري والدراسات السابقة :

حرص الباحث فى عرضه للإطار النظرى والدراسات السابقة على أن يتبع الإطار النظرى بعض الدراسات ذات الصلة کى تتعاظم الاستفادة منهما معاً، ويتناول عرضهما على النحو التالى:

أولاً: التنظيم الذاتي للتعلُّم وإستراتيجياته:

أشارت الدراسات والأبحاث التربوية إلى التنظيم الذاتي للتعلُّم من خلال جانبين الأول: وصف ظاهرى للأفراد المنظمين ذاتياً، والثانى: العمليات المتضمنة أثناء التنظيم الذاتي للتعلُّم، فالأفراد المنظمين ذاتياً يتصفون بأنهم أکثر مبادأة، ولديهم مثابرة غير عادية أثناء أداء المهام المکلفين بها، ولديهم ثقة بأنفسهم عالية ويُعِدون خططاً جيدة لحل المشکلات التى تواجههم، ويمتلکون مجموعة من الإستراتيجيات " المعرفية - ما وراء المعرفية- الدافعية "، وعليه يُمکن تعريف التنظيم الذاتي للتعلُّم بأنه: تفاعل مجموعة من العمليات الشخصية والسلوکية والبيئية، ومشارکة المتعلمين بفاعلية فى عملية تعلمهم، وتنظيم ذاتهم معرفياً وماوراء معرفياً ودافعياً وسلوکياً (Missildine, 2004, 11).

ويُشير (Montalvo & Gonzalez, 2004, 3) إلى أن المتعلم المنظم ذاتياً يعرف کيف يتعلم، ويکون مدفوعاً ذاتياً، ولديه وعى بامکاناته وقدراته، مما يجعله يضبط ويُنظم عملية التعلُّم، ويُعدلها بناءاً على السياق لکى يُحسن الأداء والمهارات خلال ممارسة التعلُّم. مما يُشير إلى الجهد المبذول من قِبل المتعلم لتعميق وتوجيه وتجهيز ومعالجة المعلومات بهدف تحسين تعلُّمه عن طريق ضبط المصادر ووضع الأهداف، وتوقعات النجاح، والاندماج المعرفى العميق، وهو بذلک يتضمن مجموعة من المفاهيم مثل: الوعى الذاتى والتقييم الذاتى وتکامل المعرفة.

ويتفق کل من Wolters, et al., 2003, 4) ؛ إبراهيم الحسينان، 2010، 12) على بأنه "عملية ذهنية نشطة ترتبط بعمليات معرفية وماوراء معرفية وماوراء سلوکية و دافعية يعتمد فيها الفرد على استخدام مجموعة من الإستراتيجيات من أجل تحسين وتطور تعلُّمه.

ويصف (ربيع شوان، 2006، 17) التنظيم الذاتى للتعلُّم بأنه عملية بناءة نشطة يقوم فيها المتعلم بوضع الأهداف ثم تخطيط وتوجيه، وتنظيم وضبط معارفه ودافعيته وسلوکياته، وسياقه الذى يتم فيه التعلُّم من أجل تحقيق تلک الأهداف.

إن المطلع على أدبيات التنظيم الذاتي للتعلُّم يجد أن المکتبة العربية والأجنبية زاخرة بالعديد من التعريفات لهذا المفهوم، والمدقق فيها يجد أنها تُرکز على العديد من النقاط التى يُمکن توضيحها فيما يلى:

• ·  أن المتعلم يميل إلى الاستقلالية فى تعلُّمه عن طريق التقليل من الاعتماد على المعلم إلى أقل درجة ممکنة.
• ·  أن التنظيم الذاتى واتقان إستراتيجياته يجعل المتعلم أکثر فعالية فى عملية التعلُّم، من خلال تحديد الأهداف والتخطيط لتحقيقها ومراقبة الذات والتقويم المستمر والتغذية الراجعة.
• ·  إن عملية التعلُّم لا تتم إلا من خلال منظومة من الدافعية الذاتية والمجهود الذاتى ووفقاً للسرعة الذاتية للمتعلم فى التعلُّم.
• ·  اعتماد المتعلم على العديد من الإستراتيجيات المعرفية، وماوراء المعرفية والانفعالية، وإدارة مصادر التعلُّم، وغيرها من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم التى تُساعده فى تحقيق أهدافه، مما يجعل المتعلم أکثر دقة فى اختيار وتوظيف الإستراتيجيات بما يعود عليه بالنفع ويُحقِّق أهدافه المرجوة.

خصائص المتعلمين المنظمين ذاتياً :

يُشير العديد من الباحثين أمثال Wolters, 2003, 5; Zimmerman, 2002, 66)؛Perry, et al., 2006, 238; نصرة جلجل، 2007، 267-268؛ إيمان الجندى،2013، 42-43 ؛ علاء الدرس، 2014، 35-37؛ إبراهيم الحسينان، 2010، 24-26 ) إلى الخصائص التى تُميز المتعلم الذى يُنظم تعلمه ذاتياً عن أقرانه الذين لا يقومون بذلک، ويُمکن توضيح هذه السمات والخصائص على النحو التالى:

• ·  إن المتعلم المنظم ذاتياً يُظهر مزيداً من الوعى بمسؤليته عن عملية تعلُّمه، من جعل التعلُّم ذا معنى له ومراقبة لأدائه الذاتى، وينظر إلى المشکلات والصعوبات التى تواجهه باعتبارها تحدياً لقدراته وامکاناته، ويرغب فى مواجهتها والاستمتاع فى التعلُّم من خلالها.
• ·  إن المتعلم المنظم ذاتياً يکون لديه دافعية ذاتية عالية، واستعداد أکبر للمشارکة الفعالة فى التعلُّم والمثابرة عليه لفترة طويلة، ويبذل جهداً أکبر من أقرانه الذين ليس لديهم تنظيم ذاتى للتعلُّم.
• ·  يستطيع تطبيق مجموعة من الإستراتيجيات الاختيارية التى تُساعده على مقاومة المشتتات الداخلية والخارجية، ويُحافظ على ترکيزه وانتباهه فى المهمة التعليمية.
• ·  الأفراد مرتفعوا التنظيم الذاتي للتعلُّم أکثر نشاطاً وبذلاً للجهد وحرصاً على الوقت والضبط لکل المتغيرات الدافعية والسلوکية. ولديهم القدرة على المثابرة واستکمال المهام ومواجهة الصعوبات والإحباط والفشل.
• ·   يستطيعون فهم ما يقومون به من أعمال، ولديهم وعى بالإنجازات التى حققوها، ويختارون الطرق والإستراتيجيات المناسبة للموضوع، والوقت، والموقف المناسب وخاصة فى المراحل العمرية الکبرى (المرحلة الجامعية).

إستراجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم Self-Regulated Learning Strategies:

تتعدد إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم وتختلف من فئة لأخرى، ومن موقف لأخر وحسب السياق البيئى لاستخدام هذه الإستراتيجيات، حيث أشار (ربيع رشوان، 2006، 75-78) إلى وجود (17) استراتيجية حسب النماذج المتعددة، ولهذا يختلف الدور النسبى الذى تُحدثه کل إستراتيجية فى التعلُّم.

لذا تختلف النماذج وتتعدد فى عرضها لهذه الإستراتيجيات، والدراسة الحالية تتبنى نموذج (Pintrich , et al., 1993) فى نظرته لهذه الإستراتيجيات، والتى تتحدد فى مکونين أساسيين هما الدافعية وإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والتى تتمثل فى: الإستراتيجيات المعرفية: وتتضمن: " التسميع ، التفصيل أو التوسيع ، التنظيم" ، والإستراتيجيات ماوراء المعرفية: وتتضمن: " التخطيط، المراقبة الذاتية، التقييم الذاتى والمکافأة الذاتية"، وإستراتيجيات إدارة المصادر: وتتضمن: " إدارة وقت وتنظيم الجهد، وإدارة بيئة التعلُّم، طلب العون الأکاديمى" .

