تنمية مفاهيم التربية الفنية للمرحلة الثانية من التعليم الأساسي باستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط

مقدمة ومشکلة البحث:

تواجه التربية على مستوى العالم تحديات کثيرة متعددة ومتسارعه، وذلک نتيجة التغيرات الهائلة في المعارف والمعلومات والتقدم الهائل في مجال التکنولوجيا ،وتتطلب هذه التحديات مراجعه شامله لمنظومة التعليم في معظم دول العالم المتقدمة منها والنامية ،وقد أدى ذلک إلى إيجاد مداخل واتجاهات حديثه ، وقد رکزت هذه المداخل على دور المتعلم ،وجعلته محور العملية التعليمية ،وأکدت على أمکانيه تعلم کل طالب والوصول به إلى مستوى الإتقان إذا توافر له أسلوب التعلم الذي يتناسب مع قدراته ، لذا تعالت الصيحات تنادى بضرورة إحداث نقله نوعيه لفلسفه وأهداف التعليم تهتم بالتعليم ليصبح الطالب في ضوئها منتجا للمعرفة لا متلقيا إياها الأمر الذي جعل تطوير تعليم جميع المواد الدراسية وتعلمها مطلبا ملحا، حيث أشارت بعض الأدبيات والدراسات إلى أن کل فرد قابل للتعلم،وکل متعلم قابل للوصول إلى مستوى التمکن،وکل متمکن قابل للإبداع ،إذا ما توافرت له استراتيجيات التدريس المناسبة (وزارة التربية والتعليم,2008) ،(هاشم المحامية،2008) .

وحتى تتحقق الأهداف التربوية المرجوة ، فقد تنافس علماء التربية وعلماء النفس عامة ، والمهتمون منهم بطرق التعليم والتعلم خاصة ، على طرح الأساليب والتقنيات التعليمية  المتنوعة ، والتي تجعل من المتعلم مفکراً ناقداً، بعد أن کان يمثل الشخص المتلقي للمعلومات والناقل للمعارف والحقائق ، وکان من بين أخر الأساليب وأکثرها حداثة ما يسمى بالتعلم القائم على التجربة والتعلم النشط، ويوفر التعلم النشط لتلاميذه من خلال الأنشطة أشياء يصعب تعلمها داخل فصل التعلم التقليدي ويتعلمون من خلال استراتيجياته و يکتسبون المهارات والخبرات الاجتماعية والخلقية والعلمية والعملية مثل التعاون وتحمل المسئولية ، والاعتماد على النفس ، والمشارکة ،وتقبل الآراء واحترام الآخرين  (جودت سعادة وآخرون،2003)  .

وتعتبر التربية الفنية کمجال دراسي قيمي متطور وهام، يجد اهتمام تربوي عند المتخصصين، لما تسديه من دعم للجوانب الاخلاقيه الايجابية في المجتمع ، وتنمية الجوانب التربوية السلوکية الحسية لأفراده ،إلى جانب الفکر التربوي المساير للتطورات العالمية المرتبطة بالتقدم العلمي في جميع جوانب الحياة وخاصة الوجدانية، فظهرت على الساحة مفاهيم جديدة ،واتجاهات حديثة ، وبناء على ذلک تسهم التربية الفنية في تنمية قدرات الطلاب المرتبطة بالملاحظة والتميز بين المثيرات الحسية، کما تلعب داور هاماً في إيضاح مفاهيم الفن ، وغيرها من المفاهيم المرتبطة بالحياة الفنية (مرکز تطور المناهج ،20:2012).

  کما يعد منهج التربية الفنية واحد من المناهج التي تقدم أنشطه وقيم ثقافيه وجماليه تسهم في تنميه شخصيه المتعلم في جوانب النمو الابداعى والوعي الثقافي  والإحساس الجمالي والحکم النقدي المبنى على الفهم الواعي بالفن وأهدافه وذلک من منطلق أن الفن هو جزء من السياقات الثقافية الاجتماعية وتعددت الخبرات الفنية ذات القيمة في تنميه مفاهيم التربية الفنية لدى المتعلم, في حين تعامله مع المواد والخامات الفنية مما يساعده على التعبير عن مشاعره ويضيعها في سلوک مقبول لأنه في مرحله يحتاج  فيها إلى اکتساب الخبرات وهذا لا يتأتى إلا من خلال المشارکة والتفاعل مع المثيرات المحيطة به والاندماج في تلک الخبرات ما يؤدى إلى تنميته اجتماعيا وفکريا وإبداعيا ومعرفيا وفهم الخلفية التاريخية والثقافية للأعمال الفنية.

وتعتبر التربية الفنية کمجال دراسي قيمي متطور وهام، يجد اهتمام تربوي عند المتخصصين، لما تسديه من دعم للجوانب الاخلاقيه الايجابية في المجتمع ، وتنمية الجوانب التربوية السلوکية الحسية لأفراده ،إلى جانب الفکر التربوي المساير للتطورات العالمية المرتبطة بالتقدم العلمي في جميع جوانب الحياة وخاصة الوجدانية، فظهرت على الساحة مفاهيم جديدة ،واتجاهات حديثة ، وبناء على ذلک تسهم التربية الفنية في تنمية قدرات الطلاب المرتبطة بالملاحظة والتميز بين المثيرات الحسية، کما تلعب داور هاماً في إيضاح مفاهيم الفن ، وغيرها من المفاهيم المرتبطة بالحياة الفنية  (مرکز تطور المناهج ،20:2012).

ونظراً لطبيعة مناهج التربية الفنية في جميع المستويات التعليمية؛ فإنها تتطلب ممارسة الأنشطة والتجارب، والتوصل لنتائج  عملية موضوعية؛ لذلک أصبح من الضروري توافر بيئة تعلم نشطة يقوم فيها المتعلم بالدور الإيجابي أثناء التعلم من خلال أنشطة: يدوية، أو عملية، أو عقلية، سواء تتم هذه الأنشطة بشکل فردي أو زوجي أو جماعي .

ونظرا لوجود قصور في منهج التربية الفنية من حيث نقص المفاهيم لدى الطلبة وعدم توضحيها والمنهج لم يسهم بايجابيه في تحقيق أهداف التربية الفنية لمرحله الإعدادية ولا يساعد الطلاب في تنميه مفاهيم التربية الفنية لديهم؛ الأمر الذي يستدعي البحث في تجريب استراتيجيات وطرائق تدريسية بديلة لتنمية مفاهيم التربية الفنية کاستراتيجيات التعلم النشط بشکل عام وإستراتيجيات ( العصف الذهني والتعلم التعاوني وحوض السمک ) بشکل خاص، حيث تتناسب مع إمکانيات وميول وقدرات الطلاب و يعد فيها الطلاب مشارکون ومبدعون ومبتکرون ومفکرون ولا يقتصر عن کونهم مستمعون فقط وتعمل على تفعيل دور المتعلمين وجعلهم محور العملية التعليمية وتساهم في ربط التعلم بالعمل والمشارکة وتنشط أذهان المتعلمين  وتعمل على استقلالية المتعلم وتطوير القدرات التحصيلية والمهارية لدى الطلاب .

وأکد على ذلک ما قامت به الباحثة من مقابلات مفتوحة مع معلمي التربية الفنية الذين أکدوا على أن کم المفاهيم الموجودة بمناهج التربية الفنية تعجز طرق التدريس التقليدية على ترسيخه في أذهان الطلاب ، فقد أکد 60% من معلمي المرحلة الإعدادية إن التلاميذ غير قادرين على تطبيق المفاهيم النظرية لتربية الفنية نظرا لوجود قصور في  فهمهم وإدراکهم للمفاهيم النظرية المرتبطة بتطبيق بعض الأعمال الفنية في المنهج المدرسي ،کما أکد 75%من المعلمين على الطلاب في المرحلة الإعدادية حين  يطلب منهم القيام بعمل فني غير قادرين على الإبداع والابتکار في الأعمال التي يقدمونها ولکنها في الأغلب أعمالا تتسم بالتقليدية والتکرار. ومن هنا نحدد مشکلة البحث في أثارة التساؤل الرئيسي الأتي:

  - کيف يمکن تنمية مفاهيم التربية الفنية باستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط ؟

ويتفرع منة التساؤلات الآتية:-

- ما أهم مفاهيم التربية الفنية للمرحلة الثانية من التعليم الأساسي ؟

- کيف تم عرض مفاهيم التربية الفنية على التلاميذ باستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط ؟

- ما فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط على تنمية مفاهيم التربية الفنية لدى تلاميذ المرحلة الثانية من التعليم الأساسي؟

أهمية البحث:-

يمکن تلخيص أهمية البحث بالنقاط الآتية:-

1-تسهم الدراسة الحالية في إثراء الفکر الذي يسود الأوساط العلمية حول تحسين نمط التعلم بإتاحة الفرصة للمتعلمين ليکونوا فاعلين ونشيطين .

