الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة (McGraw-Hill) بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء.

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة (McGraw-Hill) بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء.

 

 

إعــــــــــداد

نوره عبدالله الملاء

إشــــــــراف

د/ بتول السعدون

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة (McGraw-Hill) بالمرحلة المتوسطة من خلال التعرف على وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت أداة الدراسة (الاستبانة ) من (34) فقرة موزعة على ثلاث مجالات مأخوذة من دراسة الخميس (2013)، وقد تم تطبيق الأداة على عينة الدراسة من(97) معلمة من معلمات رياضيات المرحلة المتوسطة بمنطقة الأحساء في العام الدراسي 1441/1442هـ، وبعد التحقق من صدق وثبات الأداة ،وتحليل النتائج فقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية:

1.حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم على متوسط حسابي ( 3.73)من( 5)  بدرجة احتياج عالية .

2.حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال الجانب المعرفي والمادة العلمية على متوسط حسابي ( 3.71)من( 5) بدرجة احتياج عالية

3.حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم على متوسط حسابي ( 3.51) من( 5) بدرجة احتياج متوسطة .

الکلمات المفتاحية :  مناهج الرياضيات المطورة - الاحتياجات التدريبية .

 

 

Abstract

     The study aimed to identify the training needs for teaching the advanced math curriculum (McGraw-Hill) at the Middle School by investigating the perspectives of math teachers in Al-Ahsa. The researcher used the descriptive approach and the research tool was a 34-item questionnaire taken from Alkhamis study (2013). The sample of the study consisted of 97 female math teachers from Al-Ahsa middle schools in the academic year 1441/1442 AH. After verifying the validity and reliability of the instrument and analyzing the results, the study revealed that:

1. Training needs in the area of teaching strategies and methods obtained an average of (3.73) out of (5) with a high need score.
2. Training needs in the area of cognitive aspect and school subject obtained an average of (3.71) out of (5) with a high need score.
3. Training needs in the area of teaching aids and technologies obtained an average of (3.51) out of (5) with a moderate need score.

Key words: developed mathematics curricula - training needs.

 

 

 

المقدمة:

التعليم هو اللبنة التي يمکن من خلالها بناء مجتمع قوي متماسک وقادر على مواجهة الظروف والتحديات، وللمعلم الدور البارز فهو منبر العلم والمعرفة وهو قادر على تنمية الفکر والعقل لدى الطالب ،فهو الوحيد القادر على إنشاء مجتمعات ناجحة ومتفهمة لطبيعة الحياة ومتطلباتها والعمل على مواکبة التطورات الجديدة في هذا العالم.

وکما نعلم بأن الرياضيات يعتبر عنصراً أساسياً لجميع المواد التعليمية لذا يجب على معلمي الرياضيات الشعور بالمسؤولية وإدراک أهمية مادة الرياضيات في خلق آفاق          تعليمية للطلاب.

ويمکن الوصول بالمعلم الى درجات عالية من التفوق الأکاديمي والمهني من خلال تحديد الاحتياجات التدريبية الخاصة بکل مرحلة تعليمية وفى ضوء تلک الاحتياجات التدريبية يمکن تصميم خطة تدريبية شاملة ومنظمة ودقيقة يحدد من خلالها الخطوات الإجرائية لتنفيذ برامج لدورات تدريبية لمعلمی رياضيات ويکون الهدف منها امداد المعلم باحتياجاته الاکاديمية والمهنية فضلا عن تزويده بکل ما يستجد في مجال عمله.(حمادة،2004)

ففي ظل التحولات التي يشهدها تعليم وتعلم الرياضيات في عصرنا الحاضر، واستجابة لرؤى القيادة العليا حفظها الله- لمواکبة هذه التطورات لتعزيز القدرات لاقتصادية والتنافسية للمملکة العربية السعودية في عصر اقتصاد المعرفة، والمتمثلة في برنامج التحول الوطني (2030) وقد تم الاهتمام بالبعد التربوي حيث تضمن البرنامج ثمانية أهداف تربوية استراتيجية منها: تحسين توظيف المعلمين وإعدادهم وتأهيلهم وتطويرهم، وتحسين البيئة التعليمية المحفزة للإبداع والابتکار،وتطوير المناهج وأساليب التعليم والتقويم، وتعزيز قدرة نظام التعليم لتلبية متطلبات التنمية واحتياجات سوق العمل.(الجمعية السعودية للعلوم الرياضية،2020)

وحيث أن تطوير المناهج وتدريب المعلمين عليها عمليتان متلازمتان، فأي تطوير للمنهج لابد أن يواکبه برامج تدريبية للمعلمين على المعارف والمهارات الجديدة في المنهج المطور، وحيث أن أولى خطوات التدريب تنطلق من تحديد الاحتياجات التدريبية؛ جاءت فکرة هذه الدراسة التي تسعى للتعرف على الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضــيات المطـــورة (سلسة ماجروهل)، لکي يقوم المعلمون بتدريس تلک المناهج بکل کفاءة وجودة.

