برنامج مقترح لتنمية مستويات الفهم القرائي والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية

أولا- مقدمة الدراسة والإحساس بالمشکلة:

للغة وظائف عديدة في حياة الفرد والمجتمع؛ فهي وسيلة الفرد للاتصال والتواصل مع الآخرين، وتبادل الخبرات والتجارب، والتعبير عما يدور في العقل والنفس، والإقناع والتّأثير في الآخرين، وهي وسيلته في التعلم التّفکير. واللغة بالنسبة إلى المجتمع وسيلة تفاهم، وعن طريقها يتمّ التّفاعل الاجتماعيّ، وهي عامل مهم في حفظ التّراث الثّقافيّ الحضاريّ.

وتشکّل المهارات اللغوية الأربع: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة نظاماً لغوياً، مترابطًا ومتکاملاً، يسهم في تحقيق النمو اللغوي بشکل سليم، وعليه يعتمد الفرد في اکتساب اللغة، والتعلم،والبحث،والتطور والنموالإدراکي، والاتصال اللغوي الفاعل، وحل مشکلات الحياة، والحصول على المتعة (Ruddell & Ruddell, 1994).

وتُعد القراءة أساس کل تقدم ودعامة کل نهضة, وهي عماد الزاد الفکري واللغوي والمورد الذي تُستقى منه فنون اللغة الأخرى, وهي أداة لا يمکن الاستغناء عنها کوسيلة للدراسة؛ ولذا فإن النجاح في تنمية مهارات الأداء القرائي لدى المتعلم يعد ضماناً لنجاحه التعليمي في مختلف المواد الدراسية، وفي سائر فنون اللغة وفروعها الأخرى (عبد الرحيم, 2007م, 44). وبالقراءة يُشبع الفرد حاجاته، وينمي فکره، ويُثري خبراته، ويتمکن من الوصول إلى کل أنواع المعرفة، ويتواصل ويتفاعل مع أفراد المجتمع ومؤسساته، ومن خلال القراءة يتعرف على الأفکار والمواقف والأحداث المکتوبة؛ فتتسع حصيلته من المفردات والألفاظ والتراکيب اللغوية (عبد المجيد, 2005م, 81).

ومن هنا؛ أصبح تنمية مهارات الأداء القرائي والارتقاء بمستوياته لدى الطلاب هدفاً رئيساً لعملية القراءة؛ حيث يتمثل الهدف الرئيس لتعليم القراءة في تمکين الطلاب من توظيفها أداةً للتعلم والفهم والاستيعاب، واکتساب الخبرات مدى الحياة، وتنمية الاهتمامات والميول الذاتية؛ بحيث يصبحون قُراءً يمتازون بالنشاط والحيوية، والتنظيم الذاتي، والاستقلالية (Casteel et al., 2000; Greenway, 2002)؛ مما يسهم بدوره في تحقيق النجاح والتفوق الدراسي، وإتاحة الفرص التعليمية والعمل المهني مستقبلاً (السرطاوي وآخرون, 2009م, 199؛Acosta & Ferri, 2010, 107 )؛ ونتيجةً لذلک؛ تزايد الاهتمام بإجراء البحوث والدراسات في مجال تعليم القراءة، وتطوير استراتيجياتها وممارساتها التدريسية؛ للإسهام بفاعلية في تنمية مهارات القراءة ومستوياتها المختلفة (Meneghetti, Carretti, & De Beni, 2006; Epçaçana & Epçaçanb  2010).

ويشکل الفهم القرائي في دقة وطلاقة، وسرعة وسهولة أساس عملية القراءة والهدف النهائي المنشود من تعليمها، وأحد أبرز المتطلبات الأساسية، والمهارات المعرفية التي ينبغي توافرها لدى الطلاب في جميع المراحل والمستويات الدراسية (Block & Pressley, 2002)؛ حيث يسهم التمکن الفهم القرائي في تحسين القدرة على التفکير والارتقاء به لدى القارئ؛ فهناک علاقة وطيدة بين الفهم والتفکير، فالفهم عملية تفکير معقدة تتطلب من القارئ الربط بين المعرفة السابقة لديه والمعرفة الجديدة الواردة بالمادة المقروء؛ لاستخلاص المعنى المطلوب من النص (Block & Israel, 2004)، کما يسهم الفهم القرائي في تحقيق فهم أعمق للمقروء، والقدرة على بناء علاقات وارتباطات منطقية بين أفکاره النص ومکوناته، واکتساب مهارات النقد الموضوعي، والقدرة على إبداء الرأي، وإصدار الأحکام المدعومة بما يؤيدها، وتوظيف المقروء (Van de Broek et al., 2005).

وفي المقابل يترتب علي ضعف مستوى الفهم القرائي لدى الطلاب نتائج وتداعيات سلبية عديدة، ليس فقط بالنسبة للتحصيل الدراسي، وصعوبة الفهم والاستيعاب الناجح، وتدني الشعور بالکفاءة الذاتية، وانحسار تقدير الذات، ولکن- أيضاً- بالنسبة للفرص التعليمية والعمل الوظيفي والمهني المتاح لهم مستقبلاً (Cutting, Materek & Cole, 2009).

ولذا يؤکد التربويون والباحثون أن الفهم القرائي, الذي يتمثل في القدرة على بناء المعنى وتکوينه من النص المقروء، وإبداء الرأي فيه، وتوظيفه في حل المشکلات، ولاسيما مع ما يسود العالم من ثورة معرفية هائلة، وتقدم تکنولوجي متلاحق الخطى؛ يُعد مطلباً أساسياً وضرورياً في عملية القراءة، وفي تحصيل المناهج الدراسية واستيعابها؛ حيث يسهم الفهم القرائي في تحسين البنية المعرفية وتکوينها لدى المتعلم؛ فيصبح ذا قدرة عالية على التعلم، وتوظيف المقروء, والقدرة على الإبداع ؛ وبالتالي يکون مواطناً صالحاً متفاعلاً مع المتجمع بصورة إيجابية (فضل الله، 2001م, 82؛ فايزة ، ٢٠٠٣م، ٧؛ عبد الباري، 2010م, 23).

ومن خلال ما سبق، يتضح أن فاعلية القراءة وکفايتها تقاس بمدى الفهم والاستيعاب الناتجين عنها، والمفاهيم والمعلومات المکتسبة من خلالها، وبمدى القدرة على استبقائها وتمحيصها، والقدرة على استدعائها عند الحاجة إليها، واستخدامها بصورة سليمة وسريعة في مواقف الدرس والحياة، کما يتضح أن ضعف مستوى الطلاب في الفهم القرائي قد يؤدي إلى الفشل الدراسي، وضعف ثقة الطالب بنفسه، وإلى القلق وضعف تقدير الذات؛ ومن هنا تبرز أهمية تدريب الطلاب على إتقان مهارات فهم المقروء واستراتيجياته؛ لتمکينهم من إدراک المعاني والأفکار التي تهدف إليها المادة المقروءة, وربط هذه المعرفة بخبراتهم ومعلوماتهم, والتفاعل معها, والاستفادة منها.

ويصل الفهم القرائي إلى أفضل مستوياته، متى امتلک القارئ المعرفة والوعي بالاستراتيجيات والعمليات ما وراء المعرفية التي يقوم بها لفهم النص الذي يقرؤه؛ ومن ثم تمکنه من التخطيط للقيام بهذه العمليات قبل القراءة، ومراقبة تنفيذها في أثناء القراءة، وتقويم مدى النجاح في استخدام تلک العمليات؛ وصولاً إلى فهم النص بعد الانتهاء من قراءته (موسى، 2001م، 78)، ويسهم الوعي بعمليات الفهم القرائي واستراتيجياته في تنمية استقلالية القارئ، وتوجيه مسار تعلمه بصورة ذاتية نحو الهدف المنشود من عملية القراءة، والقدرة على مراقبة فهمه ووعيه بالاستراتيجيات، التي تساعده في عملية الفهم؛ للحصول على نتائج فاعلة ومؤثرة (Mokharti & Reichard, 2002, 250)؛ ولذا أوصت عدة دراسات، منها: دراسة نصر والصمادي (1996م)، موسى (2001م)، دنلوسکي (Dunlosky, 2010) بأهمية تنمية وعي الطالب بعمليات الفهم، وأن تکون لديه القدرة على مراقبة فهمه للمقروء؛ ليصبح مدرکًا إخفاقه في الفهم؛ وبالتالي استخدام الاستراتجيات المناسبة لتحسين الفهم القرائي لديه.

وانطلاقًا من أهمية الفهم القرائي، والوعي بعملياته، ودورهما في تحقيق أهداف تعليم القراءة، وتکوين القارئ الفعال المستقل؛ فقد نال الفهم القرائي ومهارته اهتمامَ الدراسات العربية والأجنبية، سواء من حيث تحديدها وتقويمها، وتنميتها، ومنها: دراسة عبد الحميد (2000م)، وموسى (2001م)، وجاي (Gay, 2005)، وحافظ (2008م)، وتشو، إنج، وأحمد (Choo, Eng  & Ahmad, 2011)، وقد أکدت هذه الدراسات الحاجة إلى تنمية مهارات الفهم القرائي والوعي به لدى طلاب المراحل الدراسية المختلفة؛ من خلال استراتيجيات تدعم قدرتهم على فهم النصوص المقروءة، بالانتقال بعمليات تدريس القراءة من الترکيز على النَّص، إلى الترکيز على عمليات القراءة، التي ترکز على القرّاء، وما لديهم من معارف وخبرات سابقة، وتنمية القدرة على التساؤل الذاتي، والتحليل والاستدلال، والبحث عن الإجابات، ومراقبة الفهم وتقويمه بکفاءة وفاعلية.

وإذا کان تنمية ومهارات الفهم القرائي وعملياته واستراتجياته والوعي بها لازما للطلاب في مختلف مراحل التعليم، فهو أکثر لزوما للطلاب في المرحلة الجامعية، تلک المرحلة التي تکون فيها القراءة موسعة، وتکون المواد القرائية کثيرة بصورة لم يعتدها الطلاب من قبل، ومن ثم يزداد اعتمادهم على المکتبات الجامعية، والبحوث والمقالات والدوريات، ومصادر التعلم الالکترونية، وغيرها من مصادر المعرفة العديدة والمتنوعة، بحثًا عما يؤيد أفکارهم ونقاطهم البحثية ويدعمها، وتجنبًا لما يناقضها، ومناقشة التداخلات التي تعترض سبيلهم؛ وبالتالي يزداد فيها التعويل على الاعتماد على الذات في الفهم والاستيعاب، وتکوين الرأي الذاتي من بين عديد من المصادر والمراجع، والاستقلال في التفکير، والوعي بأوجه الاتفاق والاختلاف بين الرأي المطلوب وبقية الآراء المتاحة في المواد المقروءة.

وقد أکدت الدراسات والأدبيات ضرورة العمل على تکوين خريج جامعي، يکون قارئًا مفکراً قادراً على التفاعل مع النصوص المقروءة، واستخدام الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية في فهم المقروء، والاختيار المنطقي عن طريق اکتساب المعلومة، وتحليلها، وترکيبها، وتقييمها؛ مما يساعدهم على النجاح الأکاديمي، ويزودهم بالتقنيات التي تدفعهم إلى الاستقلال ثم اکتساب وأداء المهام (العيسوي،٢٠٠٥م،14؛ Robinson, 1996, 1; El Mekawy; 2014).

وقد توصلت دراسة عبد الفتاح (2007م) إلى فاعلية برنامج مقترح في تنمية الوعي بالتفکير لدى عينة من طلاب الدراسات العليا، وأن الطلاب أصبحوا أکثر کفاءة وأکثر استقلالية وأنهم قادرين على تخطيط وتنظيم عملهم، کما أظهرت نتائج دراسة زيدان (2009م) فاعلية برنامج تعليمي في تنمية استراتيجيات ما وراء المعرفة (التخطيط، المراقبة، التقويم)؛ مما أسهم في جعلهم أکثر نشاطًا وقدرة على إنجاز المهام بشکل أفضل.  