2-تسهم الدراسة الحالية في تطوير تدريس التربية الفنية، وتغيير دور المعلم والمتعلم في
العملية التعليمية.

3-تفيد الدراسة الحالية في الاستفادة من إجراءات استخدام التعلم النشط , وخاصة معلمي ومعلمات التربية الفنية .

4-يمکن الاستفادة من الدراسة الحالية في توجيه المعنيين بالعملية التعليمية لتهيئه بيئة تعليمية نشطه,مما يفيد المعلمين والمتعلمين في مادة التربية الفنية .

أهدف البحث :-

 يهدف البحث الحالي إلى :-

1. الکشف عن اثر استخدام استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مفاهيم التربية الفنية لدى طلاب الصف الاول الاعدادى.
2. توجيه الاهتمام إلى استخدام استراتيجيات حديثة في مجال الفنون .

3. الخروج بتوصيات ومقترحات قد تسهم في تغير نمط التدريس التقليدي إلى نمط
التدريس التفاعلي .

حدود البحث :-

يقتصر البحث الحالي على:-

1-عينه الدراسة : تم اختيار عينه من طلاب الصف الأول الإعدادي بلغ عددهم( 60) طالبا من مدرسة برمبال الإعدادية بنين بإدارة منية النصر التعليمية وتم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعه تجريبية عددهم(30 ) ومجموعه ضابطه عددهم (30 ).

2-المحتوى: يتمثل في مفاهيم وحدتي (أساسيات الفن والتراث الفني ) من مقرر التربية الفنية الذي يتم دراسته في الفصل الدراسي الأول .

3-تصميم الدروس: تمثلت في استخدام ثلاثة استراتيجيات من استراتيجيات التعلم النشط وهم (استراتيجيه العصف الذهني واستراتيجيه التعلم التعاوني واستراتيجيه حوض السمک) حيث أن أسلوب التدريس المستخدم هو أسلوب الدمج أي أنة يتم الدمج بين الاستراتيجيات الثلاث لتنميه مفاهيم التربية الفنية  .

الإطار النظري للدراسة :

أولا مفاهيم التربية الفنية:

يتطلب تحديد مفهوم التربية الفنية الرجوع إلي تطور ذلک المفهوم حيث مازالت أصداء بعض المفاهيم القديمة للتربية الفنية تسمع حتى اليوم فقد يرى البعض أنها مادة فنية اى تعلم الفن بغض النظر عن أن هذا الفن أشغالا أو رسما أو تعبيرا أو ابتکارا اى أنة فن بکل ما في الفن من مفاهيم متعددة (إسماعيل شوقي،2002: 32).

 تعرفها (هنادي عبد القادر ، 12:2001 ) بأنها نتيجة لتعبير لفظي أو رمزي تجاه معرفة علمية أو فنية أو تشکيلية يهدف أدراک العلاقات بين حقائق أو مواقف أو ظواهر مختلفة .

 عرفها (إسماعيل شوقي،2002: 35)  بأنها تتکون من عنصرين (فن ، تربية ) أي أنها تربية من خلال الفن الذي يعد بکل مجالاته المختلفة وسائل للتربية الفنية ، وما يحرزه الفنانون من أفکار عن التذوق الفني ، و العلاقات الجمالية المتجددة والتعبيرات الفنية بکل ما تحمله من مشاعر إنسانية واجتماعية وجميع الإبداعات التي تترجم إلى وسائل تبنى عليها وبرامج التربية الفنية .

وذکرت (نانسي حسين الجميل،2012 : 60) مفاهيم التربية الفنية بأنها عبارة عن صور ذهنية يکونها المتعلم في موضوع ما في التربية الفنية من خلال تجميع الخصائص المشترکة بين مجموعة من الظواهر والأشياء التي يتعامل معها الفرد أثناء ممارسة المجالات الفنية ودراسة التراث .

ومن خلال التعريفات السابقة استنتجت الباحثة تعريفا إجرائيا لمفاهيم التربية الفنية وهي عبارة عن "التصورات الذهنية والصور العقلية التي تطرأ على ذهن المتعلم من تحديد الخصائص والصفات المشترکة للظواهر الفنية والتي تتحدد بالمصطلح وتعريفة وفهمه مما يؤدى إلى اتساع معرفته ومکوناته وخصائصه وما ينتمي إلية ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها المتعلم ".

أهمية تعلم مفاهيم التربية الفنية :-

للمفاهيم أهمية کبيرة في تعلم مناهج التربية الفنية فهي تمثل اللبنات الأساسية التي يتکون منها محتوى المنهج وهي تشکل الهيکل المعرفي له وتساعد علي اکتساب المفاهيم لدى الطلاب و تمکنهم من العديد من المهارات العقلية کالتنظيم والتميز،کما تساعدهم علي فهم واسترجاع واستخدام المعرفة عندما تظهر الحاجة إليها فعملية اکتساب المفاهيم تعد مرحلة سابقة وأولية لعملية بينية المفاهيم    Tenyson&Cocchiarella,1986:40)) .

وتؤکد جينJean Rush,1981:35)  ) علي ان تعلم المفاهيم في مجال التربية الفنية ذو اهمية کبيرة ،لذلک يجب توضيح ماهية المفاهيم وطبيعتها واهميتها في ميدان تعلم الفنون ، فتذکر بأن الثقافة الفنية تعنى استخدام المهارات العقلية والمعلومات اللفظية عن الفن والقدرات الادراکية العامة ، والادراک يعني التفکير في المفاهيم التي يمکن ان تتکون من صيغ بصرية او لفظية او مشترکة فيما بينها وعلي هذا فإن الادراک البصري يعتبر عاملا أساسيا في تکوين  قدر کبير من المفاهيم وذلک ليضمن المعلم تکوين قدر کبير من المفاهيم لدى طلاب.

کما تسعى التربية الفنية إلى تربية الحواس والتأمل والترکيز وتنمية الفکر وإصدار آراء لتنمية التذوق والإبداع الفني، فقد لا تخرج أهداف التربية الفنية عن ثلاثة أهداف أساسية هي: الإدراک، والتعبير الفني، والتذوق والنقد الفني، وهي أهداف تعليمية أساسية للتربية الفنية تتفرع منها صياغة أهداف الدروس والمواقف التعليمية المختلفة، وفي نفس الوقت ينبغي أن تعد لها الوسائل التعليمية التي تحققها، حيث إن وضوح الهدف هو الأساس في الاختيار الجيد للوسيلة التعليمية.

ثانيا التعلم النشط:-

التعلم النشط ينبغي أن ينهمک المتعلم في القراءة والکتابة و المناقشة أو حل مشکلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، وبصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلم أن يستخدم مهام تفکير عليا کالتحليل أو الترکيب أو التقويم فيما يتعلق بما يتعلمه وفي ضوء ذلک ظهرت التعريفات الآتية :

عرفه (رضا مسعد عصر, 89:2001) " بأنة التعلم الذي يستخدم الانشطه التعليمية المتنوعة  بالمدرسة ، والتي توفر للتلميذ درجه عاليه من الحرية ، والخصوصية ، والتحکم، وخبرات تعلم مفتوحة النهاية وغير محددة مسبقا بشکل صارم کالخبرات التقليدية، ويکون فيها الطالب قادر على المشارکة بنشاط وفعالية ويستطيع تکوين خبرات التعلم المناسبة".

يذکر شارون ومارثا ( Sharon &Martha, 2001) أن التعلم النشط هو عبارة عن عملية  احتواء ديناميکي للمتعلمين في المواقف التعليمية ، والتي تتطلب منهم الحرکة والمشارکة  الفاعلة في جميع الأنشطة بتوجيه وإشراف من المعلم.