ويُشير العديد من الباحثين (نصرة جلجل2007، 275-281؛ إبراهيم الحسينان، 2010، 43-65؛ علاء الدرس، 2014، 39-54؛ مصطفى الهيلات، 2015، 362-363) إلى تفصيلات لإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم التى أوردها (Pintrich , et al., 1993) فى نموذجه الذى طوره عدة مرات، ويُمکن استعراضها على النحو التالى:

(1) الإستراتيجيات المعرفية:

 وهى الأساليب والطرق المعرفية التى يستخدمها المتعلم عند تعلُّمه، وتُعتبر الإستراتيجيات المعرفية من الإستراتيجيات المهمة والمرتبطة بالأداء الأکاديمى للمتعلم داخل وخارج حجرات الدراسة، وتتضمن مجموعة إستراتيجيات هى:

• ·  إستراتيجيات التسميع: وتُستخدم لتشفير المعلومات والاحتفاظ بها فى صورة نشطة بالذاکرة العاملة، عن طريق تکرار المعلومات ونطق الکلمات بصوت مرتفع.
• ·  إستراتيجيات التفصيل أو التوسيع: وتُستخدم لجعل المعلومات أکثر تفصيلاً وذات معنى ومرتبطة بالمعلومات الموجودة بالبنية المعرفية لدى المتعلم، من خلال استخدام معينات الذاکرة، وإعادة الصياغة والتلخيص والتساؤل....إلخ).
• ·  إستراتيجيات التنظيم: وتعتمد على إعادة تصنيف المعلومات وإيجاد علاقات بين أجزائها وتحديد واختيار الأفکار الأساسية وهى تتطلب جهداً من المتعلم، وتؤدى إلى تحسُن الأداء، وفهم أعمق للمحتوى التعليمى.

(2) الإستراتيجيات ماوراء المعرفية:

يُقصد بماوراء المعرفة وعى المتعلم بالعمليات المعرفية وسيطرته على أعماله المعرفية وآليات التنظيم التى يستخدمها فى أداء المهام وحل المشکلات، وتتضمن مجموعة إستراتيجيات هى:

• ·  التخطيط: ويعتمد على وضع المتعلم لمجموعة من الخطوات واختيار بعض الإستراتيجيات المناسبة التى تؤدى إلى فى النهاية إلى تحقيق الأهداف المرجوة، ويشمل التخطيط تحديد أهداف التعلُّم واختيار إستراتيجياته وعملياته وترتيبها، وتحديد الاستخدام الأمثل للوقت المتاح، وتحديد العقبات والصعوبات التى قد تواجه عملية التعلُّم وکيفية التغلب عليها، والتنبؤ بالنتائج .
• ·  إستراتيجيات المراقبة الذاتية: وتعنى متابعة المتعلم الواعية لتفکيره وسلوکه فى التعلُّم، وتحديد مدى تقدمه، وفاعلية الإستراتيجية المستخدمة فى التعلُّم، وتتضمن عملية المراقبة الذاتية الانتباه أثناء عملية التعلُّم ومراقبة السرعة والتکيف مع الصعوبات ومتغيرات الموقف واختبار الذات.
• ·  التقييم الذاتى والمکافأة الذاتية: وتعنى قدرة المتعلم على الحکم على مدى تقدُمه ودقة عمله ومدى إتقان تعلُّمه، وهذا يتطلب منه أن يُقارن باستمرار بين الأهداف المرجوة ومستوى تحقيقها وفاعلية الإستراتيجية، وهذا يعقبة تقديم دعم ذاتى أو تعزيز داخلى لما تعلمه، وهذا يُعتبر مکافأة ذاتية على مدى ودرجة إتقان التعلُّم.

(3) إستراتيجيات إدارة مصادر التعلُّم:

وتُشير إلى إدارة وتدبير وضبط المصادر الداخلية والخارجية للمتعلم ، والتى تُعتبر تحت تصرفه لتحقيق أهدافه، وهى إستراتيجيات واضحة لضبط وتنظيم سلوک المتعلم، فهى ترتبط بقدرته على التعامل مع مسببات الإزعاج ومعيقات التقدم وتتضمن:

• ·  إدارة الوقت وتنظيم الجهد: حيث تعتمد إدارة الوقت على شعور المتعلم ذاته بأهمية وقيمة الوقت ومدى کفاءة الوقت لتحقيق الأهداف، وهذا يتطلب بدوره تحديد الأهداف والتخطيط وتقييم الوقت والتغذية المرتدة. بينما يعتمد تنظيم الجهد على قدرة المتعلم على ضبط جهده وعدم هدره فى أمور غير ممتعة، وزيادته عندما تکون المهمة صعبة ولکن يمکن الانتهاء منها والتغلب على صعوباتها، والقدرة على العودة إلى العمل والاحتفاظ بالترکيز رغم المشتتات والمعوقات مما يُبرز دور المثابرة وتحمل المشاق أثناء التعلُّم.
• ·  إدارة بيئة التعلُّم: وتعنى کفاءة المتعلم فى ضبطه وسيطرته على مکونات بيئة التعلُّم والدراسة، وجعلها ملائمة ومنظمة وهادئة وخالية من المشتتات البصرية والسمعية، وتحديد طريقة التعاون مع الأقران والتفاعل بينهم وعلاقته بالمعلم.
• ·  طلب العون والمساعدة: وهى ترتبط بالإستراتيجية السابقة (إدارة بيئة التعلُّم) حيث إن عملية التعلُّم تفاعلية بين المتعلم والبيئة المحيطة به، ويُعتبر طلب المساعدة من الآخرين أحد أهم إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم، حيث تعتمد على تحديد المتعلم للموضوعات التى يحتاج فيها مساعدة وتحديد مصدر العون والمساعدة سواء کان المعلم أو أحد أقرانه أو أحد أفراد أسرته. وهذا يُعتبر إحدى إستراتيجيات تعويض النقص فى قدراته أو التغلب على الصعوبات التى تواجهه وتأکيداً لذاته، وهذا يُعتبر سلوکاً ناضجاً وإستراتيجياً.

تعددت الدراسات التى تناولت التنظيم الذاتي للتعلُّم، وتنوعت مداخل دراستها بتنوع اهتمام الباحثين وأهداف دراساتهم، وسوف يعرض الباحث الحالى هذه الدراسات على النحو التالى:

دراسة (مرزوق مرزوق، 1993، 93-130) التى هدفت إلى الکشف عن العلاقة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والأداء الأکاديمى، وتکونت عينت الدراسة من (180) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة إيجابية بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والأداء الأکاديمى.

ودراسة (محمد العسيرى، 2002) التى اهتمت بمقارنة إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم لدى کل من المتفوقين والمتأخرين دراسياً بعد التدريب عليها، وتکونت عينة الدراسه من (348) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق جوهرية بين المتفوقين والمتأخرين دراسياً فى معظم إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم لصالح المتفوقين.

وأجرى (عماد على، 2003، 581-619) دراسة للتنبؤ بالأداء الأکاديمى فى ضوء إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم لدى عينة مکونة من (260 ) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية، وتوصلت النتائج إلى أن امتلاک الطلاب لإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم تُشير إلى مستويات مرتفعة من الأداء الأکاديمى لدى المتعلمين، کما يختلف الطلاب من حيث الجنس فى تبنى إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم وعلاقتها بالأداء الأکاديمى والقيام ببعض المهارات .

وأجرت (إيناس خريبة، 2004) دراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة بين ماوراء المعرفة وإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم لدى طلاب جامعة الزقازيق، وتکونت عينة الدراسة من (441) طالباً وطالبة، وتوصلت الدراسة إلى تفوق الإناث على الذکور فى بعض إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم " التقويم الذاتى، مکافأة الذات، التسميع والاستظهار" ، کما تبين وجود علاقة موجبة بين ماوراء المعرفة وإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم لدى جميع أفراد العينة.

وقامت (خولة الدباس، 2010، 43-72) بإجراء دراسة للتعرف على الفروق فى استخدام مهارات التنظيم الذاتي للتعلُّم بين طلاب الجامعة وطلاب المرحلة الثانوية، وتکونت عينة الدراسة من (240) طالباً وطالبة من الجامعة، و(240) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية، أشارت النتائج إلى تفوق طلاب المرحلة الجامعية على طلاب المرحلة الثانوية فى استخدام مهارات التنظيم الذاتي للتعلُّم، کما تفوق الإناث على الذکور فى کل من المرحلتين فى استخدام مهارات التنظيم الذاتي للتعلُّم، وتفوق الطلبة ذوى التخصصات العلمية على أقرانهم ذوى التخصصات الأدبية.

وأجرى (إبراهيم الحسينان، 2010) دراسة هدفت للتعرف على العلاقة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والتحصيل والتخصص والمستوى الدراسى وأسلوب التعلُّم المفضل، وتکونت علينة الدراسة من (519) طالباً من طلاب الصف الثانى والثالث بالمرحلة الثانوية وکانت تخصصاتهم أدبية وعلمية، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم وکل من التخصصات العلمية والمستوى المرتفع التحصيل والصفوف العليا وکذلک أسلوب التعلم التعاونى.

وقد أجرى (Yusuf, 2011, 2614–2617) دراسة هدفت للتحقُّق من العلاقة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والکفاء الذاتية والدافع للإنجاز لدى طلاب الجامعة، وقد تکونت عينة الدراسة من (300) طالباً من طلاب الجامعة، وقد أشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية بين کل من إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والکفاءة الذاتية الدافع للإنجاز.