وعلى الرغم من أهمية مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته في المرحلة الجامعية، فإنه يلاحظ ندرة البحوث والدراسات التي عنيت بمهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته في تلک المرحلة بشکل عام، وعدم وجود دراسات تناولت هذا الموضوع في کليات التربية بجامعات المملکة، وفي جامعة الطائف بصفة خاصة، إضافة إلى وجود نقص في الدراسات التي تُعنى بالقراءة والفهم القرائي واستراتيجياته في قمة الهرم التعليمي (الجامعة وما بعدها)، مع تحديد طبيعة العلاقة بين مستوى التمکن من مستويات الفهم القرائي ومهارته، والوعي باستراتيجياته وبعض المتغيرات من مثل: المستوى الدراسي، ثم تصميم البرامج والاستراتيجيات المناسبة لتنمية مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى الطلاب.

کما أشارت نتائج بعض الدراسات إلى وجود ضعف في المهارات القرائية لدى الطلاب في المرحلة الجامعية ولاسيما في مستوياتها العليا في القراءة الناقدة والإبداعية؛ حيث أظهرت دراسة سالم (2000م) ضعف مستوى أداء طلاب کلية التربية في مهارات القراءة الناقدة؛ حيث جاء المتوسط أقل من٦٠%، وأن هناک ضعفًا عامًا في قدرتهم على التعميم، ومعرفة الافتراضات، يليه القدرة على معرفة اتجاه الکاتب، ثم درجة ارتباط المادة المقروءة بالموضوع الأصلي، ثم القدرة على الاستدلال، وأظهرت خضير وآخرون (2012م) أن درجة ممارسة طلبة جامعة اليرموک للقراءة الاستراتيجية کانت متوسطة وجود فروق دالة إحصائياً على مستوى المقياس ککل تعزى لمتغير الجنس لصالح الذکور، ونوع الکلية لصالح الکليات العلمية والتحصيل الأکاديمي لصالح الطلبة ذوي التحصيل المرتفع، ولم توجد فروق ذات دلالة إحصائياً تعزى للتفاعل بين المتغيرات. وأوضحت دراسة علي (Ali, 2012) وجود صعوبات کبيرة لدى طلاب کلية الهندسة في قراءة وفهم النصوص الانجليزية، لأنَّ معظمهم لم ينجح في الاختبار. وتوصلت دراسة عيسى وأبو المعاطي (2013م) ضعف مستوى القراءة الناقدة والتفکير الناقد لدى طلبة الدراسات العليا بکلية التربية بمهاراتها المختلفة بوجه عام، وکانت أقل المهارات توافرًا مهارات الحکم والتقييم، تلتها مهارات الاستنتاج، فمهارات التمييز، کما توصلت دراسة قاسم وفاضل (2014م) إلى أنَّ لدى طلاب کلية الآداب بجامعة الحديدة قصورا في مستويات الفهم والقراءة بشکل کبير، ويتأثر ذلک القصور بعدد من المتغيرات کالجنس والتخصص الدراسي.

 وثمة مصدر آخر أسهم في صياغة حيثيات مشکلة الدراسة الحالية هو تصورات بعض أعضاء هيئة  التدريس نحو طلابهم؛ الذي يأخذ منحى سلبياً في الأغلب، مضمونه "افتقار معظم الطلاب إلى مهارات التفکير العليا في الاستيعاب والتفکير ولاسيما العليا في الاستنتاج والنقد والإبداع، وفي التحصيل والأداء على الاختبارات في المقررات الدراسية المختلفة، حيث يُظهر الطلاب التذمر وعدم الرضا عند خروج نمط أسئلة الاختبارات عن مهارات الفهم والتفکير المباشرة؛ لکون هذا الإجراء التقييمي قد لا يحقق لهم درجات مرتفعة في تحصيلهم الأکاديمي".

وانطلاقًا مما سبق، أوصت الدراسات والکتابات المختلفة بضرورة الاهتمام بتنمية مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته لدى الطلاب في المراحل التعليمية المختلفة، وبخاصة في المرحلة الجامعية؛ وذلک من خلال تقويم مستوى الطلاب في الفهم القرائي واستراتيجياته، وتصميم البرامج التعليمية، والاستراتيجيات التدريسية، في ضوء ذلک التقويم؛ ليتحقق الهدف المنشود من خلال منهجية علمية سليمة (بهلول، 2004م؛ عبد الباري، 2010م؛ عطية، 2010م؛ Epçaçana & Epçaçanb  2010).

ومن هنا هدفت الدراسة الحالية إلى الکشف عن مستوى تمکن طلاب کلية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته، وعلاقة ذلک ببعض المتغيرات وهي: (سنوات الدراسة، والتحصيل الدراسي، والجنس)، ومن ثم بناء برنامج مقترح في ضوء ذلک لتنمية ما يلزم هؤلاء الطلاب من مهارات مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته.

ثانيًا- تحديد مشکلة الدراسة:

مما تقدم، يتضح أنه على الرغم من أهمية الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کليات التربية، فإن ثمة ما يشير إلى ضعف مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى هؤلاء الطلاب، وأن هناک نقصًا في البحوث والدراسات المعنية بالفهم القرائي والوعي استراتيجياته في المرحلة الجامعية. ويمکن معالجة هذه المشکلة من خلال الإجابة عن التساؤلات الآتية:

1.  ما مهارات مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته اللازمة لطلاب کلية التربية؟

2.  ما مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي؟

3.  ما مستوى وعي طلاب کلية التربية باستراتيجيات الفهم القرائي؟

4. ما دلالة الفروق في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته تبعًا لمتغيري: سنوات الدراسة، الجنس؟

5.  ما دلالة العلاقة بين درجات طلبة کلية التربية على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي؟

6.  ما البرنامج المقترح لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية في ضوء نتائج الدراسة التقويمية؟

ثالثًا- أهدافالدراسة:

هدف الدراسة الحالية إلى:

1.  تحديدقائمة بمستويات الفهم القرائي ومهاراته اللازمة لطلاب کلية التربية.

2.  تحديد استراتيجيات الفهم القرائي اللازمة لفهم النصوص المقروءة لدى طلاب کلية التربية.

3.  تعرف مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته.

4. الکشف عن الفروق في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وفقا لمتغيري: سنوات الدراسة، والجنس.

5.  تعرف العلاقة بين درجات طلبة کلية التربية على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي.

6.  تقديم تصور مقترح لبرنامج لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية في ضوء نتائج الدراسة التقويمية.

رابعًا- حدود الدراسة:

 اقتصرت الدراسة الحالية على الآتي:

1.  عينة من طلبة کلية التربية جامعة الطائف في المستويات والتخصصات الدراسية المختلفة.

2.  مهارات مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته اللازمة لطلبة کلية التربية، في ضوء ما تکشف عنه آراء المختصين والخبراء.

3. تقديم تصور مقترح لبرنامج لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية في ضوء نتائج الدراسة التقويمية، دون تنفيذه وتطبيقه.

خامسًا- أهمية الدراسة:

تفيد نتائج الدراسة کلاً من:

1. مخططي برامج إعداد طلاب کلية التربية؛ حيث تزودهم الدراسة بمستوى الطلاب لمستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته اللازمة لهم، وعلاقة هذا المستوى ببعض المتغيرات؛ الأمر الذي يسهم في تحديد نقاط القوة والضعف، مما يسهم في اتخاذ الإجراءات المناسبة، وتصميم البرامج والاستراتيجيات الملائمة لدعم جوانب القوة وعلاج جوانب الضعف بناء على
أسس علمية.

2. أعضاء هيئة التدريس؛ حيث تقدم الدراسة قائمة بمهارات مستويات الفهم القرائي اللازمة لطلاب بکلية التربية، يمکن الإفادة منها؛ من حيث تضمينها ضمن المساقات الدراسية المقررة، ومن حيث مراعاتها في الممارسات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس.

3.  المشرفين التربويين؛ حيث تقدم الدراسة:

أ-اختبارا في الفهم القرائي، ومقياس الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي يکشف عن مستوى امتلاک طلاب کلية التربية لمستويات الفهم القرائي استراتيجيات الفهم القرائي التي يتبعها عند تفاعلهم مع النصوص القرائية المتنوعة في أثناء دراستهم، وعلاقة مستوى الفهم والوعي بمتغيرات: وسنوات الدراسة، والتحصيل الدراسي، والجنس؛ مما يسهم في تقديم التغذية الراجعة المناسبة ببناء البرامج والاستراتيجيات المناسبة للارتقاء بمستوى الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى هؤلاء الطلاب.

ب- برنامجًا مقترحًا يمکن الإفادة منه وتنفيذه؛ لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية؛ الأمر الذي يسهم في الارتقاء بمستوى تحصيلهم وفهمهم للنصوص المقروءة في مختلف مجالات الدراسة والمقررات الجامعية.

4. طلاب کلية التربية؛ حيث تقدم الدراسة اختبارا في الفهم القرائي، ومقياس الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي، يمکن أن يفيد منها الطلاب في التقويم الذاتي لمستوى تمکنهم من مهارات الفهم القرائي واستراتيجياته.

5. الباحثين؛ حيث تقدم الدراسة بعض التوصيات والبحوث المقترحة؛ مما يسهم في الارتقاء بمستوى الفهم القرائي والوعي باستراتيجياتها لدى طلاب کلية التربية وطلاب المرحلة الجامعية بشکل خاص.

سادسًا- تحديد مصطلحات الدراسة:

تحدد في الدراسة الحالية المصطلحات الآتية:

1. الفهم القرائيُّ: يُحدد إجرائيًا في الدراسة الحالية بأنه: عملية عقلية يقوم بها الطالب للتفاعل مع النص المقروء على مستويات متعددة متدرجة؛ لبناء المعنى المطلوب، بالربط بين معلومات النص ومکوناته، والمعرفة السابقة لدى القارئ. وتُقاس هذه العملية إجرائيًا باختبار الفهم القرائي بالدراسة الحالية.

2. الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي: يًحدد إجرائيًا في الدراسة الحالية بأنه: معرفة الطالب وإدراکه بحالة الفهم القرائي لديه، وتتضمن مراقبة الفهم، واستخدام الاستراتيجيات التي تدعم فهم ما تم قراءته، وحل مشکلات فهمه، وتوجيه قراءته لمزيد من التفاعل مع المقروء وفهمه. ويُقاس هذا الوعي بالمقياس المعد بالدراسة الحالية.

3. البرنامج المقترح: يحدد إجرائيًا في الدراسة الحالية بأنه: مخطط تعليمي متکامل له أهدافه التعليمية، ومحتواه القرائي، وأنشطته، وأدوات تقويمه المقترحة؛ بهدف تنمية مهارات الفهم القرائي، والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية، باستخدام مجموعة من الإجراءات التدريسية المقترحة القائمة على الدمج بين الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية خلال مراحل معالجة النصوص القرائية المتنوعة.

وفيما يلي تفصيل لمتغيرات الدراسة الحالية ومصطلحاتها؛ بهدف تحديد قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته اللازمة لطلاب کلية التربية، وتحيد مکونات البرنامج المقترح لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجياته لدى الطلاب. وذلک کما يلي:

 

الخلفية النظرية للدراسة

(الفهم القرائي والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجياته لطلاب کلية التربية)

هدفت الخلفية النظرية للدراسة إلى تحديد مستويات الفهم القرائي واستراتيجياته ما وراء المعرفية المناسبة لطلاب کلية التربية؛ وذلک من خلال تناول محورين رئيسين، هما للفهم القرائي، والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجياته. وفيما يلي عرض موجز لهذين المحورين:

أولا- الفهم القرائي, مفهومه، أهدافه وأهميته، مستوياته ومهاراته، استراتيجياته، وسمات القارئ الاستراتيجيي:

هدف هذا المحور إلى تحديد مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة لطلاب کلية التربية، واستخلاص بعض أسس بناء برنامج المقترح، القائم الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية؛ لتنمية مهارات الفهم القرائي، والوعي باستراتيجياته لدى الطلاب. وذلک من خلال تناول ما يأتي:

أ-مفهوم الفهم القرائي:  

تعددت تعريفات الفهم القرائي؛ بهدف تحديد طبيعته وتنميته؛ من ذلک تعريف الفهم القرائي على أساس المهارات التي يتضمنها؛ حيث عُرف بأنه: "قدرة الفرد على القراءة الواعية التي يستطيع من خلالها فهم المعاني وتفسيرها تفسيرًا صحيحًا، وتحديد الأفکار الرئيسة والفرعية، والصريحة والضمنية، وتلخيصها، وتقويمها، وإصدار أحکام موضوعية تجاه المادة المقروءة، وما يتبع ذلک من قدرة الفرد على حل المشکلات التي تواجهه" (عبد الحافظ، 2007م، 116).