وعرفه هال وآخرون (Hall,d,etal,2002,p9)  بأنه "التعلم الذي يؤکد على المشارکة النشطة للطلاب فى عمليه تعلمهم".

ويرى مايکل وموديل(Michael & Modell,2003)  إن التعلم النشط عبارة عن خبرات تعليمية متعددة الاتجاهات من المعلم إلى التلاميذ إلى المعلم ومن التلاميذ لبعضهم البعض وهذه الخبرات تتنوع مابين الکتابة ، والقراءة، والمناقشة والإبداع  کما أنها تتم في أشکال متعددة تشمل الفصل کله أو جماعات صغيرة أو عمل فردى.

ويشير مايکل  (Michael,2004) إلى أن التعلم النشط هو اى طريقه من الطرق التعليمية التي تشرک التلاميذ فى عمليات التعلم وتتطلب منهم عمل أنشطه تعليمية ذات معنى ، والتفکير فيما يعملونه .

أشار فيرونيکا وآخرون (veronica & other,2008) إن کل تعلم بشکل ما يمکن إن يکون نشطا إلا إن التعلم النشط  کمصطلح  يشير إلى مستوى المشارکة من جانب التلاميذ في العملية التعليمية  فبيئة التعلم النشط  تتطلب من المعلم والمتعلم المساهمة  والمشارکة الفعالة کل حسب دورة ومسؤوليته وفيها يکتسب التلميذ المعلومات وينمى المفاهيم والمهارات  من خلال هذا المدخل في النظر للمتعلم بوصفه مسئولا عن اکتشاف وخلق شئ جديد والمعلم على انه مصدر وميسر.

أهميه التعلم النشط: -

ومن هنا ظهرت الحاجة إلي تغير البيئة التعليمية وتحويلها إلى بيئة نشطة غنية بالمثيرات التي تدفع المتعلم لاکتساب المعلومات والمهارات وتطبيقها في حياته وهذا ما يحققه التعلم النشط  حيث يشارک فيه المتعلم  ويتحمل مسئولية تعلمه ، لذا يجب إن يتحول دور المعلمين من تلقين المعلومات إلى الترکيز على عمليات التعلم وإعادة التعلم ، و للتعلم النشط أهمية کبيرة  ولابد أن يهتم التربويون بالتشجيع على استخدامه لقدرته على تحقيق ما يلي : (سالم عويس، 2000 )

• يمکن المتعلمين من التحدث عما يتعلمونه ، يکتبون عنه ، ويربطونه بحياتهم اليومية ويطبقونه فيها.
• · يساهم في تعلم المتعلمين للمفاهيم والمعلومات التي تثير اهتماماتهم ، وتذکر المعلومات
   التي يفهمونها .
• · يتعلم المتعلمون في التعلم النشط عن طريق العمل ، وتوظيف المعرفة عن طريق ممارسة
  ما تعلموه .
• · يعزز التعلم النشط التعاون والمشارکة بين المتعلمين ويعطي صورة واضحة عن الأنماط التي يستخدمونها کالاستماع والفهم وتحليل وتفسير المعلومات .

استراتيجيات التعلم النشط :-

 تعرف استراتيجيات التعلم بشکل عام على أنها الأفکار والإجراءات التي يستخدمها الطلاب لإکمال تعلم المهام ونحن نعلم جميعا إن المعلمين الجيدين يستخدمون العديد من استراتيجيات التدريس لمساعدة الطلاب على التعلم ، ويستخدمون الاستبصار لتقديم أفکار جديدة، وجذب انتباه الطلاب المباشر إلي عناصر هامه ، وتنشيط معارف الطلاب الاساسيه قبل إدخال مفهوم جديد،ومن إستراتيجيات التعلم النشط) إستراتيجية التعلم التعاوني - إستراتيجية العصف الذهني- إستراتيجية حوض السمک )وسوف تتناولها الباحثة بالشرح(جودت سعادة،2006: 129 ) و) أحمد السيد، ٢٠٠٧: 40   ):-.

أولا:  استراتيجيه العصف الذهني    "    Brian Storming"

تناوله)  رشيد النورى البکر،2007: 120 (بأنه أسلوب تعليمي يمکن استخدامه مع المتعلمين بإطلاق عنان التفکير بحرية تامة في مسألة أو مشکلة ما،بحثا عن أکبر عدد من الحلول الممکنة، فتتدفق الأفکار من المتعلمين بغزارة وبسرعة ودون کبح، لأن بقاء الفکرة في الذهن يمنع غيرها من الأفکار من الظهور، ثم يتم البحث من بين مجموع الأفکار، ويقوم هذا الأسلوب على أساس التفکير بحرية من أجل تقييم الأفکار فيما بعد ".

وعرفه)  عوده أبو سنينة ،2008: 1453) "بأنه عبارة عن مواقف تعليمية مخطط لها بعناية ،ومحددة الخطوات، لاستمطار أکبر قدر ممکن من الأفکار دون نقد أو تغيير، وتحاول الإحاطة بأبعاد المادة المراد تدريسها للمتعلمين، ثم تأتى مرحلة الترکيب البنائي لعرض وترتيب الأفکار ونقدها وتثبيت أصلحها و الأکثر ملائمة في فهم وتفسير المادة التعليمية".

وتناوله (مراد الأغا ، 2009:  11   (بأنه توليد وإنتاج أفکار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشکلة معينة، وتکون هذه الأفکار والآراء جديدة، أي وضع الذهن في حالة من الإثارة الجاهزة للتفکير في کل الاتجاهات، لتوليد أکبر قدر من الأفکار حول المشکلة أو الموضوع المطروح، بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور کل الآراء والأفکار .

 کما عرفة  (عبد الحميد شاهين،2010: 114) بأنةi خطة تدريبية ، تعتمد علي استثارة أفکار المتعلمين والتفاعل معهم ، انطلاقا من خلفيتهم العلمية ، حيث يعمل کل متعلم کعامل محفز لأفکار المتعلمين الآخرين ،ومنشط لهم في أثناء إعداد المتعلمين لقراءة أو مناقشة أو کتابة موضوع ما وذلک في وجود موجه لمسار التفکير وهو المعلم.

تطبيق استراتيجية العصف الذهنى :-

هناک ثلاث مراحل تمر بها جلسة العصف الذهني اثناء تطبيقها وهي ـ:-

1ـ مرحلة تحديد المشکلة :ـ

  ويتم فيها توضيح المشکلة وشرح إبعادها وتحليلها إلى عناصرها الأولية ،وهذا الدور يقع على عاتق رئيس الجلسة في جمع المعلومات والحقائق والبيانات وتقديمها للطلاب مستعينا ببعض الوسائل السمعية والمرئية في زيادة الفهم وإيصال المعلومات بشکل جيد . وممکن في هذه المرحلة صياغة المشکلة بأساليب عدة.( على منير الحصري ويوسف العنزي ،2000، 165).

2- مرحلة توليد الأفکار والحلول حول المشکلة :-

ويتم فيها اثارة فيض حر من الأفکار مستندا إلى مبدأ الکم دون النوع وتأجيل الحکم عليها ،ولکي يتم الحث على اثارة جو حر والتأکيد على قبول الأفکار جميعها وتشجيعها و تدوين الأفکار والحلول جميعها بحيث يراها الطلبة جميعهم أن أمکن ذلک و مواصلة العمل بالجلسة في حالة عدم الحصول على أفکار إبداعية أو الحلول المناسبة للمشکلة وتقبل الأمر على انه بداية نحو خطوات أکثر تنوعا في توليد الأفکار. (عطية أبو سرحان، 2000، 124  ).

3 ـ مرحلة تقييم الأفکار والحلول التي تم التوصل اليها :-

إن تعدد الأفکار وتنوعها حول المشکلة جراء استخدام العصف الذهني يستلزم تقييم هذه الحلول والأفکار وتحديد النافع منها ووضعها حيز التنفيذ ،وهناک أکثر من أسلوب يمکن للمدرس استخدامه في عرض الأفکار  وتقويمها.

ثانيا : إستراتيجية التعلم التعاوني  "" Co operative Learning:-

وقد اشتملت الأدبيات التربوية على عدة تعريفات للتعلم التعاوني، ومن هذه التعريفات:-

وأشار (مجدى عزيز إبراهيم ،2004: 723(    بأنه أحد أساليب التعلم التي تتطلب من الطلاب العمل في مجموعات صغيرة لحل مشکلة ما، أو لإکمال عمل أو مهمة بعينها، أو لتحديد هدف سبق تحديده.