مشکلة الدراسة:

لقد أصبح تدريب المعلمين أثناء الخدمة الآن مطلبا ضروريا على مستوی بلدان العالم لان تنمية المعلم دالة لنمو المجتمع ورفعة شأنه ، لذلک فإن تدريب المعلمين أثناء الخدمة عملية علمية يجب التخطيط لها بطريقة دقيقة حتى تؤتي ثمارها کخطوة متممة لأعداده قبل الخدمة . (حمادة،2004)

  انطلاقا مما سبق وبفحص الأدبيات التربوية والدراسات والبحوث المتعلقة بممارسة معلمي الرياضيات للتدريس، فقد أشار بدر(2008) إلى وجود ضعف ملحوظ في معدلات استخدام طرائق تدريس الرياضات المطورة بمدارس البنات بالسعودية، مما جعل التعلم لتقليدي القائم على العرض المباشر في تدريس الرياضيات أکثر ممارسة.

وأکد على ذلک  نتائج دراسات القحطــاني(2010)، والخطيـب2012)) من وجود قصـور في أداء معلمـي ومعلمات الرياضيات في المملکة العربية السعودية، ينعکس بشکل مباشرعلى مستويات تحصيل الطلبة ويؤکد على ذلک ضعف مستوى تحصيل الطلبة السعوديين في الرياضيات في نتائج الدراسة الدولية للریاضیات والعلوم (TIMSS) مقارنة بنتائج الطلبة في غالبية الدول التي سبق لها المشارکة في تلک المسابقات الدولية

ومن خلال مناقشات الباحثة مع المسئولين في مرکز تدريب المعلمات بمنطقة الأحساء وبعض موجهي الرياضيات ، تبين أن کثيرا من الدورات لا تقوم على أساس الاحتياجات الفعلية للمعلمات، مما يؤثر بـدوره على برامج التدريب وعدم توافقها مع الهدف التي وضعت من أجله ، لذا فإن هذا البحث يتجه إلى تحديد الاحتياجات التدريبية الفعلية لمعلمات الرياضيات في          ضوء المناهج الحديثة (McGraw-Hill) لتکون اساسا لبناء برامج تدريبية قائمة على أساس علمية سليمة.

السؤال الرئيسي :ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:

1. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟
2. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال الجانب المعرفي والمادة العلمية من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟
3. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على:

1- الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس منهج الرياضيات المطور في المرحلة المتوسطة          في مجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم من وجهة نظر معلمي الرياضيات في         منطقة الأحساء.

2- الاحتياجات التدريبية لتدريس منهج الرياضيات المطور على المستوى المتوسط ​​في مجال المعرفة والموضوع العلمي من وجهة نظر معلمي الرياضيات في منطقة الأحساء..

3- الاحتياجات التدريبية لتدريس منهج الرياضيات المطور على المستوى المتوسط ​​في مجال الوسائل التعليمية وأساليب التدريس من وجهة نظر معلمي الرياضيات في منطقة الأحساء.

أهمية الدراسة :

1.من الناحية النظرية :

• قد تسهم  نتائج الدراسة في لفت نظر المسؤولين في وزارة التربية والتعليم إلى أهمية التدريب المستمر لمعلمي الرياضيات لرفع کفاءتهم وتنمية مهاراتهم.
• قد تفتح هذه الدراسة آفاقاً لدراسات علمية أخرى.

2.من الناحية التطبيقية :

• تساعد هذه الدراسة المسؤولين في وزارة التربية والتعليم في الکشف عن ما يجري في الميدان التربوي للتخطيط لبرامج تدریب معلمي الرياضيات، لتدريسمناهج الرياضيات المطورة ((McGraw-Hill  وفق أحتياجاتهم.
  • ·      تحديد قوائم بالاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمات الرياضيات بمنطقة الأحساء، وتحديد الموضوعات ذات الأولوية للتدريب عليها وفق حاجات واستجابات المعلمات،کما يمکن أن تستفيد منها مناطق تعليمية أخرى.
  • سد الفجوة بين الواقع والمأمول في أداء معلمي الرياضيات وفق متطلبات المنهج المطور.