کما عُرف الفهم القرائي من خلال الترکيز على ناتج هذا الفهم، وهو اشتقاق المعنى المطلوب من النص؛ حيث يرى هاريس وهودجز (Harris & Hodges, 1995, 207)؛ أن الفهم القرائي هو: "عملية بناء المعنى المطلوب الوصول إليه من النص المقروء، عبر التبادل المستمر للأفکار بين القارئ، والرسالة المقدمة له في النص المقروء في إطار سياق معين.

ورکزت بعض التعريفات على أن الفهم القرائي هو عملية عقلية يستخدم فيها القارئ خبراته السابقة؛ بهدف استخلاص معاني النص؛ حيث عرف کل من موسى (2001م، 83)، وباردو (Pardo, 2004, 272) الفهم القرائي بأنه: عملية عقلية تمکن القرّاء من بناء المعنى، عبر التفاعل مع النص، والربط بين المعرفة السابقة، والمعلومات الواردة في النص، وإشارت السياق، إضافة إلى الموقف الذي يتخذه القارئ في علاقته مع المقروء".

وأضاف بلوک وبريسلي (Block & Pressley, 2007) أن الفهم القرائي هو: عملية بنائية تفاعلية تتضمن شبکة من العمليات العقلية التي تعمل معًا لبناء المعنى، وتمتاز هذه العملية بالحيوية، والدينامية، وتعتمد بصورة رئيسة على المعرفة السابقة لدى القارئ، والعمليات المعرفية، وما وراء المعرفية، والمعلومات الواردة في النص، وموقف القراءة الذي يتفاعل معه القارئ.

وباستقراء التعريفات السابقة، يتضح تطور الفهم القرائي من کونه مجرد إعادة إنتاج للأفکار الموجودة في النص، أو مجموعة من المهارات اللغوية المنفصلة التي يتم الربط بينها، إلى کونه عمليات ذهنية تفاعلية بين القارئ والنص؛ لإعادة بناء المعنى، من خلال الربط والمواءمة بين المعرفة السابقة والمعلومات الواردة في النص. کما يتضح أن تمکين الطلاب من القدرة على الفهم القرائي؛ يتطلب ضرورة تدريبهم على القراءة بهدف الفهم، وأن يتزودوا باستراتيجيات الفهم التي تساعدهم على فهم النصوص القرائية المتنوعة سواء قبل، أو أثناء، أو بعد القراءة، کما تبرز أهمية تدريب الطلاب على توظيف ما لديهم من خبرات ومعارف سابقة في تفسير محتوى النصوص المقروءة وفهمه، وتوليد المعاني المطلوبة، ومراقبة هذا الفهم، والإفادة من المعلومات المتعلمة في تحقيق أهدافهم المنشودة ويتفاعل معها, ويستفيد منها.

ب-أهداف الفهم القرائي وأهميته:

يعد استيعاب وفهم المادة المقروءة هو غاية عملية القراءة وهدفها الرئيس, والدعامة الأساسية لتمکين الطلاب من التعلم وکسب المعرفة والتحصيل في المراحل الدراسية المختلفة. والقراءة الحقيقية هي القراءة المقترنة بالفهم, إذ لا قيمة لأي مادة مقروءة ما لم تفهم، والقارئ الذي يتمکن من مهارات الفهم القرائي يحقق الأهداف التي يقرأ من أجلها وإذا کانت القراءة عملية معقدة تتضمن عدة عمليات فرعية, فإن الفهم هو العملية الکبرى التي تتمحور حولها کل العمليات الأخرى (موسى, 2001م, 69).

ولذا أکدت الأدبيات والدراسات السابقة أهمية العناية بالفهم القرائي, وتنمية عملياته ومهاراته لمختلف النصوص القرائية في مراحل التعليم العام؛ لتکوين القارئ المستقل، القادر على التفاعل مع مختلف النصوص المقروءة، وفهمها وتحليلها وربطها بخبراته؛ بهدف استخلاص المعنى وتقويمه، واستخدامه بصورة سليمة في مواقف الدرس والحياة.

ويهدف الفهم القرائي إلى تحسين لغة الطلاب وإثرائها، والارتقاء بمستواهم اللغوي والأدبي، والإلمام بمعلومات مفيدة، وإکسابهم مهارات النقد وإبداء الرأي وإصدار الأحکام، ومساعدتهم على متابعة کل ما هو جديد لمواجهة ما يصادفهم من مشکلات، وتزويدهم بما يعينهم على فهم واستيعاب المناهج الدراسية والإبداع (فضل الله، 2001م، 82).

ويمکن تحديد أهداف الفهم القرائي وأهميته للنصوص القرائية المتنوعة في النقاط الآتية:

• · الفهم القرائي يسهم في تنمية قدرة الطلاب على التعمق في استيعاب النصوص المقروءة المتنوعة في مختلف التخصصات والمستويات الدراسية، والقدرة على الاستفادة منها بأفضل صورة ممکنة، مما يساعدهم على التوصل إلى استنتاجات وإدراک العلاقات، وإصدار الأحکام واتخاذ القرارات، والإبداع وحل المشکلات (حافظ، 2008م، 166؛ Tierney, 2005).
• · الفهم القرائي رکيزة أساسية؛ لتمکين الطلاب من الارتقاء بمستويات أدائهم الدراسي وزيادة تحصيلهم، فضعف الطالب في مهارات الفهم القرائي ولاسيما العليا منها في الاستنتاج والنقد والتذوق والإبداع؛ يؤثر سلبيا على الإنجاز الأکاديمي والدراسي ((Yuko, 2009.
• · الفهم القرائي يسهم في تنمية قدرة الطلاب على الاحتفاظ بالمعلومات لفترة طويلة، والانتفاع بها، فالتعلم القائم على الاستيعاب والفهم أکثر بقاء في الذاکرة وتوظيفه والاستفادة منه، من التعلم الآلي القائم على الحفظ والتکرار؛ حيث يکون هذا التعلم أکثر عرضة للنسيان (راشد، 2004م، 183؛ عبد الغني، ويونس، ورسلان، 2012م، 61).

وإذا کان تنمية مهارات الفهم القرائي في مستوياته المتنوعة، وبخاصة العليا منها، وتنمية الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي لازمًا للطلاب في مراحل التعليم العام، فهو أکثر لزومًا للطلاب في المرحلة الجامعية منذ سنواتها الأولى؛ لإکساب هؤلاء الطلاب المهارات والاستراتيجيات اللغوية وبخاصة في مجال الکفاءة القرائية اللازمة للدراسة الجامعية؛ مما يسهم في تحسين الکفاءة اللغوية لديهم، ودعم قدراتهم التحليلية والبحثية بشکل يمکّنهم من القدرة على الإفادة من مختلف المصادر والمواد القرائية وتحليلها، وتکوين الرأي حول محتواها وتذوقها ونقدها؛ الأمر الذي يؤدي إلى الاستقلال في التفکير، وتطوير مهارات الاتصال والتفکير، وتشجيعهم على الابتکار والإبداع، وهذا بدوره يسهم في تحسين مخرجات الجامعة من الکوادر لينافس الخريجون على الوظائف النوعية، إلى جانب تلبية احتياجات سوق العمل من التخصصات العلمية، والکفاءات المؤهلة.

ج-مستويات الفهم القرائي ومهاراته:

للفهم القرائي مستويات متعددة ومتنوعة؛ تم تحديدها في عدة تصنيفات، وقد اتخذ بعضها تصنيفًا ثلاثيًا، أو رباعيًا، أو خماسيًا. فمن صنفوا الفهم القرائي في إطار ثلاثة مستويات رئيسة، فضل الله (2001، 86)، وتيرني (Tierney, 2005, 51-53)، وذلک على النحو الآتي:

1. الفهم الحرفي: ويرکز على قراءة النص المکتوبة، وفهم معانيه الظاهرة؛ بهدف الوصول إلى المعلومات، أو الأفکار، أو الأحداث الواردة فيه بصورة مباشرة وصريحة.

2. الفهم التحليلي: ويتوقع عنده من القارئ التمتع بالقدرة على تحليل النصوص المقروءة، وربطها بخبراته الذاتية؛ بهدف إدراک غرض النص, وتحديد أفکاره الضمنية, واستخلاص النتائج، وتحليل مشاعر الکاتب، وشخصياته في النص.

3. الفهم التقويمي: ويتمتع عنده القارئ بمستوى مرتفع من التفکير يتيح له إمکانية إصدار الأحکام، وتقويم المادة المقروءة في ضوء فهمه للنص، وتوظيفه في حل المشکلات.

وصنف کل من هويت Hoyt, 2000, 1-3))، وويستوود (Westwood, 2001, 21-22)، الفهم القرائي في إطار أربعة مستويات رئيسة متدرجة، وهي:

1.  الفهم الحرفي (الأولي): وهو المستوى الذي يتم عنده استيعاب المعلومات والحقائق الأساسية، والأفکار الرئيسة والجزئية الواردة في سياق النص.

2. الفهم الاستنتاجي: وهو المستوى الذي يمکن القارئ من تجاوز النطاق المحدود للمعلومات المقدمة مباشرة في النص، إلى التفکير المتعمق, والتحليل، والتأليف بين أنماط المعلومات؛ وصولاً إلى إضافة معانٍ جديدة، أو استنتاجات منطقية معينة.

3. الفهم الناقد: وهو المستوى الذي يمکن القارئ من تقييم مدى فهمه لما قام بقراءته، وتقييم مدى ما يتمتع به المقروء من وضوح ودقة، أو المبالغة والتحيز.

4. الفهم الإبداعي: وهو المستوى الذي يمکن القارئ من تمثل واستيعاب معلومات أو أفکار النص، وتوظيفها في صياغة أفکار جديدة على غير مثال؛ ومن ثم تحفيز القارئ للوصول إلى مستويات أکثر تطوراً من التفکير الذي يمتاز بالجدة والأصالة.

وقسم الناقة وحافظ (2002م، 215-218)، وعطا الله (2009م، 138-140)، وجاب الله ومکاوي، وعبد الباري (2011م, 93), الفهم القرائي في إطار خمسة مستويات، هي:

1. الفهم المباشر: ويشير إلى فهم الکلمات والجمل والأفکار فهماً مباشراً، کما وردت في النص، ومن مهاراته: تحديد المعنى أو المضاد المناسب للکلمة، تحديدالفکرة الرئيسة للفقرة،تحديدالحقائق والأفکار الجزئية الواردة صراحة بالمقروء.

2. الفهم الاستنتاجي: ويقصد به التقاط المعاني الضمنية العميقة التي أرادها الکاتب، ولم يصرح بها في النص، والقدرة على الربط بين المعاني، واستنتاج العلاقات، بين الفِکَر، والتخمين والافتراض؛ لفهم ما بين السطور وما وراءها. ومن مهاراته: استنتاج الغرض الرئيس من النص وفکرته المحورية, واستنتاج المعاني الضمنية والعلاقات السببية.

3. الفهم الناقد: ويتضمن إصدار حکم على المادة المقروءة: لغوياً، ودلالياً، ووظيفياً، وتقويمها؛ من حيث جودتها ودقتها، وقوة تأثيرها في القارئ، وفق معايير مرجعية مناسبة ومضبوطة، ومن مهاراته: التمييز بين الحقيقة والرأي، وبينمايتصلبالنص ومالا يتصلبه، وإبداء الرأي والحکم علىالفِکر والعبارات والتراکيب في النَّص المقروء.

4. الفهم التذوقي: ويقصد به الفهم العميق القائم على خبرة تأملية جمالية؛ تبدو في إحساس الکاتب. ومن مهاراته: إدراک الحالة الشعورية للکاتب، وتحديد مواطن الجمال في النص.

5. الفهم الإبداعي: وهو مستوى عالٍ في الفهم، يتطلب التعمق في المقروء، ويتضمن توليد فِکرٍ جديد، واقتراح مسار فکري جديد؛ على ضوء الفهم الشخصي. ومن مهاراته: اقتراح حلول جديدة للمشکلات المعروضة، واقتراح نهايات مختلفة للأحداث، وتوقع نتائج مترتبة على معلومات مقدمة، وإعادة صياغة المقروء بأسلوبٍ جديد.