وعرفه) حمزة أبو النصر ومحمد جهاد جمل، ٢٠٠٥ :218) إن التعّلم التعاوني فيه يعد المعلِّمون الدروس بحيث يعمل الطلاب بعضهم  مع بعض لزيادة تعّلمهم إلى أقصى حد  لتحقيق أهداف مشترکة.

وقام کلا من (رشدى طعيمة ومحمد الشعيبي ، 2006) بتعريف التعلم التعاوني بأنة من الطرق التي تسعى لتنظيم عمل الجماعة، بهدف تعزيز التعلم، وتنمية التحصيل الدراسي، من خلال تنظيم بنائي دقيق لکيفية تعامل المتعلم مع غيره من المتعلمين، واشتراکهم معًا من أجل الوصول إلى تحقيق الأهداف.

وقد عرفته ( هند أحمد الميعان ،2007: 125) هو أسلوب تدريس يقوم على تقسيم الطلاب إلي مجموعات صغيرة غير متجانسة ، بحيث تعمل کل مجموعة فيما بينها ،ويصبح دور المعلم
موجة ومرشد.

تطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني:-

تعتمد الأساليب التي يمکن إتباعها في تطبيق التعلم التعاوني بالمدارس وضع نسق مفاهيمي على خط متصل متضامنا التطبيقات المفاهيميه لهذا المتصل،وهذه التطبيقات مبينه علي التفاعل بين النظرية والبحث والممارسة والتطبيق ويتم تدريب المعلمين على نموذج مفاهيمي للتعلم التعاوني وفقا لظروفهم ولحاجات تلاميذهم والطريقة الأنسب في هذا المجال هي طريقة المکونات الأساسية ويتعلم المعلمين نظام جيد ومبنى على الخبرة لمعرفة کيفية تکوين مجموعات التعلم التعاوني الذي يستخدم في تقسيم المتعلمين إلي مجموعات صغيرة متعاونة وإعداد الدروس بحيث تشتمل على تطبيق مباشر لهذه الطريقة ، ويتم توصيف إستراتيجيات المستخدمة فيها بما يساعد على تطبيق طريقة التعلم التعاوني والطريقة المباشرة للتعلم التعاوني يمکن أن تتضمن ثلاثة جوانب ( الإستراتيجية – المنهج- طريقه التدريس) . ويحتاج طريقة المکونات الأساسية من المعلمين  أن يتعلموا کلا من الفهم النظري للتعلم التعاوني (طبيعيته – مکوناته الأساسية ) وتقوم هذه الطريقة على أن يختار العلم أي درس ويعيد بنائه تعاونيا ويصف بدقة ما يقوم به التلاميذ في التعلم التعاونى مثل (الاتصال بالآخرين ،طبيعة التعلم التعاوني،طرق بناء التعلم التعاوني).(مجدى عزيز ابراهيم ، 743:2004):

ثالثا إستراتيجية حوض السمکFishbowl Strategy   :-

تُعد إستراتيجية حوض السمک "" Fishbowl Strategy من الاستراتيجيات التدريسية القائمة على التعلم النشط القائم على التدريب الجماعي، وذلک من خلال ملاحظة الطالب ومتابعته مناقشة موضوع ما بين أعضاء المجموعات التي يلاحظها الطالب، ومدى تأثير ذلک على سلوکيات ونواتج أعضاء المجموعات.

مفهوم إستراتيجية حوض السمک :-

يُعرفها کيک ماکنولتي (Keck-McNulty, 2004) بأنها إستراتيجية تدريسية تقوم على مبادئ التعلم النشط، وتتيح  المناقشة الجماعية بين الطلاب، وتعتمد على التدريب الجماعي، وتقدم خبرة مباشرة للعملية الجماعية للطلاب من خلال ملاحظة المجموعات الطلابية.

 وعرفها هنسليHensley,2002) ) بأنها طريقة مناقشه لتنظيم المجموعات المتوسطة والکبيرة التي تعزز مشارکة الطلاب ويمکن استخدامها کنموذج لمجموعة صغيرة في
الأنشطة والمناقشات.

 ويذکر فير وبارت Furr&Barret,2002)  ) بأنها طريقه لتنظيم المجموعات الصغيرة والکبيرة التي من شأنها إن تعزز الترابط الطلابي .

ويشير  Taddeo,2006)) بأنها عبارة عن أسلوب مناقشة يتم استخدمه بشکل فعال في الفصل لتزويد لطلاب في الغرفة بفرصة للمشارکة والملاحظة وهذا الأسلوب لدية عدة تنوعات  ولکن الفکرة الرئيسية هي تسهيل التعلم عن طريق المناقشة   وهى عبارة عن دائرتين احدهما داخليه والأخرى خارجية .

تطبيقإستراتيجيةحوضالسمک:-

وقد اتفق دراسة Taddeo,Gan,2006) & (Fisher, William G & Brozo ,et, 2007)) (Anine Chien,2004)& ( Keck- McNulty,2004)& (Dianne Rees,2010) أن استراتيجية  تستند عند تطبيقها في الغرفة الصفية على إتباع المنهجية التالية:-

1. تقديم موضوع أو فکرة أو موقف للطلبة؛ لمناقشته.
2. ترتيب الطلبة المشارکين وفقاً لإستراتيجية حوض السمک.

3. السماح للطلبة ببدء النقاش في الدائرة الأولى التي تسمى حوض السمک؛ في حين يجلس الطلاب الملاحظون في الدائرة الثانية خارج حوض السمک يستمعون ويسجلون ملاحظاتهم بصمت. ويُفضل أن تکون فترة النقاش حوالى10-15دقيقة.

4. إعادة ترتيب الطلبة بعد 10-15 دقيقة ، حيث يتبادل أعضاء الدائرتين أماکنهم،ويتم إعادة النقاش مع المجموعة الجديدة، والسماح لهم بتبادل الأفکار. ويُفضل أن تکون فترة النقاش حوالى10-15 دقيقة.

1. تجميع الطلبة جميعاً مع بعضهم البعض؛ لمناقشة الموضوع بشکل جماعى ويُفضل أن تکون فترة النقاش حوالي15دقيقة
2. الخروج بالأفکار الرئيسة التي يتم الاتفاق عليها أو التصويت عليها.

تطبيق استراتيجيات التعلم النشط الثلاث  :-

بما أن المحتوي يتم عرضة وتدريسه من خلال استخدام  بعض استراتيجيات التعلم النشط فنجد أن أسلوب التدريس المستخدم هو أسلوب الدمج أي أنة يتم المدمج بين الاستراتيجيات الثلاث وهم (إستراتيجية العصف الذهني ، استراتيجيه التعلم التعاوني ، إستراتيجية حوض السمک)،بحيث يقوم المعلم في بداية الجلسة باستخدام إستراتيجية العصف الذهني من خلال عرض صور و طرح تساؤلات أو صياغة الدرس علي هيئة مشکلة تعتمد علي استثارة أفکار المتعلمين والتفاعل معهم ، انطلاقا من خلفيتهم العلمية ، ,ويساعد ذلک في ابتکار اکبر عدد من الأفکار الجديدة في حين تستخدم إستراتيجية التعلم التعاوني من خلال تعاون کل طالب مع الأخر داخل مجموعته حيث يعمل کل متعلم کعامل محفز لأفکار المتعلمين الآخرين ،ومنشط لهم مما يؤدي إلى تنمية روح الفريق بين الطلاب مختلفي القدرات وعلى تنمية المهارات الاجتماعية ويسهم فى تنمية القدرة على النقاش والحوار الهادف، ويتم جلوس الطلاب في المجموعتين وتقييم أدائهم طبقا لإستراتيجية حوض السمک حيث يصبح دور المعلم من خلالها موجة ومرشد کالتالى:-

الدراسات سابقة:

تعکس الدراسات السابقة الخبرات التطبيقية التي تم إجراؤها عالميا وعربيا ومحليا في موضوع البحث، ومن هذه الدراسات:

أولا: دراسات متعلقة بمفاهيم التربية الفنية :