مصلحات الدراسة:

الاحتياجات التدريبية:

في اللغة عرّقها لسان العرب بأن کلمة الاحتياج تعود للفعل الثلاثي حَوَجَ : الحاجة ، والحائِجَة : تعني المَأَربَة ، وجمع

الحائجة : حوائجُ : فنقول تحَوَجَ : طلب الحاجة ، والتَحوّجُ : طلب الحاجة بعد           الحاجة ، وحُجِتُ إليک أحوَجُ حوجاً ، وحجتُ أي احتجت والمصدر "احتياج".                (کما وردعن البلوي ،2019)

يعرفها الثقفي (2013) "بمجموعة المعارف والمهارات التدريسية التي يفتقدها معلم الرياضيات ويلزمه التدرب عليها ليکون قادرًا على تنفيذ مقررات الرياضيات المطورة بشکل أکثر کفاءة وفعالية"ص.8

وتعرف الاحتياجات التدريبية اجرائياً في هذه الدراسة: مجموعة الأبعاد التدريبية  التي يراها معلمات الرياضيات للمرحلة المتوسطة بأنهم بحاجة إليها ليصبحوا أکثر فاعلية في تدريس مناهج الرياضيات المطورة.

المنهج المطورمن سلسلة ماقروهل (McGraw Hi l Education) التعليمية:

وهي سلسلة مناهج عالمية للعلوم والرياضيات قامت بإعدادها شرکة ماقروهل الأمريکية، وهي شرکة رائدة في توفير المواد العالمية التربوية والتعليمية والمعلومات والحلول لمرحلة ما قبل المدرسة حتى الصف الأخير في المرحلة الثانوية،وهذه السلسلة هي التي وقع الاختيار عليها من قبل وزارة التربية والتعليم في المملکة العربية السـعودية ضمن مشروع تطوير مناهج الرياضيات والعلوم ،حيث بدء تجربة هذا المشروع عام 1429/1430هـ في بعض مناطق المملکة ،حيث قامت شرکة العبيکان للأبحاث والتطوير بإعداد النسخ العربية منها بعد مراجعتها ومواءمتها من قبل عدد من الخبراء والمختصين ،ثم تلا ذلک تعميم تطبيق المشروع وفق خطة تنفيذية اعتمدت من الوزارة.

حدود الدراسة :

تتمثل حدود الدراسة في الآتي :

حدود مکانية : طبقت هذه الدراسة على معلمات رياضيات للمرحلة المتوسطة بمنطقة الأحساء في المملکة العربية السعودية.

حدود زمانية :الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1442هــ .

حدود موضوعية :.الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة (McGraw-Hill) بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء.

محددات الدراسة :

• أداة الدراسة :تعتمد الدراسة الحالية من حيث جمع المعلومات على الاستبانة المأخوذة        من دراسة الخميس وعبدالمجيد (2013) والتي تعتمد في تعميم نتائجها على درجة صدق الأداة وثباتها .
• استجابة المعلمات والمشرفات التربويات :تعتمد الدراسة الحالية في نتائجها على استجابات المعلمات لأداة الدراسة ،وتعتمد صحة النتائج على مدى جدية المعلمات والمشرفات في استجابتهم لفقرات الاستبانة .

أدبيات الدراسة

الإطار النظري

المبحث الأول: التدريب أثناء الخدمة

مفهوم التدريب:

التدريب سلوک إنساني بدأ منذ القدم وتطور ، وقد اعتمدته المجتمعات المتقدمة وسيلة لتطوير وتحسين أداء کوادرها البشرية بتوظيف أساليب مختلفة تناسب تغيرات العصر وتقدمه ،وتعددت تعريفات التدريب إلا أن جميعها مشترکة  في مسار واحد يرکز فيه على أن التدريب يتضمن ثلاثة جوانب جوهرية هي المعرفة والمهارة والسلوک.(الربيعي والمحنة، 2017)

فقد عرف العزاوي (2006)التدريب بأنه عملية منظمه مستمرة لتنمية مجالات واتجاهات الفرد أو المجموعة لتحسين الأداء وإکسابهم الخبرة المنظمة ، وخلق الفرص المناسبة للتغير في السلوک من خلال توسيع معرفتهم وصقل مهاراتهم وقدراتهم عن طريق التحفيز المستمرعلى برنامج تخططه الإدارة مراعية فيها حاجاتهم وحاجات المنظمة وحاجات الدولة في المستقبل من الأعمال.(ص.(12