وأجرى ((Babakhani,2014, 3542 – 3547دراسة هدفت للتعرف على العلاقة بين العوامل الخمس الکبرى للشخصية وإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والتحصيل الدراسى لدى طلبة الجامعة، وتکونت عينة الدراسة من (157) من طلاب وطالبات الجامعة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن العوامل الخمس الکبرى للشخصية باستثناء العصابية ترتبط بالتحصيل الدراسى، کما أنه –أى التحصيل- يرتبط بإستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم، وأن نسبة کبيرة من التحصيل الدراسى لدى العينة ترجع إلى إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم، کما تبين أن هناک ارتباط موجب بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم والتحصيل الدراسى المرتفع لدى الإناث عن الذکور.

وأجرى (مصطفى الهيلات، 2015، 360-376) هدفت إلى التعرف على إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم لدى عينة من الطلبة الموهوبين والطلبة غير الموهوبين، وتکونت عينة الدراسة من (220) نصفهم من الطلبة الموهوبين والنصف الأخر من الطلبة غير الموهوبين بالمرحلة الثانوية، وأشارت النتائج إلى تفوق الطلبة الموهوبين على أقرانهم غير الموهوبين فى إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم .

ثانياً: التلکؤ الأکاديمى :

يُعرف التلکؤ الأکاديمى بأنه التأجيل التطوعى لإکمال المهام الأکاديمية ضمن الوقت المرغوب فيه أو المتوقع ، برغم اعتقاد الفرد بأن إنجاز تلک المهام سوف يتأثر سلباً بذلک(Senecal, et al. 1995, 607) .

ويتفق کل من (Lay&Schouwenburg.1993,648; Piccarelli,2003, 29) على أنه يمکن وصف التلکؤ الأکاديمى بأنه تأجيل - بشکل دائم - البدء فى المهام التى ينوى
الفرد إنجازها، مما ينتج عنه الشعور بالقلق والتوتر الانفعالى لعدم تأدية المهمة فى الوقت
المناسب وتأخيرها.

وتُشير الأدبيات إلى أن التلکؤ يتسم بسلوکيات التأخير والتأجيل سواء کان فى مسارات الحياة العامة، وهو ما يوصف بالتلکؤ العام أو فى إتخاذ القرارات أو التلکؤ العصابى أو تلکؤ الخلل الوظيفى، بينما يختلف التلکؤ الأکاديمى عن الأنواع السابقة فى أنه يرتبط بأداء المهام الأکاديمية سواء کانت عمليات استذکار للامتحان أو إنهاء الواجبات المنزلية أو تحضير أو مراجعة الدروس السابقة أو غيرها من عمليات الدراسة والتعلُّم.(أيمن الخصوصى، 2013، 71-72). وعلى ذلک فإن التلکؤ الأکايمى يتمثل فى عملية التأجيل أو الإرجاء الاختيارى أو القصدى لأداء المهمة، مع عدم وجود مبرر لهذا التأجيل، بالرغم من أهمية هذا العمل أو المهمة بالنسبة للفرد، مما يعود عليه بالشعور بعدم الارتياح والقلق والتوتر بسبب عدم أداء هذه المهمة فى وقتها المناسب.

أسباب التلکؤ الأکاديمى:

يعرض الباحثون للعديد من أسباب التلکؤ الأکاديمى، حيث يُشير (Tuckman, 1991,475) إلى أن الاعتقاد بعدم القدرة على إنجاز المهام ، وعدم القدرة على تأجيل الإشباع، والعزو الخارجى، وتدنى تقدير الذات، وضعف الفاعلية الذاتية، والمستوى المرتفع من التعويق الذاتى والاکتئاب، بالاضافة إلى مستوى مرتفع من النقد الذاتى، يُعد من أسباب التلکؤ الأکاديمى. فى حين يضيف (Noran, 2000,3) أسباب أخرى للتلکؤ الأکاديمى تتمثل فى: ضعف القدرة على إدارة الوقت وتنظيمه، وتحديد الأولويات والأهداف الأولية، وعدم القدرة على الترکيز والمحافظة على مستوى مرتفع من اليقظة عند أداء المهام، والخوف والقلق المرتبط بالفشل وخصوصاً کلما اقترب الموعد النهائى لأداء المهمة والانتهاء منها. ويضيف (Szalavitz, 2003,51) عدم القدرة على الضبط الذاتى، والکمالية، وتسلط الأباء، والسعى للتشويق.

وقد صنف (Sokolowska, 2009, 12 - 20) أسباب التلکؤ إلى فئتين هما:

(1) الأسباب المتعلقة بالمتعلم وشخصيته: والتى تتمثل فى الخوف من الفشل فى أداء المهمة، والسعى نحو الکمالية سواء کانت مفروضة ذاتياً أو اجتماعياً، حالة التمرد التى قد يفتعلها المتعلم نتيجة لشعوره أن المهمة مفروضة عليه قد يدفعه ذلک للعمل فى الاتجاه المعاکس، ويرتبط بالتمرد موقف أو اتجاه الفرد نحو المهمة، وتقدير الفرد لذاته ومفهوم الذات الأکاديمية لديه وفاعلية الذات، وتوقع التعزيز السلبى.

(2) الأسباب المتعلقة بالمهمة: والتى تتمثل فى صعوبة المهمة وتعقدها، والحدود الزمنية للمهمة، حيث أنه کلما اتسعت هذه الحدود ساعد ذلک على ظهور سلوکيات التلکؤ والعکس صحيح، وسوء إدارة الوقت والتقليل من أهميته واستغلاله الأمثل.

خصائص المتلکئ:

إن المتعلم الذى يتلکئ هو شخص يميل بشکل عام إلى عزو الصعوبات التى تواجهه إلى خلل فى شخصيته، مثل: الکسل وعدم القدرة على تنظيم الوقت وإدارته، وعدم قدرته على وضع الأهداف والعمل على تحقيقها فى الوقت المناسب، کما أنه غير طموح ومتساهل مع نفسه (Charlebois, 2007, 2) .

ويُشير (Wolters, 2003, 179) إلى أن خصائص المتعلم الذى يتلکأ تتناقض مع خصائص أقرانه ذاتى التنظيم، حيث إنه لا يمتلک إستراتيجيات تعليمية متنوعة تُساعده فى تعلُّم المهارات والمعارف، مما يُزيد من حصيلته المعرفية والثقافية، ويفتقد القدرة على ضبط تعلُّمه ومراقبته والسيطرة على عمليات المعرفة والتعلُّم، بما يُفقده الشعور بالکفاءة الذاتية، ويجعل لديه مستوى من خفض من فاعلية الذات، ومعتقدادت عزو غير مناسبة، وليس لديه قدرة على التوجه نحو الهدف، کما أنه لا يستطيع أن يُقاوم الإثارة والتشويق والمشتتات البيئية، وليس لديه قدرة على الضبط المرن.

ويُشير (أيمن خصوص، 2013، 96) إلى أن المتعلم المتلکئ يتجنب أداء المهام المطلوبة منه، ويتبع إستراتيجيات معيقة للذات لحماية إحساسه بقيمة الذات عند مواجهته مواقف الفشل، ولا يبذل جهد فى استخدام إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، ويقتصر على إکمال الحد الأدنى من متطلبات المهمة التى يؤديها مع إظهار قليل من الاهتمام للمهمة ويُعانى من قلق کبير أثناء تأدية الاختبارات، ويتصف بالکسل واللامبالاة والانفعالات السلبية وانخفاض الثقة بالنفس.

أنواع التلکؤ:

يتفق کل من (Holmes, 2002, 3803؛ عبد الرحمن مصلحى ونادية الحسينى، 2004، 68؛ عطية سيد أحمد، 2008، 12) على أن هناک أربعة أنواع للتلکؤ: النوع الأول: التلکؤ الأکاديمى: وهو سلوک من التلکؤ يتمثل فى تأجيل المتعلم للواجبات والمهام الأکاديمية حتى أخر دقيقة ممکنة، أما النوع الثانى: فهو التلکؤ العام فى الروتين الحياة اليومية وأنشطتها: ويتمثل فى صعوبة جدولة الأنشطة اليومية المتکررة. والنوع الثالث: التلکؤ فى اتخاذ القرار: ويعتمد على عدم القردرة على اتخاذ قرار فى الوقت المناسب سواء للمواقف أو الموضوعات الأساسية أو الثانوية المتعلقة بأمور الحياة بعامة مثل شراء شئ معين أو الاتجاه نحو دراسة معينة. وأما النوع الأخير فهو التلکؤ القهرى: ويشتمل على التلکؤ فى إتخاذ القرار والتلکؤ السلوکى فى نفس الوقت ويشعر الفرد کأنه مصاب بالشلل عند محاولته التعايش فى حياته اليومية مما يؤدى إلى عواقب وخيمة وشعور بالتوتر وعدم الارتياح.