تقدم دراسة هنادى عبد القادر عبدا لله (2001 ): العلاقة بين نمو المفاهيم المعرفية والتطبيقات العملية في مجال التعبير بالألوان لدى طالبات قسم التربية الفنية بجامعة أم القرى ,ولتحقيق ذلک تم بناء اختبار تحصيلي واستبانه لأعضاء هيئه التدريس لحصر المفاهيم المعرفية الخاصة بعنصر اللون, وتکونت عينه الدراسة من طالبات قسم التربية الفنية  بجامعه أم القرى , تم تقسيمهم إلى مجموعتين هما طالبات المستوى الثالث اللاتي تم لهن انجاز جميع  مستوىات مقررات المادة کمجموعه تجريبية , وطالبات المستوى الأول کمجموعه ضابطه ,حيث تم التدريس للمجموعة التجربيبه المقرر العملي بحيث يکون متضمنا من الاستبيان بينما درست ألمجموعه الضابطة بالطريقة التقليدية المعتادة , ثم طبقت أداوت البحث بعديا على المجموعتين , وتوصلت النتائج إلي :لا توجد علاقة ببين قدرة الطالبات على التطبيق العملي للمفهوم ومستواهم العلمي , ولا توجد فروق ذات دلاله احصائيه في نمو المفاهيم المعرفية والتطبيقات العملية في مجال التعبير بالألوان لدى طالبات المستوى الأول وطالبات المستوى الثالث بقسم التربية الفنية بجامعه أم القرى ،وجود معوقات تحول دون استفادة الطالبات بقسم التربية الفنية  بجامعه أم القرى  من المفاهيم المعرفية المقررة .

بينما استهدفت دراسة سناء عبد الجليل ورمضان الشريف( 2000) الي الکشف عن الأسس التي يعتمد عليها تصميم انشطة لتعليم المفاهيم في التربية الفنية، کذلک الکشف عن الفروق في الجوانب الابتکارية والمعرفية بعد تطبيق الانشطة المقترحة للاطفال من سن (10-15سنة) وتوصلت الدراسة  امکانية تحديد اسس خاصة بتصميم انشطة لا مدرسية  لتعلم المفاهيم التربية الفنية .

وکذلک دراسة مريم حسن اليأس(2003):استهدفت الدراسة تطوير منهج التربية الفنية للمرحلة الثانوية للطالبات في ضوء الاتجاه القائم على المفاهيم المعرفية وذلک بوضع مواصفات ومعايير للمنهج المذکور, ولتحقيق ذلک تم بناء استبانه لتحديد مواصفات ومعايير  تفصيلية لتطوير المنهج , وتکونت عينه  الدراسة من (40) أستاذة وأستاذ من أساتذة التربية الفنية  لتحديد المواصفات والمعايير المتطلبة لتطوير منهج التربية الفنية , وتوصلت نتائج الدراسة إلى أمکانيه تطوير مناهج التربية الفنية  لطالبات المرحلة الثانوية من خلال التصور المقترح القائم على المفاهيم المعرفية , وانه يجب الأخذ بقائمه المواصفات والمعايير عند تطوير کل عنصر من عناصر المنهج.

وکذلک سعت دراسة فيفي حسن سعد زلط (2008) إلى تحديد فاعليه تطوير کراسه النشاط الفني للتلاميذ المکفوفين في تنمية المفاهيم الفنية والمهارات الحسيه لديهم ,وذلک من منطلق إن الأنشطة الفنية إحدى الانشطه التربوية الهامة التي تتضمنها کراسة النشاط في المرحلة الابتدائية , وهى تتيح الفرص إمام التلاميذ لممارسة العديد من الأنشطة الفنية المختلفة التي تساعده على تنمية المهارات اليدوية والفنية والتوافق الحس حرکي والتحکم العضلي , وقد قامت الدراسة بتطوير کراسة النشاط الفني للتلميذ الکفيف من حيث محتوى کراسة النشاط الفني لتشتمل علي العديد من المفاهيم الفنية والمهارات اليدوية والفنية , وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلاله إحصائية بين مستويات تحصيل عينه البحث(قبل/ بعد) لمفاهيم التربية الفنية لصالح التطبيق البعدى لکراسه النشاط الفني المطور في تنميه المفاهيم الفنية . 

بينما استهدفت دراسة نانسي محمد جميل (2012) التعرف على فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية لدى طلاب الصف الاول الثانوى ولتحقق من ذلک قامت الباحثة باستخدام اختبار مفاهيم التربية الفنيه ومقياس عادات العقل .وتکونت عينه الدراسة من طلاب وطالبات الصف الاول الثانوى وقوامها 66طالب وطالبة تم تقسيمهم الى مجموعتين 34طالبه مجموعة تجريبية بمدرسه أجا الثانوية بنات,و32طالب مجموعة ضابطة بمدرسة أجا بنين . و توصلت نتائج الدراسه توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة فى تحصيل مفاهيم التربية الفنية عند مستوياته المختلفة(التذکر- الفهم – التطبيق – التحليل – الترکيب- التقويم ) لصالح طلاب المجموعة التجربيبة .توجد علاقة دالة احصائيا عند مستوى(0.05) بين اختبار مفاهيم التربية الفنية ومقياس عادات العقل لدى طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة.

ثانيا الدراسات المتعلقة بالتعلم النشط:-

فقد قدمت دراسة المهدي سالم (2000) تأثير استراتيجيات التعلم النشط في مجموعات المناقشة على التحصيل و الاستيعاب المفهومى والاتجاهات نحو تعلم الفيزياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي وتکونت عينه الدراسة من 122 طالب تم تقسمهم الى ثلاث مجموعات اختلفوا فى حجم مجموعات المناقشة وهم مجموعه تجربيه اولى تکونت من 37 طالبا تکونت من 18 مجموعة من الازواج ،ومجموعة تجربيبة ثانية تکونت من 42 طالبا قسموا الى 7 مجموعات کل مجموعة تتکون من ستة طلاب ، مجموعة تجربيبة ثالثة مکونة من 43 طالبا قسموا لمجموعة واحدة واظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة احصائيا بين نتائج طلاب المجموعات الثلاث فى التطبيق القبلى والبعدى للاختيار التحصيلى لمحتوى التعلم واختبار الاستيعابى المفاهيمى والاتجاه نحو تعلم الفيزياء  لصالح التطبيق  البعدى . وجود فروق دالة احصائيا بين  طلاب المجموعات الثلاث فى التحصيل والاستيعاب المفاهيمى والاتجاة نحو تعلم الفيزياء لصالح طلاب المجموعه التجربيبه الثانيه .

وايضا دراسة رضا عصر (2001) هدفت الى القاء الضوء على مفهوم التعلم الشط وأسالبية المتعددة ،ولفت الانتباه الى دور المواد اليدويه التناولية الحديثة فى تحقيق مفهوم التعلم النشط والحصول على دلائل واضحه حول فاعليه استخدام المواد اليدوية ، والمساهمه فى تطوير فاعليات التدريس وتبسيط دراسه المفاهيم والعلاقات الجبرية  المجردة وتکونت عينة الدراسه من 60 تليميذا من تلاميذ الصف الاول المتوسط باحدى المدارس المتوسطة وتم تقسيمهم الى مجموعتين ومجموعه تجريبيه مکونه من 30 تلميذا ومجموعه ضابطه مکونه من 30 تلميذا ، وقد اتبعت هذه الدراسة المنهج التجريبي وأظهرت نتائج الدراسة وجود ما يلي وجود فروق دلاله إحصائيا بين تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى تحصيل الرياضيات لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية .

بينما أضافت دراسة ويلکه( ( 2003إلى استقصاء أثر توظيف استراتيجيات التعلم النشط في التحصيل الدراسي وإثارة الدافعية والفاعلية الذاتية لطلبة جامعة أنجلو في ولاية تکساس الأمريکية في مساق الفسيولوجيا (علم وظائف الأعضاء،اشتملت عينة الدراسة على مجموعة تجريبية تم تدريسها المساق من خلال توظيف استراتيجيات التعلم النشط ومجموعة ضابطة تم تدريسها المساق ذاته من خلال توظيف أساليب التعليم الاعتيادية کأسلوب المحاضرة. ولتقييم تأثير استراتيجيات التعلم النشط على أفراد الدراسة خضع أفراد المجموعتين لاختبار تحصيلي. بينت نتائج الاختبار التحصيلي أن نتائج طلبة المجموعة التجريبية کانت أفضل بکثير من نتائج طلبة المجموعة الضابطة، وکانت دافعيتهم للتعلم أفضل في أثناء تدريس المساق، وکانوا أکثر فاعلية من أقرانهم في المجموعة الضابطة. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في دافعية طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة، کما بينت أن الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة کانت لديهم اتجاهات إيجابية نحو التعلم النشط ، وأفادوا أن التعلم النشط يساعدهم في تعلم المساقات الجامعية بشکل أفضل من أسلوب المحاضرة التقليدية. وايضا هدفت دراسة (Taraban, R.; Box, C.; Myers, R.; Pollard, R. & Bowen, C., 2007) ) إلى استقصاء أثر توظيف استراتيجيات التعلم النشط في التحصيل الدراسي واتجاهات وسلوکيات الطلبة في مادة الأحياء للمرحلة الثانوية. ولأغراض الدراسة تم تصميم مختبرين للتعلم النشط لتدريس مادة الأحياء في إحدى المدارس الثانوية في ولاية تکساس الأمريکية، وقسم الطلبة إلى مجموعتين: مجموعة ضابطة وأخرى تجريبية.تم تسجيل کل ما يجري داخل الغرفة الصفية ومختبري التعلم النشط لرصد ممارسات المعلم وطرائق التدريس التي يستخدمها في تدريس محتوى المنهاج ورصد سلوکات واتجاهات الطلبة. أظهرت التسجيلات أنه حين وظف المعلم المتعاون استراتيجيات التعلم النشط داخل مختبر التعلم النشط فقد استخدم صحائف عمل أقل، وکانت ممارساته التعليمية تعتمد بشکل کبير على أداء الطلبة. أما تعلم الطلبة فقد اتخذ الطابع التشارکي والتعاوني. وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة الذين تعلموا في مختبر التعلم النشط قد اکتسبوا قدراً أکبر من محتوى المادة التعليمية مقارنة بأولئک الذين تعلموا في غرفة الصف الاعتيادية. کما أکدت الدراسة أن التعلم النشط الذي يتم في مختبرات التعلم النشط والمنهاج الذي يصمم ليدرس من خلال توظيف استراتيجيات التعلم النشط؛ يزيد من فاعلية الطلبة داخل الغرفة الصفية، ويحسن من اتجاهاتهم نحو التعلم، ويعزز العمل التشارکي .

بينما استهدفت دراسة سعيد ) ٢٠٠٦ (معرفة أثر استخدام بعض إستراتيجيات التعلم النشط في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل ، وتنمية مهارات حل المشکلات،تکونت عينة البحث من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمحافظة الإسماعيلية، وتقسيمها إلى مجموعتين ، إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية ، على الوحدة الثالثة من مقرر الدراسات الاجتماعية للفصل الثاني .قام الباحث بإعداد :دليل للمعلم لتدريس الوحدة المقرر تدريسها ؛ في ضوء استراتيجيات التعلم النشط، و اختبار تحصيلي ، واختبار مهارات حل المشکلات ، تم تطبيقهما قبلياً وبعدياً وقد توصل الباحثان إلى النتائج التالية : أن تلاميذ المجموعة التجريبية التي درست وفقاً لإستراتيجية التعلم النشط قد تفوقت على تلاميذ المجموعة الضابطة التي درست وفقاً للطريقة المعتادة .

 وذکرت دراسه عبير الزعبى ( 2007)  اثر التدريس وفق استراتيجيات التعلم النشط  فى التحصيل ،ورصد درجة الکفاءة الاجتماعية لدى طلبة الصف الثالث الاساسى .وتکونت عينه الدراسة من 100 طالب وطالبه من طلبه الصف الثالث الاساسى ،فى المدارس العمريه موزعين فى اربع شعب  ،شعبتين تجريبيتين عددها 50 طالب وطالبه وشعبتين ضابطتين عددها 50 طالب وطالبة ، واستخدمت برنامج تدريبى للمعلمات المعنيات بتدريس المجموعة التجريبية ،وقامت بتدريبهن على تطبيق البرنامج ،وفق استراتيجيات التعلم النشط ،واستمرت مدة التطبيق البرنامج شهرين، وأسفرت النتائج الي وجود فروق ذات دلاله احصائيه بين متوسطات المجموعتين التجربييتين والضابطتين من الذکور والإناث على اختبار التحصيل لصالح افراد المجموعتين التجربيتين الذين دارسوا وفق استراتيجيات التعلم النشط .

بينما استهدفت دراسه أحمد عبد الهادى  (  2007) لاستقصاء فاعلية تنوع استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط فى تدريس الاقتصاد على التحصيل ، والاتجاة نحو دراسة الاقتصاد ، حيث استخدم الباحث إستراتيجية ( التعلم التعاونى ، الاکتشاف ، المناقشة ) تکونت عينة الدراسة من طالبات الصف الثانى  الثانوى بولاية مسقط فى سلطنه عمان وقسمت الى مجموعتين احدهما تجريبيه والاخرى ضابطة واستخدام اختبار تحصيلى ومقياس اتجاهات الطلاب نحو دراسه الاقتصاد . واظهرت نتائج الدراسة ان استخدام استراتيجيات التعلم النشط وتنوعها فى تدريس لطلاب الصف الحادى عشر بسلطنة عمان  ساهم فى زيادة التحصيل ، الاتجاة نحو دراسة الاقتصاد .

وايضا هدفت دراسة ثناء احمد جمعة (2009)الي الکشف عن فعاليه استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنميه المهارات الجغرافيا والميل نحو المادة ،اقتصرت عينة الدراسة على مجموعة من تلميذات الصف الثاني الاعدادى بمدرسه  زهراء بحلوان، حيث اتبعت الدراسه المنهج الوصفي التحليلي  والمنهج التجربيى وذلک بتصميم مجموعتين احدهما ضابطه والأخرى تجريبيه  وتم قياس فعاليه  الوحدات المعاد صياغتيها فى ضوء استراتيجيات التعلم من خلال اختبار ومقياس الميل نحو المادة، مما اسفرت نتائج الدراسه فعالية استخدام استراتيجيه التعلم النشط فى تنميه المهارات الجغرافية لدى تلميذات والميل نحو المادة کما اشارت النتائج الى وجود ارتباط دال بين متوسطى درجات المجموعة التجريبيه فى التطبيق البعدى للمهارات الجغرافية وبين درجاتهم فى مقياس الميل نحو المادة .

حيث ذکرت دراسة فاطمة الزايدى(  1429 ه)  معرفة أثر التعلم النشط في تنمية التفکير الابتکارى والتحصيل الدراسي بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث المتوسط مقارنة بالطريقة التقليدية .و استخدمت الباحثة منهجاً شبه تجريبي ، حيث تکونت عينة الدراسة من (56) طالبه من طالبات الصف الثالث المتوسط في مدينة مکة المکرمة بالفصل الدراسي الثاني لعام ١٤٢٨ ه ، وزعت على مجموعتين ؛ قسمت المجموعة التجريبية من(29(  طالبة والمجموعة الضابطة من ) ٢٧ ( طالبة ، وقد قامت الباحثة باستخدام التعلم النشط في وحدة" الشغل والطاقة" للمجموعة التجريبية ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالتعلم التقليدى ،وأخضعت المجموعتان لاختبار التحصيل الدراسي الذي تم إعداده من قبل الباحثة ؛ وقد أظهرت نتائج الدراسة : توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة) ≤ ٠ ,٠٥ ( بين متوسط درجات ·المجموعة التجريبية ، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة  في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل في مادة العلوم ، عند المستويات المعرفية الدنيا والعليا ومستوى التحصيل الکلي وذلک لصالح المجموعة التجريبية بعد ضبط التحصيل القبلي.