کما يعرف التدريب على أنه " عملية منظمة ومستمرة تتمحور حول الفرد               وتهدف إلى إحداث تغييرات سلوکية وعقلية محددة لتلبية الاحتياجات الحالية أو المستقبلية          للفرد والعمل الذي يقومون به والمنظمة التي يعملون فيها والمجتمع الأوسع إرادة "                (محمد والمصري ،2013،ص.130)

من تعريف التدريب ينبثق مفهوم أکثر تخصصاً، وهو مفهوم تدريب المعلمين أثناء الخدمة، إذ تُعدّ عملية تدريب المعلمين أثناء الخدمة بُعدأ مکملاً لإعدادهم قبل الخدمة، ووسيلة مهمة لاستمرار تطورهم المهني أثناءها، بما يتيح لهم مواکبة التغيرات المستمرة الحادثة في التعليم.(المحيمد والمعتم،2015)

فقد عرف الهاجري (2004)التدريب أثناء الخدمة بأنه"البرامج التدريبية المخطط لها وفق احتياج علمي مدروس،هدفها رفع أداء المعلم وتحسين کفاءته"(ص.15)

ويعرف عثمان التدريب أثناء الخدمة بأنه" کل نشاط مخطط ومنظم، يهدف إلى إحداث تغيرات في الفرد والجماعة، والتي يتم تدريبها من أجل تطوير معارفهم وخبراتهم واتجاهاتهم وتجديد معلوماتهم ورفع کفاءتهم الأدائية وتحسين خدماتهم الحالية والمقبلة، عن طريق استکمال تأهيلهم لمواجهة ما يستحدث من مستجدات تربوية تقتضيها خطط التعليم لحل مشکلات النظام التعليمي ورفع مستوى الخدمات التعليمية. .(کما ورد في المحيمد والمعتم،2015)

أهمية التدريب:

حقق تدريب المدرسين أثناء الخدمة عدة أمور وهي کما ذکرها الربيعي والمحنة (2017) وهي کالآتي:

1. تطوير الکفاية التدريسية ،وتقويم کفاية العمل والاتجاه نحو المهنة مقارنة مع زملاء آخرين في الميدان التربوي.
2. تطوير معيار لتقويم أدوار المدرسين التدريسية قياسا بمجتمع متغير على المدرسة أن تهيئ طلبتها له.
3. إکساب الأفراد مهارات وقدرات ومعارف جديدة تساعدهم على التکيف وحل المشکلات المختلفة .
4. تحسين أداء الأفراد والجماعات ، مما يحسن الأداء العام للتنظيم ويرفع فعاليته الکلية.

الأسباب التي تجعل من المهم لأصحاب العمل في الميدان التربوي البدء ببرامج تدريبية

التدريب مهم لأنه يمثل فرصة جيدة للموظفين لتنمية قاعدة معارفهم وتحسين مهاراتهم الوظيفية ليصبحوا أکثر فعالية في الميدان التربوي على الرغم من تکلفة تدريب الموظفين ، فإن العائد على الاستثمار هائل إذا کان ثابتًا وهناک العديد من الأسباب التي تجعل من المهم لأصحاب العمل في الميدان التربوي بدء ببرامج تدريبية لموظفيهم ، مثل:

1. يحسن المهارات والمعرفة  (Kember & Kwan، 2000).

تساعد برامج تدريب المعلمين على تحسين معرفة ومهارات المعلمين لمطابقة التغييرات المختلفة في الميدان التربوي. وستؤثر هذه التحسينات بشکل إيجابي على إنتاجية هؤلاء المعلمين ، مما قد يزيد من کفاءتهم في التدريس  فبعض الأشياء التي قد يتعلمها المعلمون من خلال التدريب تشمل أخلاقيات العمل والعلاقات الإنسانية  وبعض الاستراتيجيات التعليمية.

1. يفي بتوصيات تقييمات الأداء.

عندما تشير تقييمات أداء المعلمين في المدرسة إلى الحاجة إلى التحسين في موضوع أو مهارة معينة ، يمکن تنظيم برامج تدريبية للمعلمين للمساعدة في تلبية هذا المطلب. لذلک يمکن أن يعالج التدريب منطقة مشکلة محددة والعمل نحو حل.

الموضوعات ذات الصلة (Entwistle & Walker ، 2000).