ويُشير کل من (Chu & Choi, 2005, 247) إلى نوعين من المتلکؤن الأول هم المتلکؤن السلبيون: وهم التقليديون الذين يکونوا متشککين فى ذواتهم ويميلون إلى تأخير المهام بسبب قلقهم على الأداء بشکل غير ملائم، أو لأنهم يشعرون أن نجاحهم سوف يُزيد من توقعات الآخرين عنهم، أو بسبب قدرتهم على إتخاذ القرار. أما النوع الثانى: فهم المتلکؤن النشطون: وهؤلاء يعتقدون أنهم يعملون بشکل أفضل تحت الضغط ويميلون إلى تأخير المهام بشکل مقصود ولديهم القدرة على إکمال المهام قبل الوقت المحدد.

 مکونات التلکؤ الأکاديمى:

يُعد التلکؤ اللأکاديمى من المفاهيم المعقدة التى تنطوى على العديد من المکونات المتفاعلة فيما بينها، والتى تتمثل فى: المکون المعرفى، والمکون السلوکى، والمکون الوجدانى، والمکون الدافعى. ويُشير العديد من الباحثين(عبد الرحمن مصلحى ونادية الحسينى2004، 65-67؛ Sokolowska, 2009, 2-3; Tan, et al.,2008,137; Onwuegbuzie,2004,5; Bezci& Vural,2013,64-65) إلى هذه المکونات حيث يُشير المکون المعرفى: إلى المعلومات الذاتية والأفکار اللاعقلانية عن قدراتهم، والخوف من الفشل، والکمالية المفرطة، والنقد الذاتى، والتقييم السلبى للذات، وعدم التخطيط وإدارة الوقت وتنظيمه، وعدم معرفة الإستراتيجيات المناسبة لأداء المهمة. وفى حين يُشير المکون السلوکى: إلى اندماج المتعلم فى حالة من الإحجام أو التجنب المزمن-غير المبرر- لأداء المهمة مبالغة منه فى تقدير الوقت الذى يحتاجه لاستکمالها، ويرجع ذلک لحالة من التباعد بين السلوک والقصد، ونقص التيقظ والتأهب، وسعى المتعلم إلى الاندماج فى المهام والأنشطة الأکثر سروراً وسعادة من الأنشطة التى تتطلب المثابرة وبذل الجهد وتحمل الصعاب. ويشمل المکون الوجدانى: العديد من الانفعالات المرتبطة بالتلکؤ والتى تتمثل فى الشعور بالقلق وعدم الارتياح نتيجة لتأخير أداء المهام، حيث يشعر بالعديد من المشاعر الداخلية مثل: عدم تقدير الذات، والشعور بالإثم والتقصير والألم النفسى، والقلق العام والاحباط، والعجز والفشل والاکتئاب، وخيبة الأمل وغيرها من المشاعر السلبية والاضطرابات النفسية. أما المکون الدافعى: وهو يُشير إلى الأسباب التى تدفع الفرد إلى تجنب إتمام المهمة والإحجام عنها أو الإقدام عليها والاندفاع نحو تحقيقها والاندماج فيها، وهو يرتبط بالدرجة الأول بقيمة المهمة وما تُحدثه لدى المتعلم من إدراکات وتوقعات لفاعلية الذات لديه، حيث إن نقص الدافعية الذاتية والتوقعات المنخفضة للکفاءة الذاتية المدرکة تجاه المهمة يجعل المتعلم يسلک سلوک التلکؤ.

وتوجد العديد من الدراسات التى اهتمت بدراسة التلکؤ الأکاديمى، يُمکن تناولها فيما يلى: حيث أجر (عبد الرحمن هلال وإيمان الحسينى، 2004، 55-143) دراسة هدفت للتعرف على شکل العلاقة بين التلکؤ الأکاديمى وبعض المتغيرات مثل: وجهة الضبط والرضا عن الدراسة والجنس، وتکونت عينة الدراسة من (240) من طلبة جامعة الأزهر، وأشارت النتائج إلى أن الذکور أکثر ميلاً للتلکؤ من أقرانهم الإناث، وأن الطلبة منخفضى التلکؤ يکونوا أکثر رضا عن الدراسة، وأقل قلقاً، ويتميزون بضبط داخلى مقارنة بأقرانهم ذوى التلکؤ المرتفع.

وأجرى (عطية سيد أحمد، 2008، 1-79) دراسة سعى فيها للتعرف على شکل العلاقة بين التلکؤ الأکاديمى والدافعية للإنجاز والرضا عن الدراسة، وتکونت عينة الدراسة من (200) طالباً من جامعة الملک خالد بالمملکة العربية السعودية، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن هناک علاقة مرتفعة بين الانخفاض فى التلکؤ الأکاديمى والمستوى المرتفع من الرضا عن الدراسة، حيث إن الطلبة منخفضى التلکؤ يکون لديهم مستوى رضا مرتفع عن الدراسة والعکس بالعکس، کما أن العلاقة بين الدافع للإنجاز والتلکؤ الأکاديمى أخذت المسار نفسه، حيث إن الطلبة مرتفعى الدافع للإنجاز کان مستوى التلکؤ لديهم منخفضاً والعکس بالعکس.

وأجرى (Kuhnle, et al.2011, 31-44 ) دراسة کان من بين أهدافها التعرف على العلاقة بين الضبط الذاتى والتلکؤ الأکاديمى، وتکونت العينة من (383) تلميذاً بالمرحلة الاعدادية طبق عليهم استبانة الضبط الذاتى وأخرى للتلکؤ الأکاديمى، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً بين المستويات المنخفضة من التلکؤ الأکاديمى والمستويات المرتفعة من الضبط الذاتى لدى أفراد العينة.

کما أجرى (معاوية أبو غزالة، 2012، 131-149) دراسة مسحية هدفت للتعرف على مدى إنتشار التلکؤ الأکاديمى وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعيين، وتکونت عينة الدراسة من (751) طالباً وطالبة (222 ذکور، و229 إناث) من طلاب الجامعة بالأردن ، وأشارت النتائج إلى أن نسبة 25,2% من طلبة الجامعة لديهم تلکؤ أکاديمى مرتفع، ونسبة 57,7% من الطلبة لديهم تلکؤ أکاديمى متوسط، ونسبة 17,2% لديهم تلکؤ أکاديمى منخف، کما أشارت النتائج إلى عدم إختلاف مستوى التلکؤ باختلاف الجنس لدى عينة الدراسة.

وأجرى (Burnam, et al., 2014,165-172) دراسة للتعرف على دور کل من الکمالية والدافعية الذاتية فى التنبؤ بالتلکؤ الأکاديمى لدى طلاب الجامعة، وتکونت عينة الدراسة من (393) من طلبة الجامعة، وبعد تطبيق مقياس الکمالية ومقياس الدافعية الذاتية، ومقياس التلکؤ الأکاديمى، أشارت النتائج إلى أن الطلاب الذين يتمتعون بدافعية ذاتية عالية يکون هناک احتمال أقل لأن يکونوا متلکئين، فى حين أن الطلاب الذين يتمتعون بمستوى مرتفع من الکمالية يکون هناک إحتمال أکبر لأن يکونوا متلکئين عند أدائهم للمهام الأکاديمية.

 

 علاقته التلکؤ بالتنظيم الذاتى:

يُشير کل من (Rakes & Dunn,2010,79-80Anderson, 2001, 5;) إلى أن التتنظيم الذاتى عملية نشطة يقوم فيها المتعلم بتحديد أهدافه، وتنظيم المعرفة، والتحکم فى خصائص وظروف الموقف، ويُدير الموارد ويختار الإستراتيجيات، وينظم الجهد، ويُقاوم التشتت، کما يتحکم فى الدافعية ويُمارس المراقبة الذاتية، ويُحافظ على مستوى إنجاز مرتفع، ويلتزم بالهدف. فى حين أن المتلکئ هو شخص يتعمد تأخير الأعمال التى يجب عليه إنجازها، وليس لديه دافع أو رغبة فى العمل، على الرغم من شعوره بالقلق والتوتر الناتج عن هذا التأخير، ولديه مستوى منخفض من الثقة بنفسه، وهو متخاذل تسيطر عليه مشاعر الإحباط والفشل، وفاقد للحماس، ولا يعمل إلا تحت ضغط، فالتلکؤ هو شکل من أشکال السلوکيات السلبية التى يمارسها المتعلم.