وسعت دراسة محمد زيادة الاسطل (2010) الدراسة تقصي اثر تطبيق إستراتيجيتين للتعلم النشط في تحصيل طلاب الصف التاسع الأساسي في مادة التاريخ وفي تنمية تفکيرهم الناقد ، وتمثلت المادة الدراسية في دروس الوحدة الثانية من مبحث التاريخ للصف التاسع الأساسي ، وتم التدريس وفق الإستراتيجيتين واقتصرت عينة الدراسة على ثلاث مدارس و ثلاث شعب صفية وتم اختيارها بالطريقة العشوائية العنقودية ، وتم توزيعها على ثلاث مجموعات بالطريقة العشوائية ،المجموعة التجريبية الأولى والتي تم تدريسها باستراتيجية المناقشة النشطة وبلغ عدد أفراده (38) طالباً، والمجموعة التجريبية الثانية والتي تم تدريسها باستراتيجية المحاضرة المعدلة الموجهة وبلغ عدد أفرادها (36 ) طالباً والمجموعة الضابطة والتي تم تدريسها بالطريقة الاعتيادية وبلغ عدد أفرادها ( 35) طالباً وقد أسفرت النتائج عن تفوق استراتيجية المناقشة النشطة على استراتيجية المحاضرة المعدلة ) الموجهة ( والطريقة الاعتيادية في التحصيل والتفکير الناقد ، وتفوق استراتيجية المحاضرة المعدلة ) الموجهة ( على الطريقة الاعتيادية في التحصيل والتفکير الناقد لدى طلاب الصف التاسع الأساسي .

بينما هدفت دراسة انتصار خليل وآخرون (2012) لاستقصاء أثر استراتيجيات التعلم النشط في تنمية الفاعلية الذاتية والتحصيل الأکاديمي. بلغ عدد أفراد الدراسة ( 59)  طالباً وطالبة اختيروا من طلب السنة الثانية من کلية العلوم التربوية الجامعية تخصص معلم صف.، تم استخدام مقياس في الفاعلية الذاتية واختبار تحصيلي في مادة الإرشاد التربوي، وتم التحقق من صدق المقياس وثباته بالطرق المناسبة.  اثبت الدراسة أهمية استراتيجيات التعلم النشط و تداعت إلى الاهتمام بتوظيف استراتيجيات التعلم النشط في المواد الدراسية المختلفة وللمستويات
الدراسية المتنوعة .

وکذلک دراسة هالة محمود 2013م:هدفت الي التعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط وهى ( التعلم التعاونى،الألعاب التعليمية،تمثيل الأدوار ،المناقشة والحوار، وحل المشکلات)، فى تدريس وحدة ”القياس” بالفصل الدراسى الأول على تحصيل تلاميذ الصف الرابع الإبتدائى وإتجهاتهم نحو تعلم الهندسة، ، وتکونت عينة البحث من(91) تلميذ وتلميذة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين :المجموعة الضابطة: تکونت من (46) تلميذ وتلميذة من مدرسة التحرير الإبتدائية المشترکة بملوى ، والتى درست وحدة ”القياس” باستخدام الطريقة التقليدية المجموعة التجريبية : تکونت من (45) تلميذ وتلميذة من مدرسة الحرية الإبتدائية المشترکة بملوى ، والتى درست وحدة ”القياس” باستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط واستخدمت الباحثة اختبار تحصيلى فى وحدة ”القياس” المقررة على تلاميذ الصف الرابع الإبتدائى مقياس اتجاه التلاميذ نحو تعلم الهندسة وتوصلت نتائج الدراسة الي وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ودرجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى لصالح المجموعة التجريبية.

إجراءات البحث:-

 أدوات الدراسة :-

• قائمة بمفاهيم التربية الفنية.    (إعداد الباحثة )    .                               
• اختبار التحصيل.         (إعداد الباحثة )    .                               
• دليل المعلم  لتدريس التربية الفنية باستخدام بعض استراتيجيات النشط .  (إعداد الباحثة )   .                                

أ- إعداد قائمة بمفاهيم التربية الفنية:-

 تم إعداد القائمة من خلال الخطوات التالية:

• · الاطلاع علي بعض المراجع والدراسات التي اهتمت بإلقاء الضوء علي بعض مفاهيم التربية الفنية وکذلک کتب الوزارة الخاصة بالمرحلة الإعدادية والنشرة الخاصة بوزارة التربية والتعليم التي يتم طرحها في بداية العام الدراسي.
• استخلاص مفاهيم التربية الفنية المناسبة لطلاب الصف الأول الاعدادى ووضعها فى قائمة .

اشتملت القائمة علي المفاهيم المرتبطة بالوحدتين الدراستين للصف الأول الاعدادى الفصل الدراسي الأول، وقد احتوت القائمة علي عدد 15 مفهوم في کلا الوحدتين .

تم عرض القائمة علي السادة المحکمين من أعضاء هيئة التدريس تخصص التربية الفنية وتخصص المناهج وطرق التدريس ،لتعرف علي رأيهم في بنود القائمة وإبداء الآراء في مدى مناسبة المفاهيم للمرحلة التعليمية التي تم عليها الدراسة وفي ضوء آراء المحکمين تم وضع القائمة في صورتها الثانية وبذلک تم الأجابة علي التساؤل الاول البحث.

 ب- الاختبار التحصيلي : -

قامت الباحثة بإعداد اختبار مفاهيم التربية الفنية وذلک وفق للخطوات التالية وذلکل للاجابه علي التساؤل الثالث للبحث:

الهدف من الاختيار :-

يهدف الاختبار إلي قياس مستوي تحصيل طلاب الصف الأول الإعدادي الفصل الدراسي الأول للمفاهيم المتضمنة بمحتوى وحدتي أساسيات الفن ، والتراث الفني  عند المستويات (التذکر و الفهم والتطبيق ).

صياغة مفردات الاختبار:-

تم صياغة مفردات الاختبار على ثلاثة أنماط النمط الأول أسئلة الصواب والخطأ وبلغ عدد مفرداتة 30 مفردة ، والنمط الثاني أسئلة الاختيار من متعدد (أربعه بدائل) حيث بلغ عدد المفردات 20 مفردة بينما أخذت الاستجابات لکل مفردة الحروف ( أ، ب،ج، د) بحيث يتم الاستجابة الصحيحة من بين هذة البدائل الأربعة ، النمط الثالث أسئلة أکمل وبلغت عدد مفرداتة 20 مفردة ،حيث بلغت عدد المفردات الکلية للاختبار 70 مفردة و تم توزيع مفردات الاختبار بحيث تغطى موضوعات الوحدتين.

التجريب الاستطلاعي للاختبار:-

طبق الاختبار علي عينة من طلاب الصف الأول الاعدادى (30) طالبا غير عينة لبحث الحالي بمدرسة برمبال القديمة الإعدادية بنين بإدارة منية النصر التعليمية وذلک لتحقيق
الأهداف التالية :

• حساب ثبات الاختبار                            
• تحديد زمن الاختبار.

-صدق الاختـبار:-ـ

   اعتمدت الباحثة علي صدق المحکمين وقد تم عرض الاختبار في صورتة الاولية علي مجموعه من المحکمين المتخصصين في التربية الفنية وطرق التدريس للتحقق من صدق المحتوى، ومدى سلامة الاختبار وصحتة ،ومدى مناسبة الاختبار لقياس ما وضع من أجلة ،ومدى وضوح صياغه تعليمات الاختبار،ومدى الصحة العلمية لاسئلة الاختبار،ومدى ملائمة البدائل المقترحة لکل سؤال ، ومدى ملائمة الاختبار لطلاب الصف الاول الاعدادى ومدى ملائمة الصياغه اللفظية للاختبار ،ومدى ارتباط العبارات بموضوع الوحداتين بالمستوى الذى وضعت لقياسه ،وفي ضوء ذلک تم إعادة صياغه بعض المفردات وتعديل بعض البدائل المقترحة لبعض المفردات وحذف بدائل أخرى، في ضوء آراء المحکمين.