من خلال العرض السابق لمستويات الفهم القرائي؛ يتضح أنها تتقاطع في تحديد مهارات الفهم، وقد تُفصٍّل أو تُضيف بعض المهارات، ولکنها في مجملها تشير إلى التدرج في اکتساب مهارات الفهم، بحيث ينبغي أن يتقن الطالب مستويات الفهم الأولية؛ ليصل إلى المستويات العليا، کما يتضح أن الفهم القرائي الفعال، يتطلب توظيف استراتيجيات وممارسة عمليات عقلية، تسهم في تنمية قدرة الطلاب على تمييز أفکار النص ومعلوماته، والربط بينها وبين المعرفة الذاتية السابقة، وطرح التساؤلات، واستخلاص النتائج، وتلخيص المقروء.

د-استراتيجيات الفهم القرائي:

تعد استراتيجيات الفهم القرائي من أهم المتطلبات التي يجب على القارئ امتلاکها، وتميز بين القارئ الجيد الإيجابي النشط في معالجة النصوص المقروء من القارئ الضعيف السلبي (Pani, 2004)، ويعرف بارنيت ((Barnett, 1998 استراتيجيات الفهم القرائي بأنها: "تلک العمليات الذهنية المعرفية المستخدمة، من أجل قيام الفرد بقراءة نص ما بفاعلية، وتحليل المادة المقروءة وتقويمها وإعطاء معنى لها"

کما تعرف استراتيجيات الفهم القرائي بأنها: مجموعة من الخطوات، أو الإجراءات، أو الوسائل العملية المحددة التي يستخدمها القراء سواء قبل، أو أثناء، أو بعد قراءة لتحقيق الهدف النهائي المنشود لعملية القراءة، وهو الوصول إلى مستوى الفهم القرائي النصوص المطلوبة (O’ Donnell, 2013).

وقد أکدت نتائج عدة دراسات منها: دراسة "إيلرز وبينکلي" (Eilers & Pinkley, 2006)، و"هيلدن وبريسلي" (Hilden & Pressley, 2007) أهمية دور استراتيجيات الفهم القرائي في تنمية مستويات الفهم، والاستيعاب لدى الطلاب في المراحل الدراسية المختلفة، إضافة إلى امتلاکهم القدرة على الوصول إلى مستوى التحکم الذاتي في استخدام استراتيجيات الفهم القرائي والتطبيق الفعال لها على مدار العام الدراسي.

وأکد جرابي (Grabe, 2009) أهمية النظر إلى القراءة کعملية استراتيجية Strategic Process يوظف خلالها القارئ عدة عمليات، ومهارات متنوعة من منظور متکامل؛ منها: توقع المعلومات الواردة بالنص المقروء، انتقاء المعلومات المهمة، تلخيص المعلومات، مراقبة الفهم والاستيعاب، إصلاح، وعلاج أخطاء الفهم والاستيعاب، الربط بين مخرجات فهم النصوص المقروءة، والأهداف المنشودة للقارئ.

ويرى سيلورز وبرايس (Sailors & Price, 2010) أن القراءة کعملية استراتيجية تتطلب الاستعانة بالاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية معاً؛ لجعل الطلاب "قراءً استراتيجيين" Strategic Readers، وتزويدهم بالفرص المتنوعة للقيام بعمليات التفکير العليا عند قراءة النصوص ودراسة المحتوى الدراسي المقدم لهم في التعلم. ويرى يايلي (Yayli, 2010) أن العمليات المعرفية، وما وراء المعرفية تسهم على بصورة إيجابية في تنمية قدرة الطلاب على فهم، واستيعاب أي محتوى دراسي متناول.

وأکدت دراسة بولوکباس (Bolukbaş, 2013) أن استراتيجيات الفهم القرائي تساعد الطلاب على فهم المحتوى، والبنية العامة للنص المقروء، والمشارکة على بصورة نشطة في عملية فهم المقروء، وبناء الارتباطات بين محتوى المادة المقروءة، وخبراتهم الشخصية، والاحتفاظ بالمعاني والمعلومات المکتسبة، واسترجاعها بسهولة من الذاکرة الطويلة المدى للمتعلم.

وأشارت دراسة دوک وبيرسون" (Duke & Pearson, 2002) إلى  أبرز استراتيجيات الفهم القرائي الشائعة الاستخدام لدى الطلاب في عملية الفهم القرائي، وهي: التنبؤ، والتخيل البصري، وتکوين الصور العقلية، وطرح التساؤلات، والتوضيح، وبناء الارتباطات، والتلخيص.

وصنف "أودونيل" (O’ Donnell, 2013) استراتيجيات الفهم القرائي في ثلاثة مراحل رئيسة هي:

• · استراتيجيات ما قبل القراءة: وترکز على تنشيط المعرفة السابقة لدى الطلاب، وتوسيع نطاق، وتعديل ما لديهم من صور عقلية عن معرفتهم السابقة.
• ·  استراتيجيات أثناء القراءة: وترکز على توجيه عمليات التفاعل التي تحدث بين القارئ، والنص المقروء أثناء حدوث عملية القراءة.
• ·  استراتيجيات ما بعد القراءة: وترکز على مساعدة الطلاب في تذکر الأفکار والمعلومات الجديدة، وتحديد مستويات جودة فهمهم، واستيعابهم للنصوص المقروءة. وتساعد هذه العمليات الطلاب عادة في تنمية وتوضيح تفسيراتهم المختلفة، علاوة على تذکر ما سبق لهم قراءته على نحو أفضل.

کما أظهرت البحوث والدراسات في مجال استراتيجيات الفهم القرائي، فاعلية استخدام الطلاب لبعض استراتيجيات الفهم وتدريبهم عليها في تنمية قدرتهم على استيعاب النصوص المقروءة المتنوعة. ومن هذه الاستراتيجيات ما يلي:  

1. استراتيجيات التنبؤ القرائي وطرح الأسئلة، وتنشيط الخلفية المعرفية السابقة للطلاب، وتحديد أهداف المقروءة (عبد الحميد,2000م, 205؛ McKown, & Barnett, 2007, 16-17)؛ وتسهم استراتيجية طرح التساؤلات والبحث والإجابة عنها في تحسين أنماط الفهم القرائي للنصوص المقروء, وبخاصة الأنماط العليا, کما تسهم في زيادة الوعي ما وراء المعرفي, والقدرة على إنتاج الأسئلة حول مضمون النصوص (موسى, 2001م, 111).

2. استراتيجيات التعلم التعاوني والبحث والاستقصاء الجماعي التعاوني؛ حيث تتيح هذه الاستراتيجيات للطلاب العمل في مجموعات کفريق، من خلال البحث والاستقصاء، وتبادل الآراء في المادة المقروءة، وفقًا للمهام المسندة؛ بما يسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتجيات الفهم لمختلف النصوص المقروءة (أبو الخير، 2008م؛ عرقاوي ، 2008م؛ السليتي، 2011م)

3. استراتيجيات ما وراء المعرفة: وهي مجموعة من الإجراءات التي يستخدمها الطلاب قبل البدء في عملية القراءة، وفي أثناء القراءة، وبعد الانتهاء منها؛ بهدف بناء المعنى من النص، واستخلاص النتائج، ومراقبة عملية الفهم، وتقويمه، من خلال تحديد ما يعرفه الطلاب من النص، وما يريدون معرفته قبل البدء في القراءة، وما تعلموه بعد الانتهاء منها، وتطبيق استراتيجيات العصف الذهني، والتساؤل الذاتي، والتنبؤ، والتصور الذهني، والمناقشة والتوضيح، وعلاقات السؤال-الجواب، والمقارنة والتصنيف، والربط والتلخيص، والخرائط الدلالية لفهم النص؛ وبهذا تصبح القراءة لدى الطلاب بمثابة عمليات تفکيرٍ عليا، وهو الهدف الرئيس المنشود من عملية القراءة (McKown & Barnett, 2007, 17; Ahmadi & Gilakjani, 2012).

4. استراتيجية التلخيص والأنشطة الکتابية، حول النص المقروءة وأفکارها، ونتائجها وما يستفاد منها، وأهدافها وأدلتها، والتعليق عليها؛ مما يسهم في تنمية قدرة الطلاب على الفهم القرائي المقروء، واستيعاب أفکاره ومعلوماته، والقدرة على تذکرها وتنظيمها والتعبير عنها (دروزة، 2004م، 219؛ Marjorie, 2004, 3291).

من خلال العرض السابق لاستراتيجيات الفهم القرائي؛ يتضح وجود استراتيجيات قرائية متنوعة، تدعم قدرة الطلاب على فهم واستيعاب النصوص المقروءة المختلفة، منها تحديد أهداف واضحة للقراءة، والربط بين المعلومات والخلفية المعرفية السابقة والمعلومات الواردة بالنصوص المقروءة، والحوار الذاتي وطرح التساؤلات الذاتية والإجابة عنها عند التفاعل مع النصوص المقروءة، وعقد المقارنات والموازنات بين الأفکار المختلفة، والتلخيص وإصدار الأحکام الموضوعية، والتنبؤ القرائي، تقويم التنبؤ والتأمل الذاتي، ومراقبة الفهم.

وتزيد مثل هذه الاستراتيجيات من قدرة الطلاب على "استنتاج المعاني، والأفکار المقروءة، واستخلاص الحقائق والتفاصيل المحددة بالنص، والتوصل إلى النتائج والاستنتاجات المنطقية، والتنبؤ بالمخرجات النهائية للنص المقروء، وتوظيفه في حل المشکلات" (Sencibaugh, 2007, 7-8).

وقد أفادت الدراسة الحالية من العرض السابقة لاستراتيجيات الفهم في إعداد مقياس الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي لدى طلبة کلية التربية.  

ثانيا- الوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم القرائي:

أوضح ماکنيل (McNiel, 1987) أن الوعي بالعمليات الذهنية المصاحبة للقراءة (Meta-cognitive) له ثلاثة أبعاد أساسية، هي: وعي القارئ ومعرفته المتعمقة بالغرض من القراءة، ثم إدراکه للطرائق والأساليب المستخدمة لبلوغ هذا الغرض، وأخيراً وعيه بالعمليات الذهنية والأدائية المتعلقة بالأنشطة العقلية واللغوية المبذولة في موقف القراءة، کالفحص، والتقويم، وتعديل مسار التعلم؛ لتحقيق الهدف من القراءة.

وعُرف الوعي القرائي، بأنه: "وعي الطالب بالمحتوى المعرفي الذي يقرؤه، وبالاستراتيجيات القرائية المختلفة اللازمة لفهم الخبرات وتخزينها واستدعائها، وبالإجراءات التي تمکنه من مراقبة فهمه وتنظيمه؛ للتغلب على صعوبات الفهم واستکمال المهام" (Yore, Craig, & Maguire, 1998, 28). وعُرف الوعي بعمليات الفهم القرائي بأنه: معرفة القارئ بالعمليات العقلية التي يقوم بها لفهم النص الذي يقرؤه، ومن ثم تمکنه من التخطيط للقيام بهذه العمليات قبل القراءة، ومراقبة تنفيذ تلک العمليات أثناء القراءة، وتقويم مدى النجاح في استخدام تلک العمليات؛ وصولاً إلى فهم النص بعد الانتهاء من قراءته (Mokharti & Reichard, 2002, 250).

وعرف براون (Brown, 2003, 10) الوعي بالفهم القرائي بأنه: "الوعي الخاص بالقراءة، وحل المشکلات، واستخدام آليات التصحيح الذاتي من قبل القارئ"، وعرفه إسرائيل (Israel, 2007, 3) بأنه: وعي القارئ لما یُمارس من عملیات تفکیر في أثناء القراءة، ومعرفته بالاستراتیجیات التي تعینه على التخطیط للقراءة، وتنظیم نشاطه القرائي، ومراقبة تقدمه، وتقویم أدائه القرائي.

وبتأمل التعريفات السابقة، يتضح أن الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي يشير إلى قدرة الطالب على تقويم فهمه للنص المقروء، وتحديد درجة نجاحه، أو فشله أو الخطأ في تکوين المعنى (الفهم)؛ من أجل توظيف الاستراتيجيات المناسبة لمعالجة مشکلات الفهم، وتصحيح تعلمه.