ويُشير ((Senecal, et al., 1995, p.610-611إلى أن المتعلم المتلکئ يکون لديه صعوبات فى عملية التنظيم الذاتى، والعمل على وضع خطة مناسبة لتحقيق الأهداف التى وضعها لنفسيه، ويفشل فى الإلتزام بها. ويُمکن تقسيم التنظيم الذاتى إلى خمسة مستويات على متصل يبدأ أقل مستوى للاستقلالية والتنظيم إلى أعلى مستوى منهما وتتمثل فى:

 (1) السلوکيات غير المدفوعة A Motivated Behaviors: حيث لا يوجد هدف يسعى الفرد لتحقيقه، ويعمل على تغيير مجريات الأمور لأجله.

(2) السلوکيات المنظمة خارجياًExternal Regulation: وهى سلوکيات يُصدرها الفرد بناءًا على حافر أو دافع خارجى يجبره على إصدار مثل هذه السلوکيات.

(3) التنظيم المتشربRegulation Interjected: وهوالسلوک الذى يتم تقويته ولکن لا يُعتبر نابع من الذات بشکل تام، فهناک قيود خارجية على السلوک يمکن أن تقوى وتعمل کقيود أو منظمات داخلية للسلوک.

(4) التنظيم المحددIdentified Regulation: وهو السلوک التنظيمى الذى يُدرک فيه المتعلم أن سلوکه مهم ويرتبک بقيمه وأهدافه، فهذا السلوک نابع من داخل الفرد ويوافق أهدافه.

(5) التنظيم الداخلىIntrinsic Regulation : وهو السلوک التنظيمى الذى يندمج فيه الفرد بدافع من ذاته، ويشعر بالسعادة الداخلية نظراً لأنه يُحقِّق له العديد من الأهداف التى وضعها لنفسه.

والتلکؤ يرتبط بشکل أساسى بعمليات التنظيم الذاتى، حيث إن المتعلم يميل لتأخير أداء المهام نتيجة لبعض الصعوبات التى تواجهه، والتى ترتبط بالقدرة على الاستقلال الذاتى فى التنظيم (السلوک غير المدفوع، والتنظيم الخارجى، والتنظيم المتشرب)، فالمتلکئ غير قادر على المبادرة والسعى نحو تحقيق الأهداف، والمنظم الخارجى ينتظر حتى تضغط عليه الظروف الخارجية مثل: قرب موعد الامتحان، فى حين أن التنظيم المحدد والداخلى يکون مدفوعاً أکثر من داخله نحو تحقيق أهدافه، ويُقاوم المعيقات والمشتتات الخارجية، ويحتفظ بالإستراتيجيات التى تُساعده فى تحقيق مراده. مما يُشير إلى أن التنظيم الذاتى يُعد من مکابحات التلکؤ والعلاقة بينهم علاقة عکسية، فکلما زادت القدرة على التظيم الذاتى الداخلى المستقل، کلما قل التلکؤ لدى الفرد. وهناک العديد من الدراسات التى تُشير إلى العلاقة بين التلکؤ والتنظيم الذاتى يُمکن عرضها:

دراسة ((Klassen, et al., 2008, 915- 931التى هدفت للتعرف على العلاقة بين التنظيم الذاتى للتعلُّم، والتلکؤ الأکاديمى، والفعالية الذاتية للتنظيم الذاتى، وتکونت عينة الدراسة من (102) من طلاب الجامعة، وأشارت النتائج إلى أن هناک علاقة ارتباطية بين المستويات المنخفضة من التنظيم الذاتى للتعلُّم والمستوى المرتفع من التلکؤ الأکاديمى، کما تبين أن الطلاب المتلکئين کانت الفعالية الذاتية للتنظيم الذاتى لديهم منخفضة.

وأجرى(Rakes & Dunn, 2010, 78-93) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر تنظيم الجهد، والتنظيم الذاتى، والدافعية الذاتية – من بين إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم- فى التلکؤ الأکاديمى، وتکونت عينة الدراسة من (81) من طلاب الدراسات العليا عبر الإنترنت، وبعد تطبيق استبانة إستراتيجيات الدافعية للتعلُّم ، ومقياس تقييم التلکؤ الأکاديمى، تبين أن إنخفاض مستوى إستراتيجيات الدافعية الذاتية للتعلُّم (تنظيم الجهد، والتنظيم الذاتى، والدافعية الذاتية) يؤدى إلى زيادة فى التلکؤ الأکاديمى لدى طلاب الدراسات العليا عبر الإنترنت.

ودراسة (Park & Sperling, 2012, 12-23) هدفت إلى التعرف على أثر الدافعية والتنظيم الذاتى على تلکؤ الأکاديمى، وتکونت عينة الدراسة من (41) من طلاب الدراسات العليا عبر الإنترنت تخصصاتهم مختلفة، وتم تطبيق أدوات الدراسة (مقياس التلکؤ الأکاديمى، والتنظيم الذاتى للتعلُّم، والدافعية الذاتية)، وأشارت النتائج إلى أن الدافعية المنخفضة وضعف التنظيم الذاتى يؤثران على التلکؤ الأکاديمى بطريقة سلبية، أى يؤديان إلى إرتفاع مستوى التلکؤ الأکاديمى لدى الطلاب عينة الدراسة.

وقد أجرى (Behrozi, et al. 2013, 277-284) دراسة استهدفت التعرف على العلاقات المتعددة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم ، وإستراتيجيات الدافعية للتعلُّم، والتلکؤ الأکاديمى لدى طلاب المدارس الثانوية، وتکونت عينة الدراسة من (300) طالباً من الذکور بالصف الأول الثانوى، وتم تطبيق مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلُّم ، واستبانة إستراتيجيات الدافعية للتعلُّم، ومقياس التلکؤ الأکاديمى، وأشارت النتائج إلى أنه يمکن التنبؤ بمستوى التلکؤ الأکاديمى من خلال إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، کما أن الانخفاض فى إستراتيجيات الدافعية للتعلُّم يعمل على زيادة التلکؤ الأکاديمى.

دراسة (أيمن الخصوصى، 2013) دراسة تجريبية هدفت لإعداد برنامج تدريبى على التعلُّم ذاتى التنظيم وتحديد أثره فى التلکؤ الأکاديمى لدى طلاب الجامعة، وتکونت عينة الدراسة من (30) طالباً من کلية التربية جامعة الأزهر تم تقسيمهم بالمناصفة إلى مجموعتين الأولى: تجريبية: درست البرنامج، والثانية: ضابط: لم تدرس البرنامج، وأشارت نتائج الدراسة إلى فعالية البرنامج التدريبي المقترح فى خفض التلکؤ الأکاديمى لدى المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة.

کما أجرت (Koushki, et al., 2014, 184-191) استهدفت التعرف على العلاقة بين أنماط العزو السببى، والتنظيم الذاتى، والتلکؤ الأکاديمى، وشملت عينة الدراسة (300) من طلاب الصف الأول الثانوى الذکور، واستخدمت الدراسة استبانة أنماط العزو، ومقياس التلکؤ الأکاديمى، ومقياس التنظيم الذاتى للتعلُّم، وقد أشارت النتائج إلى أن هناک علاقة دالة إحصائياً بين أسلوب العزو الداخلى، والتنظيم الذاتى، والمستوى المنخفض من التلکؤ الأکاديمى، کما أن متغيرى أسلوب العزو والتنظلم الذاتى يفسران نسبة 43% من التلکؤ الأکاديمى.

فروض البحث:

 بعد استعراض الباحث للأُطر النظرية والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية، وخاصة ما يرتبط منها بالعلاقة بين إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، والتلکؤ الأکاديمى، وفى ضوء التخصص (علمى، أدبى)، والجنس (ذکر، أنثى)، فقد رأى الباحث صياغة الفرض البحثى التالى:

"يختلف کل من التلکؤ الأکاديمى وإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم باختلاف التخصص والجنس، وتوجد علاقة دالة إحصائياً بين التلکؤ الأکاديمى وکل من إستراتيجيات التنظلم الذاتى للتعلُّم والتخصص (علمى، أدبى) والجنس (ذکر، أنثى)".

ويُمکن صياغة مجموعة من الفروض الإحصائية الصفرية المتعلقة بالفرض البحثى على النحو التالى:

• ·    لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى.
• ·    لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس لمقياس التلکؤ الأکاديمى.
• ·    لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى الإستراتيجيات والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم.
• ·   لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى الإستراتيجيات والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم.
• ·   لا توجد علاقة بين التلکؤ الأکاديمى وأبعاده وکل من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس.

إجراءات الدراسة:

مرت الدراسة الحالية بعدة إجراءات وخطوات بدأت باختيار المشارکين، وإعداد أدوات الدراسة التى تضمنت إعداد مقياس للتلکؤ الأکاديمى، ومقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، والتحقُّق من خصائصهم السيکومترية، وانتهت الدراسة بتطبيق الأدوات وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً وتفسير ومناقشة النتائج. ويُمکن عرض هذه الإجراءات بالتفصيل على النحو التالى:

أولاً: المشارکون:

شارک فى الدراسة (292) من طلاب الفرقة الثالثة بکلية التربية جامعة مدينة السادات، والجدول التالى يوضح توزيعهم.