- حساب ثبات الاختبار التحصيلي في التربية الفنية:-

  قامت الباحثة بحساب معاملات ثبات الاختبار التحصيلي في التربية الفنية  ( کل مستوي علي حدة والاختبار ککل ) باستخدام طريقة إعادة التطبيق، حيث طبق الاختبار التحصيلي على عينة استطلاعية من طلاب الصف الاول الاعدادى بمدرسة برمبال القديمة الاعدادية بنين بإدارة منية النصر ، بلغ عددها (30) طالب ، وبعد ثلاث أسابيع أعيد تطبيق الاختبار مرة أخري علي نفس العينة ، وبعد رصد النتائج وإجراء المعالجة الإحصائية کانت قيم معاملات الثبات کما هي موضحة بالجدول التالي :

جدول ( 1 )

معاملات ثبات الاختبار التحصيلي في التربية الفنية ( کل مستوي علي حدة والاختبار ککل )

  يتضح من جدول (1) أن معاملات ثبات مستويات الاختبار التحصيلي في التربية الفنية تراوحت ما بين (76‚) ، و  (83‚) وجميعها دالة عند (01‚) ، بينما کان معامل ثبات الاختبار التحصيلي ککل (86‚) وهو دال عند (01‚) وهي معاملات ثبات جيدة بالنسبة إلى هذه الطريقة ؛ حيث أن أصغر قيمة مقبولة لمعامل الثبات بهذه الطريقة هي ( 6‚ )، وأفضل قيمة مقبولة لمعامل الثبات بهذه الطريقة يتراوح ما بين ( 7‚ - 8‚ ) .

ج- إعداد دليل المعلم :

يتکون من وحدتين دراستين هما (أساسيات الفن ،التراث الفني ) وکان عدد دروس الوحدة الاولى (5) دروس ،وعدد دروس الوحدة الثانية (3) دروس .  وقد تم عرض الدليل علي مجموعة من المحکمين المهتمين بالتربية الفنية وطرق التدريس لابداء آرائهم حول مدى اتساق دليل المعلم مع الاستراتيجيات الثلاثة لتعلم النشط .ومدى ارتباط الأهداف بموضوع الدرس ، وصحة المعلومات العلمية المتضمنة والصحة اللغوية المتضمنة فيه ،و إضافة ما يرونه مناسبا من مقترحات خاصة بالدليل أو أى ملاحظات أخرى ،وفي ضوء ما اقترحه المحکمون من تعديلات شملت صياغة الأهداف بحيث تکون مرتبطة بالتقويم وکذلک إجراءات الدليل وبالتالي تم إجراء التعديلات اللازمة وإعداد دليل المعلم في صورته النهائية وبذلک أصبح الدليل مناسبا لاستخدام ،وبذلک تم الإجابة علي التساؤل الثاني للبحث.

منهج البحث:-

يتبع هذا البحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي نظرا لملائمتها لطبيعة الدراسة بشقيها النظري والتجريبي حيث استخدمت الباحثة :

• · المنهج الوصفي في التأصيل النظري للبحث وإعداد الأدوات وجمع البيانات وتصنيفها وتحليلها وذلک من خلال دراسة الأديبات والدراسات والبحوث السابقة في إعداد أدوات الدراسة .
• · المنهج التجريبي حيث استخدام في اختيار مجموعة الدراسة وتطبيق أدواتها للتعرف علي دور استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مفاهيم التربية الفنية للمرحلة الثانية من
  التعليم الأساسي.

عرض نتائج الدراسة وتفسيرها:-

 أولاً: تحليل النتائج وتفسيرها:

  في ضوء مشکلة الدراسة وفروضها تم تحليل البيانات کما يلي:

1-1 اختبار صحة الفرض الأول:

ينص الفرض الأول علي أنه : " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوي (05‚) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين : الضابطة ، والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح طلاب المجموعة التجريبية".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار ( ت ) للمجموعات المستقلة ؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات الطلاب – عينة البحث – في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ، وحساب قيمة ( ت ) المناظرة للفرق بين المتوسطين ، وتحديد مستوي الدلالة المناظر لقيمة ( ت )  ويوضح جدول (2) هذه النتائج:                    

جدول (2)

قيمة ( ت ) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية

في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل .

ويوضح جدول (2) هذه النتائج:

• · وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوي دلالة (01‚ ) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح طلاب
  المجموعة التجريبية.
• · ارتفاع مستوي طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل ارتفاعا ملحوظاً إذا قورن بمستوي طلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي .
• · انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدى لاختبار التحصيل ، وهذا يشير إلي ارتفاع مستوي معظم الطلاب ، وتقارب مستواهم , وتجانس الدرجات التي حصلوا عليها بعد التدريس لهم باستخدام استراتيجيات التعلم النشط

 وتدل هذه النتائج علي تحقق الفرض الأول من فروض البحث ، ويمکن تفسير النتائج علي النحو التالي:

ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن طلبة المجموعة التجريبية التي خضعت للتعلم النشط کانوا مشارکين فاعلين في العملية التعليمية ، وأتيحت لهم الفرصة في ظل هذه الاستراتيجيات لتطوير اتجاهات إيجابية نحو التعلم وتشجيعهم على استکشاف اتجاهاتهم وقيمهم، وتطوير دافعيتهم الداخلية لحفزهم على التعلم، وتسهيل تعلمهم من خلال مرورهم بخبرات عملية مرتبطة بمشکلات حقيقية في حياتهم، وزيادة انتباههم، وزيادة التفاعل داخل قاعة الدرس، وتنمية مهارات التفکير العليا لديهم، وکل هذا يقود في المحصلة إلى زيادة تحصيل الطلبة لما يتعلمونه؛ وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة( فاطمة الزايدى ، 1429ه) دراسة (Taraban, R.; Box, C.; Myers, R.; Pollard, R. & Bowen, C., 2007)  ودراسة (عبير الزغبي،2007) ودراسة (ثناء أحمد جمعه، 2009) ودراسة( هالة محمود ،2013 ) ودراسة (رضا عصر ،2000).

1-2 اختبار صحة الفرض الثاني:

 ينص الفرض الثاني علي أنه : " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوي (05‚) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين : القبلي والبعدي لاختبار التحصيل لصالح التطبيق البعدي ".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار ( ت ) للمجموعات المرتبطة ؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين : القبلي والبعدي لاختبار التحصيل ، وحساب قيمة ( ت ) المناظرة للفرق بين المتوسطين ، وتحديد مستوي الدلالة المناظر لقيمة  ( ت ) يتضح من جدول ( 3 ) ما يلي :

جدول (3)

 قيمة ( ت ) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل .

ويوضح الجدول النتائج التالية :-

• · وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوي دلالة (01‚ ) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل لصالح التطبيق البعدي.
• · ارتفاع مستوي طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل ارتفاعا ملحوظاً إذا قورن بمستواهم في التطبيق القبلي، وهذا يشير إلي تقدم مستوي الطلاب في اکتساب مفاهيم التربية الفنية.
• · انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل وهذا يشير إلي ارتفاع مستوي معظم الطلاب ، وتقارب مستواهم , وتجانس الدرجات التي حصلوا عليها بعد دراستهم باستخدام التعلم النشط ، وتدل هذه النتائج علي تحقق الفرض الثاني من فروض البحث ، ويمکن تفسير النتائج علي النحو التالي: 

أثبت النتائج الخاصة بتطبيق اختبار مفاهيم التربية الفنية أن هناک فروق داله إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجيات التعلم النشط (إستراتيجية العصف الذهني وإستراتيجية التعلم التعاوني وإستراتيجية حوض السمک ) وطلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية في اختبار تحصيل مفاهيم التربية الفنية لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجيات التعلم النشط الثلاث ،وهذه النتيجة تدل على أن تلک الاستراتيجيات لها أثر ايجابي ينعکس على زيادة معدل التحصيل ويتفق ذلک مع دراسة (المهدى سالم،200)ودراسة (ويلکه ،2003) ودراسة (سعيد،2006) وأيضا تتفق (دراسة نانسي ،2012) ودراسة (فيفي حسن زلط،2008) في وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل .

توصيات الدراسة:-

1. تضمين مقررات مناهج وطرق تدريس التربية الفنية أسلوب التدريس باستخدام استراتيجيات التعلم النشط.

2. توفير البيئة التربوية الداعمة والمشجعة للمعلمين على استخدام استراتيجيات
التعلم النشط.

1. فتح دورات لمدرس التربية الفنية لتدريس باستخدام استراتيجيات التعلم النشط في التدريس.
2. إجراء مزيد من البحوث والدراسات بهدف استقصاء أثر استراتيجيات التعلم النشط في المستويات الدراسية المختلفة المدرسية والجامعية.

5. إجراء مزيد من البحوث والدراسات بهدف استقصاء أثر استراتيجيات التعلم النشط على متغيرات أخرى ذات علاقة بالعملية التعليمية التعلمية، مثل الدافعية للتعلم، والاتجاهات نحو التعلم.