کما يتضح أن الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي، يُعد متطلّبًا أساسيًا للفهم؛ حيث يتضمن القدرة على معرفة الإخفاق في الفهم وتوقيت إصلاحه (Osman & Hannafin, 2009)، ويسهم في تحسين قدرة الطالب على المراقبة المستمرة لدرجة فهمه لمحتوى النص، وتنمية دافعيته نحو استخدام الاستراتيجيات التي تساعده في عملية الفهم، ومراقبة فهمه، واتخاذ الإجراءات العلاجية فيما لا يعرفه؛ ومن ثم تحقيق فهم أفضل للمقروء(Fitzgerald, 2005; Dunlosky, 2010).

ويشير دول وآخرون (Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 2009) إلى أن الاستراتيجيات ما وراء المعرفية Met-cognitive Strategiesللفهم القرائي ترکز على مراقبة أو تنظيم الاستراتيجيات المعرفية المستخدمة في القراءة، وترتبط الاستراتيجيات ما وراء المعرفية- بشکل خاص- بعمليات فهم النصوص المقروءة؛ من مثل: التخطيط للأنشطة القرائية، فحص وتقويم نتائج حل المشکلات الفهم، ومراقبة الفهم القرائي، والمراجعة والتقويم.

ويرى جوزيف (Joseph, 2010) إلى تمتع القراء الجيدين بمستويات مرتفعة من الوعي ما وراء المعرفي، والقدرة على التنظيم الذاتي للاستراتيجيات المستخدمة في القراءة؛ مما يترتب عليه تمتع الطلاب بالقدرة على التوجيه الذاتي للتعلم، وفحص وتقويم عملياتهم وقدراتهم المعرفية المستخدمة في القراءة؛ الأمر الذي يمکنهم  من أن يصبحوا "متعلمين موجهين ذاتياً" Self-Regulated Learners. وفي المقابل، فغالباً ما يفشل القراء الأقل کفاءةً في تنظيم استخدام الاستراتيجيات الذاتية المناسبة للقراءة، أو في تحديد أفکار والمعلومات الواردة في النصوص المقروءة.

ومن خلال ما سبق يتضح؛ أن الاستراتجيات ما وراء المعرفية للفهم القرائي تساعد الطلاب في الوعي الشعوري بمحتوى النصوص المقروءة، ومهاراتها واستراتيجيات فهمها، فضلاً عن کيفية الاستفادة من توظيف المعرفة الجديدة المتعلمة في المواقف المختلفة.

وانطلاقًا من أهمية تنمية الفهم القرائي واستراتيجياته والوعي بها؛ فقد اهتمت الدراسات السابقة بتنمية مهاراته والوعي بها لدى الطلاب في المراحل المختلفة، ومنها: دراسة عبد الحميد (2000) التي أظهرت فاعلية استراتيجيتي التساؤل الذاتي والتلخيص، والدمج بينهما في تنمية مهارات الفهم القرائي، وهي: (تحديد هدف الکاتب, التمييز بين الحقيقة والرأي, تحديد موضوعية الکاتب, التنبؤ بالنتائج في ضوء مقدمات)، لدى طلاب الصف الأول الثانوي. ودراسة موسى (2001) التي أظهرت فاعلية استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية أنماط الفهم القرائي (الاستيعابي, التطبيقي، النقدي), والوعي بما وراء المعرفة, وإنتاج الأسئلة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادي. وأظهرتدراسةجيمينيز (Jimenez, 2004) أن مستوى مهارات الوعي القرائي لدى الإناث کان أعلى منه لدى الذکور، وأن طلبة المدارس شبه الخاصة کانوا يمتلکون مستوى أدنى من مهارات الوعي القرائي، مقارنة مع طلبة المدارس الخاصة أو الحکومية. وأظهرت دراسة جاي (Gay, 2005) فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي، والوعي ما وراء المعرفي لدى طلاب المرحلة الثانوية. وأکدت دراسة حافظ (2008) فاعلية استراتيجيتي التعلم التعاوني الجمعي واستراتيجية K.W.L في تنمية مهارات الفهم القرائي في مستويات الفهم (الحرفي، والاستنتاجي، والنقدي) لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. وأظهرت دراسة تشو وآخرين (Choo & others, 2011) فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي (التنبؤ, التساؤل، التلخيص, التوضيح) في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة الجامعية.

وباستقراء الدراسات السابقة تتضح أهمية الفهم القرائي في مجال اللغة والمجالات الدراسية المختلفة، وفاعلية استخدام عدة استراتيجيات في تنمية مهارات الفهم. وقد قدمت تلک الدراسات قوائم بمهارات الفهم القرائي في مستوياته المختلفة؛ منها: تحديد القيمة الدلالية لألفاظ النص, استنتاج الفکرة الرئيسة، التمييز بين الحقيقة والرأي، إبداء الرأي حول المقروء, تمييز ما له صلة مما ليس له صلة بأفکار النص، اقتراح حلول متنوعة لمشکلات وردت في النص؛ مما أفاد الدراسة الحالية في إعداد قائمة مهارات الفهم القرائي المناسبة لطلاب کلية التربية.

فروض الدراسة

1.  توجد فروق دالة إحصائيا بين المتوسطين الفعلي والفرضي لمهارات مستويات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية .

2.  توجد فروق دالة إحصائيا بين المتوسطين الفعلي والفرضي لاستراتيجيات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية .

3. توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته تبعًا لمتغيري: سنوات الدراسة، الجنس.

4.  توجد علاقة دالة إحصائيا بين درجات الطلبة على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي.

إجـــراءات الـدراســــة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي؛ وذلک عند إعداد قائمتي مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته، وقد هدفت الدراسة الحالية إلى بناء برنامج مقترح؛ لتنمية مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية. ولتحقيق هذا الهدف تم اتباع الخطوات والإجراءات الآتية:

أولا- إعداد قائمة بمهارات الفهم القرائي المناسبة لطلاب کلية التربية في ضوء مستويات الفهم المختلفة.

وتمثلت إجراءات بناء القائمة فيما يأتي: 

أ-الهدف من القائمة: تحديد مهارات الفهم القرائي المناسبة لطلاب کلية التربية.

ب-مصادر بناء القائمة: تم الاعتماد في إعداد القائمة على المصادر الآتية:

• ·  البحوث والدراسات السابقة، العربية والأجنبية المرتبطة بالفهم القرائي ومهاراته، تلک التي سبق تناولها بالخلفية النظرية للدراسة.
• ·  الأدبيات العربية والأجنبية المرتبطة بالفهم القرائي ومهاراته، کما ظهر ذلک من خلال تناول الخلفية النظرية للدراسة
• ·  آراء الخبراء والمتخصصين في المجال.

ج-القائمة في صورتها المبدئية: تضمنت قائمة مهارات الفهم القرائي، بعد حذف المکرر، ودمج المتشابه منها، (18) مهارة، توزعت في خمسة مستويات، هي: مستوى الفهم المباشر (4)، الاستنتاجي (4)، الناقد (4)، التذوقي (4)، الإبداعي (2).

• · ضبط القائمة: لضبط قائمة مهارات الفهم القرائي تم عرضها على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلک بهدف إبداء الرأي حول: مدى مناسبة مهارات الفهم القرائي لطلاب کلية التربية، ومناسبة کل مهارة للمستوى الذي صُنفت فيه، وصحة الصياغة اللغوية لهذه المهارات، وتعديل, أو حذف, أو إضافة ما يرونه مناسبًا لمزيد من
  ضبط القائمة.
• ·  وفي ضوء آراء المحکمين وملاحظاتهم، ومناقشة آرائهم تم التوصل إلى الآتي:
• · مهارات الفهم القرائي بالقائمة جميعها –باتفاق المحکمين- مهمة ومناسبة لطلاب
  کلية التربية.
• ·  مهارات الفهم القرائي تحقق المستوى الذي تندرج تحته من مستويات الفهم القرائي.
• ·  إجراء بعض التعديلات البسيطة في  صياغة بض المهارات.

د-القائمة في صورتها النهائية: تضمنت القائمة في صورتها النهائية (18) مهارة موزعة على خمسة مستويات رئيسة للفهم القرائي.

ثانيا- إعداد اختبار مهارات الفهم القرائي:

وقد تم إعداد الاختبار وفق الإجراءات الآتية:

• · تحديد هدف الاختبار: قياس مهارات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية. ويقيس الاختبار (18) مهارة، وهي المهارات التي تم اعتمادها وفق آراء المحکين.
• ·  تحديد مصادر إعداد الاختبار: تم الاعتماد في إعداد الاختبار على المصادر الآتية:

§   قائمة مهارات الفهم القرائي بمستوياته، التي تم إعدادها وضبطها.

§   الأدبيات والدراسات السابقة (العربية والأجنبية)، المرتبطة بقياس الفهم القرائي.

• · صياغة مفردات الاختبار: تمت صياغة مفردات الاختبار في صورة الاختيار من متعدد بواقع ثلاثة أسئلة لکل مهارة، فيما عدا مهارات مستوى الفهم الإبداعي فقد جاءت أسئلتها في صورة مقال قصير بواقع سؤالين لکل مهارة؛ وبذلک بلغت أسئلة الاختبار (52) مفردة، تقيس مهارات الفهم في مستوياته الخمسة. وقد روعي في إعداد الاختبار وصياغة مفرداته عدة معايير، منها:  

§   تنوع النصوص القرائية؛ مراعاةً لتنوع المهارات، ولتقيس مدى واسعاً من الفهم، يشمل مستويات الفهم جميعها.

§   مراعاة التدرج في أسئلة الاختبار (من السهل إلى الصعب)؛ وذلک حسب تدرج مستويات الفهم، من الفهم المباشر إلى الإبداعي.

§   الوضوح، والدّقة، وسلامة التعبير في صياغة العبارات، وتجّنب الغموض في الکلمات.

§ صياغة تعليمات الاختبار في عبارات موجزة وسهلة وواضحة؛ بهدف شرح الاختبار في أبسط صورة ممکنة، توجه الطلاب عند الإجابة عن أسئلة الاختبار.

§ وضع مفتاح تصحيح الاختبار؛ حيث تم تصحيح أسئلة الاختيار من متعدد على أساس درجة واحدة  لکل مفردة صحيحة, وصفر للإجابة الخاطئة, وأما أسئلة الفهم الإبداعي, فقد تم تصحيحها في ضوء أبعاد (الطلاقة، والمرونة، والأصالة).

§ التأکد من صدق الاختبار: للتأکد من صدق الاختبار ومناسبته، تم عرضه على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وعلم النفس ، حيث طُلب من السادة المحکمين إبداء الرأي حول مدى: مناسبة الاختبار لمستوى الطلاب، ومناسبة مفردات الاختبار لقياس مهارات الفهم القرائي، وصحة الصياغة اللغوية لمفردات الاختبار، ووضوح تعليمات الاختبار، وإجراء أية تعديلات يرون إضافتها للاختبار.

وفي ضوء آراء السادة المحکمين وتوجيهاتهم، أُجريت التعديلات التي طلبت حول الصياغة اللغوية لبعض مفردات الاختبار لتيسير فهمها، وإيجاز بعض النصوص القرائية.

إجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات التي طلبها السادة المحکمون على مفردات الاختبار، تم تطبيق الاختبار استطلاعيًا على مجموعة من (65) طالبًا من طلاب کلية التربية؛ وذلک بهدف:  التحقق من وضوح الصياغة اللغوية للاختبار وتعليماته، حساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار، حساب ثبات الاختبار، حساب زمن الاختبار، حساب معامل السهولة والصعوبة وقدرة المفردة على التمييز.

وبعد تطبيق الاختبار وتصحيحه، أسفرت التجربة عن النتائج الآتية:

1.  الصياغة اللغوية لأسئلة الاختبار وتعليماته مناسبة وواضحة للطلاب.

2. صدق الاتساق الداخلي: تم حساب الارتباط بين درجة المفردة والبعد الذي تنتمي إليه، وکذلک الارتباط بين درجة البعد والدرجة الکلية للاختبار، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط لمستوى الفهم المباشر بين (0.48 – 0.63)، وللفهم الاستنتاجي بين (0.66 – 0.69)، وللفهم الناقد بين (0.44 – 0.59)، وللفهم التذوقي بين (0.55 – 0.62)، وللفهم الإبداعي بين (0.49 – 0.63)، وکلها قيم دالة عند 0.01، کما تراوحت قيم معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الکلية بين (0.69 – 0.84)، وهي قيم دالة عند 0.01؛ وهذا يشير إلى أن العبارات تقيس ما تقيسه المهارة، کما أنَّ المهارة تقيس ما يقيسه الاختبار ککل؛ مما يعد مؤشرًا على الصدق.

3. ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار بطريقة ألفا کرونباخ للأبعاد والاختبار کاملاً، وقد تراوحت بين (0.79 – 0.89)، وهي قيم عالية تشير لثبات الاختبار.

4. زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال حساب متوسط الزمن الذي استغرقه الطلاب في الإجابة عن الاختبار، وقد بلغ (50) دقيقة، وبإضافة (12) دقيقة محددة لإجابة أسئلة الفهم الإبداعي، و(5) دقائق لکتابة البيانات وقراءة التعليمات؛ يکون الزمن الکلي للاختبار
(67) دقيقة.

5. حساب معاملات الصعوبة وقدرة المفردة على التمييز: تم حساب معاملات الصعوبة لاختبار الفهم القرائي، وقد تراوحت قيم معاملات الصعوبة بين (0.30 – 0.76)، کما حسبت معاملات التمييز، وتراوحت بين (0.42-0.50)، وهي تقع في المدى المقبول لمعاملات الصعوبة والتمييز.

ويوضح الجدول (1) التالي مواصفات اختبار الفهم القرائي في صورته النهائية.

الجدول (1) مواصفات اختبار الفهم القرائي

ثالثا- مقياس الوعي بالفهم القرائي: وقد تم إعداد المقياس وفق الإجراءات الآتية:

1.  الهدف من بناء المقياس: قياس مستوى الوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية.

2.  مصادر بناء المقياس: الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت الوعي القرائي والوعي باستراتيجيات الفهم القرائي وقياس هذا الوعي.

3. تحديد مجالات المقياس: حُددت ثلاثة مجالات للمقياس تمثل استراتيجيات الفهم
القرائي، وهي:

• · استراتيجيات الفهم القرائي التکاملية: وتشمل (14) استراتيجية، ترتبط بالتحليل المتکامل للنص المقروء، من مثل: أضع أهدافًا محددة للقراءة قبل البدء في قراءة النص، أطرح تساؤلات حول النص المقروء قبل البدء في دراسته، وأتحقق من إجابتها في أثناء القراءة.
• · استراتيجيات حل مشکلات الفهم القرائي: وتشمل (12) استراتيجية، ترتبط بمعالجة صعوبات الفهم؛ من مثل: أطرح تساؤلات حول النص المقروء قبل البدء في دراسته، وأتحقق من إجابتها في أثناء القراءة، أقرأ بتأنٍ، حينما أصادف معلومات مهمة؛ لأتأکد من
  فهمي لها.
• · استراتيجيات دعم الفهم القرائي: وتشمل (11) استراتيجية، ترتبط باستراتيجيات دعم الفهم القرائي؛ من مثل أدوِّن ملاحظات في أثناء القراءة؛ تساعدني في استيعاب المقروء، أناقش المقروء مع آخرين مثل: (المعلم، أو الأقران الآخرين)، لأتأکد من وصولي إلى مستوى الفهم والاستيعاب.

4.  صياغة مفردات المقياس: تمت صياغة المفردات لکل مجال لاستراتيجيات الفهم القرائي في صورة عبارات تقريرية بسيطة، وسهلة الفهم، تُصاغ على لسان الطالب.

5.  تحديد مستويات الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي: تم تحديد ثلاثة مستويات للوعي باستراتيجيات الفهم القرائي، وهي:

• · عادةً: وتعبر عن أداء الطالب لعمليات الفهم باستمرار؛ مما يدل على مستوى وعي مرتفع بهذه العمليات، ويُعطى للطالب عند اختياره لهذا المستوى ثلاث درجات.
• · نادرًا: وتعبر عن أداء الطالب لعمليات الفهم لمراتٍ معدودة؛ مما يدل على مستوى وعي منخفض بهذه العمليات، ويُعطى للطالب عند اختياره لهذا المستوى درجتان.
• ·    لا: وتعبر عن غياب وعي الطالب بعملية الفهم؛ ومن ثم يُعطى للطالب عند اختياره لهذا المستوى درجة واحدة.

6. صياغة تعليمات المقياس، تمت صياغة تعليمات المقياس في صورة عبارات واضحة مفهومة؛ توجه الطلاب إلى کيفية الإجابة عن عبارات المقياس بدقة، وصدق، وحرية.

7. صدق المقياس: تم عرض المقياس على مجموعة المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة، وعلم النفس؛ لإبداء آرائهم حول: مناسبة مفردات المقياس لاستراتيجيات الفهم القرائي للطلاب، ارتباط العبارة بالفئة التي تنتمي إليها، وقدرة العبارة على قياس ما وضعت لقياسه، ومناسبة الصياغة اللغوية للعبارة، ووضوح التعليمات، وأية إضافات يرونها. وفي ضوء هذا الإجراء تم القيام بالتعديلات التي أجمع عليها السادة المحکمون وشملت حذف ست مفردات، وتعديل الصياغة اللغوية لبعض المفردات.

8.  التجربة الاستطلاعية للمقياس: بعد إجراء التعديلات اللازمة على مفردات المقياس، تم تطبيق المقياس استطلاعيًا على مجموعة من (65) من طلاب کلية التربية؛ وذلک بهدف التأکد من مدى الاستجابة على فقرات المقياس، ووضوح تعليماته المقياس، وحساب صدق الاتساق الداخلي للمقياس، وحساب ثباته. وقد کشفت نتائج الدراسة عما يأتي:

أ-عدم وجود أية صعوبات تتعلق بالاستجابة على مفردات المقياس؛ إذ لم يواجه الطلاب المستجيبون أية مشاکل في معرفة المقصود من کل عبارة والإجابة عنها بصورة دقيقة.

ب-صدق الاتساق الداخلي: تم حساب الارتباط بين درجة المفردة والبعد الذي تنتمي إليه، وکذلک الارتباط بين درجة البعد والدرجة الکلية للمقياس. وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط للبعد الأول بين (0.50 – 0.65)، وللبعد الثاني بين (0.53 – 0.59)، وللبعد الثالث بين (0.47 – 0.57)، وکلها قيم دالة عند 0.01، کما تراوحت قيم الارتباط بين الأبعاد الثلاثة والدرجة الکلية بين (0.67 – 0.71)، وهي قيم دالة عند 0.01؛ وتشير إلى أن العبارات تسير في اتجاه ما تقيسه الدرجة الکلية.

ج-ثبات المقياس: تم حساب ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ للأبعاد والمقياس کاملاً، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.76 – 0.86)، وهي قيم عالية تشير لثبات المقياس؛ وبذلک يصبح المقياس صالحًا للتطبيق.

رابعا- تطبيق أدوات الدراسة:

تم التطبيق الميداني لأدوات الحالية (اختبار الفهم القرائي ومقياس الوعي)؛ لقياس مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية جامعة الطائف, وفق مجموعة من الإجراءات، هي:

1. اختيار مجموعة الدراسة: تم اختيار مجموعة الدراسة من طلاب وطالبات کلية التربية جامعة الطائف. وقد بلغ عددهم (108) طالبا، و(201) طالبة، (78) بالمستوى الثالث، (133) بالمستوى الخامس، (98) بالمستوى السابع.

2. تطبيق أدوات الدراسة: تم تطبيق أدوات الدراسة (اختبار الفهم القرائي، ومقياس الوعي)، على الطلاب والطالبات مجموعة الدراسة. وفيما يلي توضيح نتائج تطبيق أداتي الدراسة:

نتائج الدراسة، وتفسيرها:

يمکن عرض نتائج الدراسة على النحو التالي:

أولا- النتائج المتعلقة بالفرض الأول (مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب):

نص السؤال المتعلق بمستويات الفهم القرائي لدى الطلاب على: ما مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي؟، وللإجابة عن هذا السؤال تمت صياغة الفرض التالي: توجد فروق دالة إحصائيا بين المتوسطين الفعلي والفرضي لمهارات مستويات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية .

وللإجابة على هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) للمجموعة الواحدة لتعرف الفروق بين المتوسط الفعلي ومستوى التمکن الذي يعبر عنه بالمتوسط الفرضي (نصف الدرجة على المقياس) وجاءت النتائج وفقا لجدول (1) الآتي:

الجدول (1) قيم (ت) ودلالتها للفروق بين المتوسطين الفعلي والفرضي في مهارات الفهم القرائي

يتضح من جدول (1) السابق أن قيمة (ت) للفروق بين المتوسطين الفعلي والفرضي دالة في اتجاه المتوسط الفعلي لکل من مهارتي: الفهم المباشر، والفهم الاستنتاجي؛ مما يعني أن مستوى أداء الطلبة في هاتين المهارتين أعلى من المتوسط ، في حين جاءت قيمة اختبار (ت) غير دالة في مهارتي: الفهم الناقد والفهم التذوقي؛ مما يعني أن مستوى أداء الطلبة في هاتين المهارتين متوسط. ولتعرف مستوى مهارات الفهم القرائي لدى أفراد العينة؛ تم حساب النسبة المئوية لمتوسط درجاتهم في کل مهارة. وجاء النتائج وفقا للجدول (2) الآتي:

الجدول (2) النسبة المئوية لمهارات الفهم القرائي لدى طلبة کية التربية

يتضح من جدول (2) السابق أن نسبة امتلاک طلبة کلية التربية لمستويات الفهم القرائي تراوحت بين (50.8- 63.5 %) للمستويات، وبلغت للدرجة الکلية نسبة 56.3 %؛ مما يشير إلى ضعف مستوى طلبة کلية التربية لمهارات الفهم القرائي.

وتشير النتيجة السابقة إلى تدني مستوى الفهم القرائي لدى طلبة کلية التربية بمهاراته المختلفة بوجه عام، وقد جاء مستوى امتلاک الطلاب لمهارات الفهم القرائي وفق الترتيب الآتي: مهارات الفهم المباشر في الترتيب الأول، تليها مهارات الفهم الاستنتاجي، فمهارات الفهم التذوقي، وکانت أقل المهارات توافرًا لدى الطلاب المهارات المرتبطة بمستوى الفهم الناقد.

• تحديد مستوى الطلاب على مهارات الفهم الإبداعي:

 لتحديد مستوى الطلاب على مهارة الفهم الإبداعي فقد تم  تحديد مستويات ثلاث للفهم الإبداعي وفقا لقيمة المتوسط والانحراف المعياري- نظرا لعدم وجود نهاية عظمى لأسئلة الفهم الإبداعي، کما لا توجد إجابة صحيحة وإجابة خاطئة- وفقا للمعيار التالي:

§ إذا کانت الدرجة: أکبر من المتوسط + انحراف معياري واحد تشير لمستوى مرتفع من
الفهم الإبداعي.

§ إذا کانت الدرجة: أقل من المتوسط – انحراف معياري واحد تشير لمستوى منخفض من
الفهم الإبداعي.

§   إذا کانت الدرجة: ما بين المتوسط + انحراف معياري & المتوسط – واحد انحراف معياري تشير لمستوى متوسط من الفهم الإبداعي.

وبعد تحديد عدد الطلاب في کل مجموعة تم استخدام اختبار مربع کاي لحسن المطابقة؛ لتعرف اتجاه الفروق في أعداد الطلاب في کل مجموعة وجاءت النتائج وفقا للجدول التالي:

جدول (3) قيم کا2 ودلالتها لاتجاه الفروق في أعداد الطلاب وفقا لمستوى الفهم الإبداعي

يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة في اتجاه المستوى المتوسط لمهارة الفهم الإبداعي والدرجة؛ مما يعني أن مستوى أداء الطلاب في الفهم الإبداعي جاء متوسطا.

ويمکن أن يعزى قصور مستوى مهارات الفهم القرائي وانخفاضها لدى طلبة کلية التربية بشکل عام إلى قلة فرص التدريب على مهارات القراءة والاستيعاب القرائي في مراحل التعليم المختلفة قبل الجامعية، حيث ينتقل الطالب خلال هذه المراحل من صف دراسي إلى آخر، ومن مرحلة تعليمية إلى أخرى، وتکتب في سجلاته درجات وتقديرات لا تعبر عن مستوى الأداء الفعلي له، ولا عن درجة تطوره المعرفي، وقدراته في الفهم والقراءة الوظيفية؛ وبالتالي تکون النتيجة التحاق الطالب بالجامعة وهو لا تتحقق لديه معايير أداء تزيد عن المستوى المقبول أو المتوسط في المهارات المعرفية والإمکانات العقلية التي تؤهله لأن يکون طالبًا جامعيًا قادرا على التفاعل مع النصوص المقروءة المتنوعة وتوظيف استراتيجيات الفهم القرائي المناسبة.