جدول(1) توزيع المشارکين على الشعب والتخصصات والجنس

يتضح من الجدول السابق توزيع الطلاب وتصنيفهم وفقاً للشعب العلمية والأدبية والجنس ذکور إناث.

ثانياً: أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالية على أداتين هما:

• مقياس التلکؤ الأکاديمى (إعداد الباحث).
• ·   مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم(إعداد الباحث).

ويُمکن تناولهما بشئ من التفصيل على النحو التالى:

1) مقياس التلکؤ الأکاديمى:

قام الباحث بالاطلاع على الأدبيات العربية والأجنبية المرتبطة بالتلکؤ الأکاديمى، بهدف إعداد مقياس ينتاسب مع المشارکون فى الدراسة، وتم بناء مقياس يتکون من (40) فقرة تتطلب من المستجيب تحديد مدى انطباقها عليه وفقاً لمقياس رُباعى متدرج (دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً)، وتتوزع فقراته وفقاً لأبعاد التلکؤ الأکاديمى على النحو التالى:

• ·   البُعد المعرفى: ويتضمن معلومات الفرد الذاتية وأفکاره اللاعقلانية عن خوفه من الفشل والکمالية المفرطة، وعدم القدرة على إدارة الوقت وتنظيمه من خلال وضع جدولاً يُنظمه والإلتزام به، وتأجيل الأعمال (الواجبات) إلى الوقت الأخير لتقديمها، والمعرفة بالإستراتيجيات المناسبة لأداء المهام. ويُقاس هذا البعد بعدة فقرات توزيعها على النحو التالى: 1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33، 37.
• ·   البُعد السلوکى: ويتضمن إحجام الفرد وتجنبه أداء المهمة مبالغة منه فى تقدير الوقت، والسعى للانشغال بالأعمال والأنشطة الأکثر سروراً وسعادة، والهروب من الأعمال التى تتطلب المثابرة وبذل الجهد وتحمل الصعاب. ويُقاس هذا البُعد بمجموعة من الفقرات الموجبة والسالبة توزيعها على النحو التالى:

الفقرات الموجبة: 2، 6، 10، 14، 18. الفقرات السالبة: 22، 26، 30، 24، 38.

• ·   البُعد الوجدانى: يتضمن الانفعالات المرتبطة بالتلکؤ مثل: الشعور بالقلق، وعدم الارتياح نتيجة لتأخر أداء المهام، والشعور بعدم تقدير الذات والإثم والتقصير والألم النفسى والقلق العام والإحباط والعجز والفشل وخيبة الأمل. ويُقاس هذا البُعد بمجموعة من الفقرات الموجبة وأخرى سالبة، وتوزيعها على النحو التالى:

الفقرات الموجبة: 3، 7، 19، 23، 27، 31، 35، 39. الفقرات السالبة: 11، 15.

• ·   البُعد الدافعى: ويُشير إلى الأسباب التى تدفع الفرد إلى تجنب إتمام المهام والإحجام عنها، ويرتبط بقيمة المهمة وما تُحدثه لدى المتعلم من إدراکات وتوقعات لفعاليته الذاتية. ويُقاس بمجموعة الفقرات التالية:

الفقرات الموجبة: 20، 24، 28، 32، 36، 40. الفقرات السالبة: 4، 8، 12، 16.

وصف المقياس وطريقة تصحيحه:

يتکون المقياس فى صورته النهائية من (40) فقرة يُقابل کل منها أربعة اختيارات هى: دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً، وعلى المستجيب أن يقرأ کل فقرة بعناية ويضع علامة فى الخانة التى تُعبر عن مدى انطباقها عليه، ويکون تصحيح الفقرات الموجبة بإعطاء (دائماً) أربع درجات، و(غالباً) ثلاث درجات، و(أحياناً) درجتان، و(نادراً) درجة واحدة، أما الفقرات السالبة فيکون تقديرها معکوساً (دائماً) درجة واحدة ، و(غالباً) درجتان، و(أحياناً) ثلاث درجات، و(نادراً) أربع درجات، والدرجة الکلية للمقياس (160) درجة، وتُشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى مرتفع من التلکؤ الأکاديمى.

الصدق:

(أ) صدق المحتوى:

تم عرض المقياس فى صورته الأولية على بعض المتخصصين فى علم النفس التربوى، بهدف استطلاع آرائهم حول وضوح صياغة فقرات المقياس ومناسبتها لأفراد العينة المشارکين فى الدراسة، وتحديد مدى کفايتها لقياس کل بُعد من أبعاد المقياس، وقد أشاروا إلى مناسبة المقياس لعينة الدراسة وسلامة صياغة فقراته وکفايتها لکل بُعد، کما أُجريت بعض التعديلات على صياغة بعض الفقرات. کما تم عرض المقياس على (20) طلاب الفرقة الثانية بهدف التعرف على مدى وضوح ومناسبة صياغة الفقرات لهم ، وتم إجراء التعديلات اللازمة فى ضوء آرائهم ومقترحاتهم.

(ب) التجانس الداخلى:

اعتمد الباحث عند التحقُّق من التجانس الداخلى للمقياس على حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة کل فقرة والبُعد التى تنتمى إليه، وارتباط الدرجة الکلية لکل بُعد بالدرجة الکلية للمقياس، وذلک بعد تطبيقه على عينة استطلاعية (50) طلاب الفرقة الثالثة، وکانت النتائج کما يوضحها جدول (2) التالى:

جدول(2) قيم معامل ارتباط بيرسون بين درجات الفقرات والأبعاد التى تنتمى إليها،

وبين الدرجة الکلية لکل بُعد والدرجة الکلية للمقياس (ن=50)

 ** دالة عند 0,01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلية للبُعد الذى تنتمى إليه، وقيم معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلية للمقياس، تتراوح بين (0,532- 0,854) ، وهى معاملات ارتباط مرتفعة ومناسبة ودالة عند 0,01 ، مما يُشير إلى تجانس الفقرات مع الأبعاد التى تنتمى إليها، وتجانس الأبعاد مع الدرجة الکلية للمقياس. مما يُشير إلى أن المقياس متجانس داخلياً.

الثبات:

تم حساب ثبات درجات المقياس بطريقتين هما: معامل الاستقرار بإعادة التطبيق وحساب معامل ألفا کرونباخ ، حيث اعتمدت الطريقة الأولى: على حساب معامل الاستقرار للمقياس من خلال تطبيقه على (50) من طلاب الفرقة الثالثة وإعادة تطبيقه بعد مرور فاصل زمنى أسبوعين، ثم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات التطبيقين، وقد کانت قيمته 0,685 وهى قيمة مرتفعة. أما الطريقة الثانية: فقد اعتمدت على حساب معامل ألفا للمقياس بعد حذف درجة الفقرة، وحساب معامل ألفا للمقياس ککل. وقد تبين أن قيم معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقياس جميعها تُعبر عن ثباتها، حيث ينخفض معامل ألفا بحذف الفقرات، مما يُشير إلى أن جميع عبارات المقياس مهمة وحذفها يؤثر سلباً على ثبات المقياس ککل، وقد تراوحت قيم معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقياس جميعها بين 0,658- 0,779، حيث ينخفض معامل ألفا بحذف الفقرات، مما يُشير إلى أن جميع عبارات المقياس مهمة وحذفها يؤثر سلباً على ثبات المقياس ککل، کما بلغت قيمة معامل ألفا کرونباخ للمقياس ککل0,736

2) مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم:

قام الباحث بالاطلاع على الأدبيات العربية والأجنبية المرتبطة بإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، بهدف إعداد مقياس ينتاسب مع المشارکون فى الدراسة، وتم بناء مقياس يتکون من (40) فقرة تتطلب من المستجيب تحديد مدى انطباقها عليه، وفقاً لمقياس رباعى متدرج (دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً)، وتتوزع فقراته وفقاً لتصنيف إستراتيجيات التنظيم الذاتى کما يوضحها جدول(3) التالى:

جدول (3) إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم وعدد فقراتها وأرقامها

وصف المقياس وطريقة تصحيحه:

يتکون المقياس فى صورته النهائية من (40) فقرة يُقابل کل منها أربعة اختيارات هى: دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً، وعلى المستجيب أن يقرأ کل فقرة بعناية ويضع علامة فى الخانة التى تُعبر عن مدى انطباقها عليه، ويکون تصحيح الفقرات الموجبة بإعطاء (دائماً) أربع درجات، و(غالباً) ثلاث درجات، و(أحياناً) درجتان، و(نادراً) درجة واحدة، والدرجة الکلية للمقياس (160) درجة، وتُشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى مرتفع من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم.