کما قد تعزى هذه النتيجة إلى أن الطلاب حتى على المستوى الجامعي؛ يتلقون المعلومة جاهزةً دون إشراکهم إشراکا فعالا وإيجابيا في استخلاص المعلومات والاستنتاجات، وإعمال العقل في معالجتها وتصنيفها والمقارنة بينها، وإبداء الرأي وإصدار الأحکام، والقدرة على توظيفها في حياتهم الأکاديمية والعملية، إضافة إلى القدرة على استظهارها واستدعائها عند الحاجة، هذا بالإضافة إلى أن الاختبارات والتکليفات والأنشطة التي يکلف بها الطلاب، لا تعدو –في الغالب الأعم- کونها تکليفات لا تستثير المستويات العليا من الفهم والتفکير، وفي الاختبارات تترکز معظم الأسئلة على قياس المستويات الدنيا من الأهداف، والمعلومات في صورتها المباشرة.  

وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه نتائج بعض الدراسات من وجود ضعف وجود ضعف في المهارات القرائية لدى الطلاب في المرحلة الجامعية ولاسيما في مستوياتها العليا في الاستيعاب القرائي والفهم القرائي الناقد والإبداعي؛ حيث أظهرت دراسة سالم (2000م) ضعف مستوى أداء طلاب کلية التربية في مهارات القراءة الناقدة؛ حيث جاء المتوسط أقل من٦٠%، وأن هناک ضعفًا عامًا في قدرتهم على التعميم، ومعرفة الافتراضات، يليه القدرة على معرفة اتجاه الکاتب، ثم درجة ارتباط المادة المقروءة بالموضوع الأصلي، ثم القدرة على الاستدلال، وأظهرت خضير وآخرون (2012م) أن درجة ممارسة طلبة جامعة اليرموک للقراءة الاستراتيجية کانت متوسطة، وأوضحت دراسة علي (Ali, 2012) وجود صعوبات کبيرة لدى طلاب کلية الهندسة في قراءة وفهم النصوص الانجليزية، لأنَّ معظمهم لم ينجح في الاختبار. وتوصلت دراسة عيسى وأبو المعاطي (2013م) ضعف مستوى القراءة الناقدة والتفکير الناقد لدى طلبة الدراسات العليا بکلية التربية بمهاراتها المختلفة بوجه عام، وکانت أقل المهارات توافرًا مهارات الحکم والتقييم، تلتها مهارات الاستنتاج، فمهارات التمييز، کما توصلت دراسة قاسم وفاضل (2014م) إلى أنَّ لدى طلاب کلية الآداب بجامعة الحديدة قصورا في مستويات الفهم والقراءة بشکل کبير، ويتأثر ذلک القصور بعدد من المتغيرات کالجنس والتخصص الدراسي.

ثانيا- النتائج المتعلقة بالفرض الثاني (مستوى الوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم القرائي لدى الطلاب):

نص السؤال المتعلق بمستوى الوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم القرائي لدى الطلاب على: ما مستوى وعي طلاب کلية التربية باستراتيجيات الفهم القرائي؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صياغة الفرض التالي: توجد فروق دالة إحصائيا بين المتوسطين الفعلي والفرضي لاستراتيجيات الفهم القرائي لدى طلاب کلية التربية. وللإجابة على هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) للمجموعة الواحدة لتعرف الفروق بين المتوسط الفعلي ومستوى التمکن الذي يعبر عنه بالمتوسط الفرضي (نصف الدرجة على المقياس) وجاءت النتائج وفقا لجدول (4) الآتي:

الجدول (4) قيم (ت) ودلالتها للفروق بين المتوسطين الفعلي والفرضي في مقياس الوعي

باستراتيجيات الفهم القرائي

يتضح من الجدول (4) السابق أن قيم (ت) للفروق بين المتوسطين الفرضي والفعلي جاءت دالة في اتجاه المتوسط الفرضي؛ مما يعني أن درجة وعي الطلاب باستراتيجيات الفهم القرائي أقل من نقطة القطع المحددة بالدراسة الحالية وهي المتوسط الفرضي، ولتعرف النسبة المئوية لدرجة وعي طلبة کلية التربية باستراتيجيات الفهم القرائي، فقد تم حساب النسبة المئوية للمتوسط وجاءت النتائج کما بالجدول (5) التالي:

الجدول (5) النسبة المئوية لدرجة وعي الطلبة باستراتيجيات الفهم القرائي

يتضح من جدول (5) السابق أن نسبة وعي طلبة کلية التربية باستراتيجيات الفهم القرائي تراوحت بين 60.3- 62.1 % للاستراتيجيات الفرعية، وبلغت للدرجة الکلية 61.2 %؛ مما يعني وجود درجة مقبولة من الوعي  باستراتيجيات الفهم القرائي لدى طلبة کلية التربية.

وتکشف النتائج السابقة عن وجود درجة من الوعي لدى طلبة کلية التربية باستراتيجيات الفهم القرائي المختلفة، وقد جاءت درجة الوعي باستراتيجية دعم الفهم القرائي في الترتيب الأول، يليها الاستراتيجيات التکاملية، ثم استراتيجيات حل المشکلات.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة جيمينيز (Jimenez, 2004) أن طلبة المدارس الخاصة أو الحکومية في إسبانيا يمتلکون مستوى أعلى من مهارات الوعي القرائي طلبة المدارس شبه الخاصة، کما تتفق بشکل عام مع دراسة خضير وآخرون (2012م) التي أظهرت نتائجها أن درجة ممارسة طلبة جامعة اليرموک للقراءة الاستراتيجية کانت متوسطة.

ويمکن أن تعزى هذه النتيجة التي تتعارض مع نتيجة الطلاب على اختبار مستويات الفهم القرائي إلى نوع وطبيعة أداة القياس، التي اعتمدت في تحديد مستويات مهارات الفهم القرائي لدى الطلاب - على اختبار مهاري أدائي؛ وبالتالي لا يستطيع المفحوص إعطاء استجابات غير ما يمتلک أو تغيير إجابته؛ في حين اعتمد القياس في تحديد درجة الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي على أسلوب التقرير الذاتي الذي لا يعکس بالضرورة الصورة الحقيقية للأداء، کما قد يکون سبب التباين بين نتيجة السؤال الأول والثاني أن طلبة کلية التربية لديهم درجة کبيرة من الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي، لکن لا تتاح لهم الفرصة استخدامها وتوظيفها في فهم النصوص المقروءة بالمقررات الدراسية المتنوعة، نظرًا لطبيعة معالجة المواد المقررة، وطبيعة عملية التدريس التي تعتمد بصورة کبيرة على استراتيجيات التدريس القائمة على الإلقاء والمحاضرة النظرية.   

ثالثا- النتائج المتعلقة بالفرض الثالث (دلالة الفروق في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته):

نص السؤال التعلق بهذه النتائج على: ما دلالة الفروق في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته تبعًا لمتغيرات: سنوات الدراسة، والجنس؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صياغة الفرض التالي: توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى تمکن طلاب کلية التربية من مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته تبعًا لمتغيرات: سنوات الدراسة، التحصيل الدراسي، والجنس.

وللإجابة عن هذا الفرض تم استخدام اختبار (تحليل التباين الأحادي) للفروق بين المجموعات المستقلة لتعرف الفروق بين المتوسطات وفقا لسنوات الدراسة (المستوى الثالث، الخامس، السابع)، کما تم استخدام اختبار (ت) للفروق بين مجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق وفقا للجنس، وجاءت النتائج کما يلي:

أ-الفروق وفقا للمستوى الدراسي:

جاءت الفروق بين الطلبة في مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياتها وفقا لسنوات الدراسة، کما يوضحها الجدول (6) التالي:

 

الجدول (6) قيم (ت) ودلالتها للفروق بين الطلبة في مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياتها

وفقا لسنوات الدراسة

يتضح من جدول (6) السابق أن قيم (ف) للفروق بين طلبة کلية التربية في مهارات الفهم القرائي وکذلک استراتيجيات الفهم القرائي وفقا للمستوى الدراسي غير دالة في جميع الأبعاد والدرجة الکلية؛ مما يعني انه لا توجد فروق بين طلبة في مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياتها، ما عدا بعد الاستراتيجيات التکاملية من مقياس الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي فقد کانت قيمة (ف) دالة. ولتعرف اتجاه الفروق تم استخدام اختبار توکي للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول (7) التالي.

جدول (7) اتجاه الفروق في الاستراتيجيات التکاملية للفهم القرائي

 تشير النتيجة السابقة إلى وجود فروق بين طلبة المستوى الثالث والسابع في اتجاه طلاب المستوى السابع، کما توجد فروق بين المستوى الخامس والسابع في اتجاه طلاب المستوى السابع، ولا توجد فروق بين المستويين الثالث والخامس.

وتتفق هذه النتائج مع  دراسة مختاري وريشارد ( (Mokhtari & Reichard, 2002، ودراسة خضير وآخرون (2012م)؛ حيث أظهرتا وجود فرق دال إحصائياً في درجة استخدام استراتيجيات الوعي القرائي، تعزى لصالح الطلبة ذوي المستويات الدراسية والقدرات القرائية المرتفعة.

ب-الفروق وفقا للجنس:

جدول (8) قيم (ت) ودلالتها للفروق بين الطلاب والطالبات في مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياتها

يتضح من جدول (8) السابق أن قيم (ت) للفروق بين الطلاب والطالبات في مهارات الفهم القرائي وکذلک استراتيجيات الفهم القرائي؛ غير دالة في معظم المهارات ما عدا مهارة الفهم التذوقي والدرجة الکلية لمهارات الفهم القرائي فقد وجدت فروق دالة في اتجاه الطالبات؛ أي أن الطالبات أکثر قدرة على الفهم التذوقي وهن بصفة عامة أعلى في مهارات الفهم القرائي، بينما لا توجد فروق بين الطلاب والطالبات في استراتيجيات الفهم القرائي والدرجة الکلية.

وتتفق هذه النتيجة بشکل عام دراسة جيمينيز (Jimenez, 2004) أن مستوى الوعي باستراتيجيات القراءة ومهاراتها لدى الإناث کان أعلى منه لدى الذکور، في حين أظهرت دراسة خضير وآخرون (2012م) ودراسة قاسم وفاضل (2014م) وجود فروق دالة إحصائياً على مستوى مقياس استراتيجيات القراءة ککل، والوعي القرائي تُعزى لمتغير الجنس لصالح الذکور.

ويمکن أن تعزى النتيجة التي توصلت إليها الدراسة الحالية إلى طبيعة حرص الطالبات واهتمامهن بصورة أکبر من الطلاب على الفهم والاستيعاب، إضافة إلى طبيعة الدراسة وطريقة التعليم المتبعة في مراحل التعليم المختلفة والتي لا تفرق بين الطلاب والطالبات في عملية التعلم، کما أن طريقة التدريس ومتطلبات المرحلة التعليمية لا تفرق بين الطلبة وفقا للجنس في متطلبات عملية التعلم.  

رابعا- النتائج المتعلقة بالفرض الرابع (دلالة العلاقة بين درجات طلاب کلية التربية في الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته ومعدلاتهم الدراسية):

نص السؤال المتعلق بهذه النتائج على: ما دلالة العلاقة بين درجات طلبة کلية التربية على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صياغة الفرض التالي: توجد علاقة دالة إحصائيا بين درجات الطلبة على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي. وللإجابة على هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لحساب الارتباط بين درجات الطلبة على مقياسي الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته وتحصيلهم الدراسي، وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (9) قيم معاملات الارتباط بين الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته والتحصيل الدراسي

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

• · يوجد ارتباط دال إحصائيًا بين مهارات الفهم المباشر والفهم الاستنتاجي والفهم الناقد، وکذلک الدرجة الکلية والتحصيل الدراسي، بينما لا يوجد ارتباط دال إحصائيًا بين مهارتي الفهم التذوقي والفهم الإبداعي والتحصيل الدراسي.
• · لا يوجد ارتباط دال إحصائيًا بين درجات الوعي باستراتيجيات الفهم القرائي
  والتحصيل الدراسي.