الصدق:

(أ) صدق المحتوى:

تم عرض المقياس فى صورته الأولية على بعض المتخصصين فى علم النفس التربوى، بهدف استطلاع آرائهم حول وضوح صياغة فقرات المقياس ومناسبتها للمشارکين فى الدراسة، وتحديد مدى کفايتها لقياس کل نوع من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، وقد أشاروا إلى مناسبة المقياس وسلامة صياغاته. کما تم عرضه أيضاً على (20) من طلاب الفرقة الثانية بهدف التعرف على مدى وضوح ومناسبة صياغة الفقرات لهم، وتمت الإفادة من آرائهم ومقترحاتهم.

(ب) التجانس الداخلى:

اعتمد الباحث عند التحقُّق من التجانس الداخلى للمقياس على حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة کل فقرة والإستراتيجية التى تنتمى إليها، وارتباط الدرجة الکلية لکل نوع من الإستراتيجيات (معرفية، ماوراء معرفية، إدارة مصادر التعلُّم) بالدرجة الکلية للمقياس، وذلک بعد تطبيقه على عينة استطلاعية (50) طلاب الفرقة الثالثة، وکانت النتائج کما يوضحها جدول (4) التالى:

 

جدول(4 ) قيم معامل ارتباط بيرسون بين درجات الفقرات والإستراتيجية التى تنتمى إليها، وبين الدرجة الکلية لکل نوع من الإستراتيجيات والدرجة الکلية للمقياس (ن=50)

 ** دالة عند 0,01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة الفقرات ونوع الإستراتيجيات التى تنتمى إليها، وقيم معاملات ارتباط کل نوع من الإستراتيجيات والدرجة الکلية للمقياس، تتراوح بين (0,609- 0,783) ، وهى معاملات ارتباط مرتفعة ومناسبة ودالة عند 0,01 ، مما يُشير إلى أن المقياس متجانس داخلياً.

الثبات:

تم حساب ثبات درجات المقياس بطريقتين هما: معامل الاستقرار بإعادة التطبيق وحساب معامل ألفا کرونباخ، حيث اعتمدت الطريقة الأولى: على حساب معامل الاستقرار لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم من خلال تطبيقه على العينة الاستطلاعية ذاتها، وإعادة تطبيقه بعد مرور فاصل زمنى أسبوعين، ثم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات التطبيقين، وقد کانت قيمته 0,712 وهى قيمة مرتفعة. أما الطريقة الثانية: فقد اعتمدت على حساب معامل ألفا للمقياس بعد حذف درجة الفقرة، وحساب معامل ألفا للمقياس ککل. وقد تبين أن قيم معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقياس جميعها تُعبر عن ثباتها، حيث ينخفض معامل ألفا بحذف الفقرات، مما يُشير إلى أن جميع عبارات المقياس مهمة وحذفها قد يؤثر سلباً على ثبات المقياس ککل، وتراوحت قيم معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقياس جميعها بين 0,622- 0,785، حيث ينخفض معامل ألفا بحذف الفقرات، مما يُشير إلى أن جميع عبارات المقياس مهمة وحذفها يؤثر سلباً على ثبات المقياس ککل، کما بلغت قيمة معامل ألفا کرونباخ للمقياس ککل0,698

ثالثاً: الأساليب الإحصائية المستخدمة:

استعانت الدراسة الحالية برنامج SPSSفى حساب معاملات الصدق والثبات لأدوات الدراسة، وکذا بعض الأساليب الإحصائية للتحقُّق من فروض الدراسة، وهذه الأساليب هى:

• ·    إختبار النسبة التائية T-test .
• ·    معامل إرتباط بيرسون.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة:

• ·  نتائج الفرض الإحصائى الأول:

ينص على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى". ولإختبار صحة هذا الفرض أجرى الباحث التحليل الإحصائى باستخدام اختبار "النسبة التائية T-test" وکانت النتائج کما يوضها جدول (5) التالى:

جدول (5) نتائج اختبار النسبة التائية للفروق بين متوسطات درجات مقياس التلکؤ الأکاديمى
(الأبعاد والدرجة الکلية) لطلاب کل من الشعب الأدبية والشعب العلمية

 * دالة عند 0.05 و ** دالة عند 0.01

يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب بالشعب الأدبية ومتوسطات درجات الطلاب بالشعب العلمية فى الأبعاد(المعرفى، السلوکى، الدافعى) والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى. لصالح الشعب الأدبية، حيث تراوحت قيم "ت" بين 1.92 و8.11 وجميعها قيم دالة عند مستوى 0.05 و0.01 ، فى حين تبين عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين کل من طلاب الشعب الأدبية وطلاب الشعب العلمية فى البُعد الوجدانى للتلکؤ الأکاديمى، مما يُشير إلى إرتفاع مستوى التلکؤ الأکاديمى فى معظم أبعاده والدرجة الکلية لدى طلاب الشعب الأدبية. وهذا يعنى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل فيما يخص کل من البُعد المعرفى، والبُعد السلوکى، والبُعد الدافعى، والدرجة الکلية، فى حين يُمکن قبول الفرض الصفرى فيما يخص البُعد الوجدانى للتلکؤ.

ويُمکن تفسير هذه النتائج بأن طلاب الشعب العلمية يکون مستوى التلکؤ لديهم منخفضاً نظراً لنوع الدراسة وطبيعتها بهذه الشعب، حيث تتطلب الدراسة العلمية العديد من التکليفات الواجب إنجازها فى أقرب وقت، وهذا يرجع إلى أن هناک أجزاء عملية تتطلب دخول المعمل ومتابع کل طالب بشکل مستمر أسبوعياً. أما فيما يخص الجانب الوجدانى فإن طلاب الشعب العلمية والأدبية يتساون فى مستوى القلق والمشاعر الانفعالية المرتبطة بتأجيل المهام (التلکؤ)، حيث إن طلاب الشعب العلمية فى حالة استنفار أکاديمى مستمر نظراً لطبيعة دراستهم العلمية المعملية وکثرة الاختبارات والمراجعات العلمية التى يقوم بها أساتذة المواد الدراسية ومعاونيهم.

• ·   نتائج الفرض الإحصائى الثانى:

ينص على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى". ولإختبار صحة هذا الفرض أجرى الباحث التحليل الإحصائى باستخدام اختبار "النسبة التائية T-test" وکانت النتائج کما يوضها جدول (6) التالى:

 

جدول (6) نتائج اختبار النسبة التائية للفروق بين متوسطات درجات مقياس التلکؤ الأکاديمى
(الأبعاد والدرجة الکلية) للطلاب الذکور والطالبات الإناث

 ** دالة عند 0.01

يتضح من الجدول السابق أن هناک فروق ذات دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى جميع الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى. لصالح الطلاب الذکور، فقد تراوحت قيم "ت" بين 2.34 و7.11 وجميعها قيم دالة عند مستوى 0.01 أو أقل، مما يُشير إلى إرتفاع مستوى التلکؤ الأکاديمى (الأبعاد والدرجة الکلية) الذکور من الطلاب. وهذا يعنى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل.

ويُمکن تفسير هذه النتائج بأن الطلاب الذکور بکلية التربية جامعة مدينة السادات لديهم مستوى التلکؤ الأکاديمى نظراً لانشغالهم بالعديد من المسؤليات داخل وخارج الکلية مثل السفر يومياً أو أعمال إضافية تؤثر على أولوياتهم فى الحياة اليومية، وتجعلهم يؤجلون الاهتمام بالمواد الدراسية والمهام التعليمية للجزء الأخير من الوقت، فى حين أن أقرانهم من الإناث غالباً ما يسکنوا بالمدينة الجامعية أو بجوار الکلية، مما يوفر لهم وقتاً کافياً للدراسة وأداء المهام التعليمية، لذلک نجد أن معظم االمتفوقين والمتقدمين دراسياً من الإناث. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة عبد الرحمن هلال وإيمان الحسينى، 2004، وتختلف مع نتائج دراسة معاوية أبو غزالة، 2012 التى أشارت إلى عدم اختلاف التلکؤ باختلاف الجنس.

• نتائج الفرض الإحصائى الثالث:

ينص على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب العلمية ومتوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية فى الإستراتيجيات والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم ". ولإختبار صحة هذا الفرض أجرى الباحث التحليل الإحصائى باستخدام اختبار "النسبة التائية T-test" وکانت النتائج کما يوضها جدول (7) التالى:

جدول (7) نتائج اختبار النسبة التائية للفروق بين متوسطات درجات مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم (الإستراتيجيات والدرجة الکلية) لطلاب کل من الشعب العلمية والشعب الأدبية

 * دالة عند 0.05 و ** دالة عند 0.01

يوضح الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الشعب الأدبية ومتوسطات درجات طلاب الشعب العلمية فى الإستراتيجيات والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم. لصالح طلاب الشعب العلمية، حيث تراوحت قيم "ت" بين 2.15 و5.06 وجميعها قيم دالة عند مستوى 0.05 و0.01، مما يُشير إلى امتلاک طلاب الشعب العلمية لإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم. مما يعنى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل.

ويُمکن تفسير هذه النتائج بأن طلاب الشعب العلمية لديهم العديد من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، حيث دراسة المواد العلمية تتطلب العديد من الإستراتيجيات حتى يُمکن تعلُّمها مثل: التفصيل والتوسيع: والتنظيم، والتخطيط، والمراقبة الذاتية، والتقويم الذاتى، وبذل الجهد، والإستغلال الأمثل للوقت، وطلب المساعدة، وغيرها من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، هذا بخلاف طبيعة دراسة المواد الأدبية التى يلجأ معظم دارسيها إلى استخدام عدد محدود من الإستراتيجيات المعرفية الحفظ والتسميع، بالإضافة إلى عدم وجود مشارکة فعالة من جانب المتعلم مع أساتذته أثناء التعلُّم وإقتصار أساليب التعلُّم على الإلقاء والمحاضرة فقط، وهذا ما درج عليه معظم الطلاب خلال المراحل الدراسية السابقة على مرحلة التعليم الجامعى، مما جعلهم يفتقرون إلى إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم. وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة إبراهيم الحسينان، 2010، ودراسة خولة الدباس، 2010.

• نتائج الفرض الإحصائى الرابع:

ينص على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى الإستراتيجيات والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم". ولإختبار صحة هذا الفرض أجرى الباحث التحليل الإحصائى باستخدام اختبار "النسبة التائية T-test" وکانت النتائج کما يوضها جدول (8) التالى:

جدول (8) نتائج اختبار النسبة التائية للفروق بين متوسطات درجات مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم (الإستراتيجيات والدرجة الکلية) للطلاب الذکور والطالبات الإناث

 * دالة عند 0.05 و ** دالة عند 0.01

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطلاب الذکور ومتوسطات درجات الطالبات الإناث فى الإستراتيجيات الفرعية والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم لصالح الإناث، حيث تراوحت قيم "ت" بين 2.20 و7.90 وجميعها قيم دالة عند مستوى 0.05 و0.01، مما يُشير إلى امتلاک الطلبات لإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم. مما يعنى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل.

ويُمکن تفسير هذه النتائج بأن الطالبات لديهم الوقت الکافى لممارسة وإتقان العديد من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم لعدم انشغالهم بالسفر وتحملهن لأعباء معيشية وحياتية زائدة، فضلاً عن حرصهن على التعلُّم والتفوق الدراسى أکثر من أقرانهم الذکور، لذلک نجد أن معظم االمتفوقين والمتقدمين دراسياً من الإناث، وهذا التفوق لا يکون بمحض الصدفة، ولکن نتاج للعديد من العوامل التى أهمها امتلاک العديد من الإستراتيجيات التى تُمکنهن من تحقيق التفوق والتقدم الدراسى. وتتفق هذه النتائج مع دراسة إيناس خريبة، 2004، ودراسة خولة الدباس، 2010 ، ودراسة Babakhani, 2014.

• ·  نتائج الفرض الإحصائى الخامس:

ينص على أنه "لا توجد علاقة بين التلکؤ الأکاديمى وأبعاده وکل من إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس". ولإختبار صحة هذا الفرض أجرى الباحث التحليل الإحصائى باستخدام معامل ارتباط بيرسون، وکانت النتائج کما يوضها جدول (9) التالى:

 

 

 

جدول (9) قيم معاملات الارتباط بين درجات مقياس التلکؤ الأکاديمى وأبعاده
ودرجات کل من مقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم والتخصص والجنس

 * دالة عند 0.05 و ** دالة عند 0.01

يتضح من الجدول السابق أنه يوجد ارتباط دال إحصائياً بين درجات البُعد المعرفى للتلکؤ الأکاديمى ودرجات کل من الإستراتيجيات ماوراء المعرفية والدرجة الکلية للمقياس، ويوجد ارتباط دال إحصائياً بين البُعد السلوکى للتلکؤ ودرجات کل من الإستراتيجيات المعرفية والدرجة الکلية للمقياس، کما يوجد ارتباط دال إحصائياً بين البُعد الوجدانى للتلکؤ وإستراتيجيات إدارة مصادر التعلُّم، ويوجد ارتباط دال بين البُعد الدافعى وجميع أنواع الإستراتيجيات والدرجة الکلية للمقياس. کما يوجد ارتباط دال بين الدرجة الکلية فيما عدا البُعد الوجدانى لمقياس التلکؤ والدرجة الکلية لميقاس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم.

 مما يعنى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل فيما يتعلق البُعد المعرفى والإستراتيجيات ماوراء المعرفية والدرجة الکلية للمقياس، والبُعد السلوکى والإستراتيجيات المعرفية والدرجة الکلية للمقياس، والبُعد الوجدانى وإستراتيجيات إدارة مصادر التعلُّم، والبُعد الدافعى وجميع الإستراتيجيات والدرجة الکلية للمقياس، والدرجة الکلية لمقياس التلکؤ الأکاديمى والدرجة الکلية لمقياس إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم. فى حين يُمکن قبول الفرض الصفرى فيما يخص ارتباط البُعد المعرفى بالإستراتيجيات المعرفية وإستراتيجيات إدارة المصادر، والبُعد السلوکى والإستراتيجيات ماوراء المعرفية وإستراتيجيات إدارة المصادر، والبُعد الوجدانى وکل من الإستراتيجيات المعرفية وماوراء المعرفية والدرجة الکلية.

کما تبين وجود ارتباط دال إحصائياً بين جميع أبعاد التلکؤ والذکور من الطلاب، فى حين لم يتبين وجود ارتباط دال بين أبعاد التلکؤ والإناث من الطلاب فيما عدا البُعد المعرفى. وبذلک يُمکن رفض الفرض الصفرى فيما يخص جميع أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمى والذکور، فى حين يُمکن قبول الفرض الصفرى فيما يخص أبعاد التلکؤ عدا البُعد المعرفى والإناث.

کما تبين وجود ارتباط دال إحصائياً بين جميع أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمى والدرجة الکلية بالتخصصات الأدبية، فى حين لا يوجد ارتباط دال بين أية بُعد من أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمى أو الدرجة الکلية والتخصصات العلمية. مما يعنى رفض الفرض الصفرى فيما يخص التخصصات الأدبية، ويُمکن قبوله فيما يخص التخصصات العلمية.

وبصفة عامة فإن التلکؤ الأکاديمى يرتبط ارتباطاً سالباً بإستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم، مما يُشير إلى أن استخدام هذه الإستراتيجيات يُقلل من احتمال وجود تلکؤ أکاديمى، کما أن الذکور کانوا أکثر ارتباطاً بالتلکؤ الأکاديمى أکثر من الإناث. وکانت التخصصات الأدبية لديها ميل أکبر فى الارتباط بالتلکؤ الأکاديمى من التخصصات العلمية. وتتفق هذه النتائج مع دراسة إنياس خريبة،2004، ودراسة عبد الرحمن هلال وإيمان الحسينى، 2004، ودراسة إبراهيم الحسينان، 2010، ودراسة خولة الدباس، 2010، ودراسة Babakhani, 2014 .

أهم التطبيقات التربوية المقترحة للدراسة:

• ·    الاهتمام بتنمية إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم لدى طلاب الجامعة وخاصة طلاب کلية التربية جامعة مدينة السادات، والتخصصات الأدبية تحديداً.
• ·    تبنى إستراتيجيات تعليمية حديثة تتمرکز حول المتعلم وتُساعده على المشارکة الجادة والفعالة فى عملية تعلُّمه سواء فى التخصصات الأدبية أو العلمية، مما يُقلل من درجة التلکؤ الأکاديمى لديهم.
• ·    الاهتمام بتوفير سُبل الرعاية والاهتمام بالطلاب عموماً والذکور منهم خصوصاً کى يتمکنوا من تحقيق التقدم والتفوق الدراسى وعدم ترکهم فريسة للتلکؤ الأکاديمى.
• ·    توجيه الأنظار نحو أهمية ودور إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم فى تحقيق التفوق الدراسى والتعلُّم المستمر مدى الحياة.
• ·    التقليل من التلکؤ الأکاديمى لدى الطلاب من خلال الاهتمام بتنمية إستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلُّم وتضمينها فى العملية التعليمية.

Article View: 1,601

PDF Download: 721