وقد تعزى هذه النتيجة إلى طبيعة أداة القياس لکل من مستويات الفهم القرائي، والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم، وقد أظهرت دراسة خضير وآخرون (2012م) فروق ذات دلالة إحصائية تُعزى لمتغير نوع الکلية ولصالح الکليات العلمية.

ومن خلال العرض السابق لنتائج الدراسة الحالية يمکن استخلاص أنَّ طلاب کلية التربية بشکل عام يعانون من ضعف في مستويات الفهم القرائي ولاسيما في مستوياتها العليا، ولذا فهم يحتاجون وسائر طلاب الجامعة إلى برامج تدريبية لمعالجة القصور الملاحظ لديهم، وتحسين مستوى أدائهم في الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته للنصوص القرائية المتنوعة؛ وهو ما هدف إليه الباحثون من خلال الإجابة عن السؤال الآتي.

خامسًا- النتائج المتعلقة بالبرنامج المقترح:

نص السؤال المتعلق بذلک على: ما البرنامج المقترح لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية في ضوء نتائج الدراسة التقويمية؟ وللإجابة عن هذا تم إعداد تصور مقترح لبرنامج تدريبي في ضوء الأساس النظري، وقائمة مهارات الفهم القرائي واستراتيجيات الوعي بالدراسة الحالية، ونتائج تطبيق أداتي الدراسة. وتم بناء هذه التصور وفق الخطوات والمکونات التالية:

أولا- تحديد أسس بناء التصور المقترح للبرنامج:

اعتمد بناء التصور المقترح للبرنامج على مجموعة من الأسس منها:

• ·   الاعتماد على قائمتي مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته في الدراسة الحالية.
• ·   مراعاة تنوع أنماط النصوص القرائية وذلک في ضوء تنوع مستويات الفهم القرائي وخصائص الطلاب.
• ·   مراعاة تقديم محتوى التصور المقترح للبرنامج بشکل منطقي.
• ·   مراعاة تنوع استراتيجيات التدريب وتنمية مهارات الفهم القرائي والوعي وباستراتيجياته.
• ·   مراعاة التنوع والتکامل بين الجانبين النظري والتطبيقي في التصور المقترح للبرنامج.
• ·   مراعاة استمرار عملية التقويم بالتصور المقترح من خلال التقويم القبلي والبنائي والنهائي.

ثانيا- تحديد مکونات التصور المقترح بناؤه:

تم بناء التصور المقترح وفق الخطوات التالية:

1. تحديد الأهداف العامة للبرنامج المقترح: يهَدفَ التصور المقترح للبرنامج التدريبي إلى تنمية مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتجياته لدى طلاب کلية التربية. ولتحقيق هذا الهدف العام، يسعى هذا التصور إلى تحقيق الأهداف العامة التالية:

• · تزويد الطلاب المعلمين بالمعارف والمعلومات المتعلقة باستراتيجيات الفهم القرائي، من حيث مفهومها، وأهمية وکيفية تطبيقها، وتوظيفها في فهم النصوص القرائية والمقررات
  الدراسية المختلفة.
• ·   تنمية وعي الطلاب بالاستراتيجيات ما وراء المعرفية في فهم النصوص القرائية، والتخطيط للأنشطة القرائية وتقويم الفهم القرائي ومراقبته.
• · تنمية مهارات الفهم القرائي للنصوص القرائية المتنوعة في مستويات الفهم المختلفة (الفهم المباشر، الفهم الاستنتاجي، الفهم الناقد، الفهم التذوقي، الفهم الإبداعي).
• · تطوير قدرة الطلاب على استخدام استراتيجيات الفهم القرائي في مختلف مراحل معالجة النصوص المقروءة (قبل قراءة النص- في أثناء القراءة - بعد القراءة)، وتشمل استراتيجيات العصف الذهني، والتنبؤ، وطرح وتوليد التساؤلات الذاتية، والحوار الذاتي، والخرائط الدلالية، والتلخيص والربط.
• · تنمية الوعي ما وراء المعرفي باستراتيجيات الفهم القرائي في مجالات (الاستراتيجيات التکاملية للفهم القرائي، استراتيجيات حل مشکلات الفهم القرائي، استراتيجيات دعم
  الفهم القرائي).

2. تحديد الأهداف الخاصة للتصور المقترح: وتتمحور أهداف التصور المقترح حول تنمية مهارات الفهم القرائي في مختلف مستوياته، واستخدام استراتيجيات الفهم القرائي والوعي ما وراء المعرفي بها.

3. تحديد محتوى المادة التعليمية للتصور المقترح: في ضوء تحديد أهداف التصور المقترح للبرنامج يتم وضع محتواه من النصوص القرائية ومهارات الفهم القرائي واستراتيجياته والوعي بها.

ويراعى في اختيار محتوى التصور المقترح مجموعة من الأسس، وهي أن يکون المحتوى:

• ·   مرتبطاً بأهداف التصور المقترح وبأنشطته، ووسائله التعليمية، وأساليب التقويم المقترحة به.
• ·   متنوعًا في نصوصه القرائية (علمية، فلسفية،أدبية، اجتماعية..)، بما يلائم تنوع مهارات الفهم القرائي واستراتيجياته والوعي بها.
• ·   ملائماً لمستوى الطلاب وحاجاتهم الأکاديمية والدراسية في المرحلة الجامعية.
• ·   مشتملاً على جانبين؛ الأول: نظري مبسط، والآخر: عملي تطبيقي حول مهارات الفهم القرائي واستراتيجياته والوعي بها.
• · مرکزاً على الجوانب العملية التطبيقية لمهارات الفهم القرائي واستراتيجياته
  بدرجة کبيرة.

4. تنظيم محتوى البرنامج المقترح: يقترح تنظيم محتوى البرنامج التدريبي في جانبيه النظري والعملي التطبيقي، وموضوعاته على شکل (جلسات تدريبية)، وهذه الجلسات تقع تحت استراتيجيات تنمية الفهم القرائي في تدريس القراءة، ويشتمل کل موضوع على أهدافـه، ومحتـواه، وأنشطتـه، وتدريباتـه، وأساليب تقويمـه.

5. تحديد الأنشطة والوسائل التعليمية بالبرنامج: تتنوع الأنشطة المقترح استخدامها في البرنامج التدريبي، ما بين القيام بالتطبيقـات والتدريبـات النظرية والعمليـة لاستراتيجيات الفهم القرائي، وتقديم التقارير، وتقديم بعض نماذج الأداء في فهم النصوص المقروءة، وتطبيق الاستراتيجيات ما وراء المعرفية في الفهم. کما يقترح الاستعانة بعدد من الوسائل التعليمية عند تنفيذ البرنامج، تتمثل في: السبورة، جهاز الکمبيوتر، وجهاز الداتا شو (Data Show)، وعروض تقديمية، أوراق عمل، کتاب البرنامج التدريبي.

6. تحديد استراتيجيات التدريس والتدريب: يقترح استخدام عدة استراتيجيات لتدريس محتوى التصور المقترح للبرنامج التدريبي، وتدريب الطلاب على استراتيجيات تنمية الفهم القرائي للنصوص القرائية المتنوعة. وتتمثل هذه الطرائـق في: العرض النظري، والتدريس المباشر للمهارات والاستراتيجيات، والعصف الذهني، والتدريس التبادلي، والحوار والمناقشة،
ورش العمل.

7. تحديد أدوات التقويم وأساليبه المناسبة للتصور المقترح: للوقوف على مدى إسهام البرنامج المقترح في تحقيق الأهداف المحددة، وتنمية استراتيجيات الفهم القرائي والوعي بها لدى طلاب کلية التربية، يقترح الاستعانة بأساليب تقويم متنوعة، منها:

أ-التقويم القبلي: ويتمثل في استخدام اختبار الفهم القرائي، ومقياس الوعي باستراتجياته ؛ للوقوف على المستوى المبدئي للطلاب قبل دراسة البرنامج التدريبي.

ب-التقويم البنائي: ويتم في أثناء تدريس موضوعات وجلسات البرنامج، وذلک من خلال أوراق عمل فردية وجماعية، وفيما يمکن أن يوجهه المدرب من مناقشة وأسـئلة شـفوية في أثناء التدريب وعرض نماذج للأداء في کيفية معالجة النصوص المقروءة، ودراسة موضوعات البرنامج، بالإضافة إلى تقويم أداء المتدربين وتوجيههم في ورش العمل؛ مما يجعل المتدرب نشطًا وإيجابيًا في فترة التدريب؛ وبذلک تکتمل الاستفادة من
البرنامج المقترح.

ج-التقويم النهائي (البعدي): ويتمثل فيما يتضمنه البرنامج التدريبي المقترح من أنشطة تقويمية متنوعة عقب کل جلسة تدريبية، وفي تطبيق اختبار الفهم القرائي، ومقياس الوعي باستراتجياته بعد دراسة المتدربين للبرنامج التدريبي المقترح؛ وذلک بهدف الحکم على البرنامج، وما إذا کان قد حقق أهدافه أم لا، وتعرف فاعليته في تنمية مستويات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته لدى الطلاب، ومدى قدرتهم على تطبيقها في أثناء معالجة مختلف النصوص المقروءة.

8. ضبط التصور المقترح للبرنامج التدريبي: بعد الانتهاء من إعداد التصور المقترح للبرنامج التدريبي بعناصره المختلفة السابق بيانها، تم عرضه على مجموعة من المحکمين؛ وذلک لمعرفة آرائهم في التصور المقترح بمکوناته المختلفة؛ من حيث مناسبة المحتوى، والوسائل والأنشطة التعليمية، وأساليب التقويم المقترحة؛ لتحقيق أهداف البرنامج.

وقد أفاد المحکمون بمناسبة التصور المقترح بمکوناته المختلفة، لتنمية مهارات الفهم القرائي، والوعي باستراتيجياته لدى طلاب کلية التربية؛ وبذلک أخذ التصور شکله النهائي، وأصبح صالحاً لبنائه بصورة تفصيلية وتنفيذه وتطبيقه. وبالتوصل إلى الصورة النهائية للتصور المقترح للبرنامج التدريبي؛ تکون الدراسة قد أجابت عن السؤال الثالث من أسئلتها.

توصيات الدراسة:

فيضوءما توصلت إليه الدراسة من نتائج، يُوصى بما يأتي:

1. الاهتمام بتنمية مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته للنصوص القرائية المتنوعة، لدى طلاب کلية التربية، وتضمينها ضمن مقرراتهم ومقررات السنة التحضيرية، ويمکن الإفادة من قائمتي مستويات الفهم القرائي والاستراتيجيات ما وراء المعرفية للفهم في
الدراسة الحالية.

2.  تطوير برامج تدريبية لتنمية مهارات ما وراء الفهم القرائي واستراتيجياته لدى طلاب التربية بشکل خاص، وطلاب المرحلة الجامعية بشکل خاص.

3. ضرورة إعادة النظر في مقرر طرق تدريس اللغة العربية ببرنامج إعداد معلم بکليات التربية؛ بحيث يتضمن مقررًا نظريًا وتطبيقيًا خاصًا بمهارات الفهم القرائي واستراتيجيات
تنميتها وتقويمها.

4. الإفادة من اختبار الفهم القرائي ومقياس الوعي بالدراسة الحالية، في تطوير أساليب تقويم مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته؛ وتشخيص مستوى أداء الطلاب في ضوئها.

5. تدريب طلاب کليات التربية على مهارات التفکير العليا واستراتيجياته، وتزويدهم بمهارته الأساسية وتدريبهم على هذه الاستراتيجيات خلال مقرراتهم الدراسية.

6. الترکيز في مقررات طلبة کلية التربية على الأنشطة التي تسهم في تنمية مهارات التفکير العليا بما يمکن الطلاب من فهم النصوص واستيعابها وإبداء الرأي فيها، والقدرة على الاحتفاظ بها واستدعائها عند الحاجة.

مقترحات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة الحالية يقترح إجراء الدراسات التالية:

• ·  برنامج لتنمية مهارات الفهم القرائي والوعي باستراتيجياته باستخدام إحدى الاستراتيجيات الحديثة لدى طلاب بکلية التربية.
• ·  مهارات ما وراء الفهم القرائي وعملياته لدى طلاب الجامعة (دراسة تشخيصية علاجية).
• ·  برنامج قائم على الوسائط المتعددة في تنمية مهارات القراءة التحليلية ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الجامعة.

Article View: 6,665

PDF Download: 1,254