1. يعد المعلمين لتحمل مسؤوليات أعلى.

يمکن أن تساعد برامج التدريب أيضًا في إعداد المعلمين الذين ينتقلون إلى مناصب أعلى ويتحملون المزيد من المسؤوليات في الميدان التربوي (Åkerlind ، 2007) و ستساعدهم هذه البرامج على تعلم المهارات المطلوبة للعمل بفعالية في مناصبهم الجديدة. على سبيل المثال ، قد يتم تدريبهم على مهارات القيادة أو في برنامج معين سيستخدمونه في دورهم الجديد.

1. يحسن مهارات تکنولوجيا المعلومات والکمبيوتر.

تساعد البرامج التدريبية المعلمين على التعرف على مهارات معينة في الکمبيوتر وموضوعات تکنولوجيا المعلومات ، مثل استخدام أنظمة البرمجيات. قد تقوم الشرکات بتدريب موظفيها على إنشاء الرسوم البيانية وجداول البيانات (Samuelowicz & Bain ،2001) ، وتحرير البيانات في قاعدة البيانات الخاصة بهم وفهم ترتيبات الشبکة من أجل توفير فهم أکثر شمولاً لأجهزة الکمبيوتر لتحسين کفاءة مکان العمل.

أنواع التدريب:

يختلف تصنيف أنواع التدريب باختلاف الزاوية التي ينظر إلى التدريب من خلالها وهي کما ذکرها مصطفى (2005) کالآتي:

أولاً: أنواع التدريب حسب المکان:

يمکن تصنيف أنواع التدريب حسب المکان التي يتم فيه تدريب العاملين إلى نوعين:

1. التدريب في موقع العمل:

 يتميز هذا النوع من التدريب بأن المتدرب يکتسب الخبرة مباشرة دون تعطيل للعمل ،ويمکن استخدام أسلوب التعليمات ،او أسلوب المساعدة الإشرافية ،أو أسلوب تبادل الأعمال .

1. التدريب خارج موقع العمل:

يتم هذا النوع من التدريب في مؤسسات خاصة للتدريب وتقع خارج المنظمة،ويأخذ هذا النوع من التدريب شکل المحاضرة ،أو الندوة ،أو المؤتمر ،أو التطبيق العملي ،أو دراسة الحالة ،أو لعب الأدوار.

ثانياً: أنواع التدريب حسب الخدمة:

يمکن تصنيف أنواع التدريب حسب الخدمة إلى نوعين:

1. تدريب قبل دخول الخدمة (الإعداد):

ويکون تعليم المتدرب على استخدام المعلومات التي تلقاها في أثناء تعليمه .

1. تدريب في أثناء الخدمة (التأهيل):

وهو التدريب الذي يمارسه الموظف منذ لحظة دخوله الخدمة إلى نهاية خدمته.

أساليب التدريب:

لقد تعددت أساليب التدريب وهي کما ذکرها حجازي (2002)کالآتي:

أولا : التدريب النظري ومن وسائله : المحاضرات- حلقات النقاش – الندوات- الحالات الدراسية - المواد التدريبية المطبوعة.

ثانيا : التدريب العملي ويقصد به التطبيق العملي للمفاهيم ، والحقائق التي اکتسبها الفرد لتنمية مهاراته العملية ، وله عدة صور منها : التدريب المخبري – ورش العمل – التدريب الميداني – المحاکاة - التعليم المبرمج .

محتوى التدريب:

يرتکز محتوی التدريب على ثلاثة محاور رئيسة وهي کما ذکرها الوحش (کما ورد في الشراري ،2002) کالآتي:

أ‌-     المحور العام:

ويتضمن تعريف الفئات المستهدفة من المتدربين بخطة التطوير التربوي ،والترکيز على تعليم التفکير، وبخاصة التفکير الناقد، وتکييف التعليم لمراعاة الفروق الفردية ، والمنحى العملي في التدريس ، وربط المعرفــة بالحيـاة ،وتمکين المعلمين من تطبيقها في الموقف الصفى على ضوء الامکانـات المتوفرة في المناطق المختلفة.

ب– محور الکفايات التربوية:

ويتضمن اکساب المعلمين المهارات المهنية التربوية التالية :

-       التخطيط للتدریس.

-       ادارة الصف ومهارات الاتصال الفعال.

-       التعليم الموجه نحو المتعلم (الطالب).

-       توظيف التقنيات الفعالة في التدريس.

-       التقويم الذاتي وتقويم المعلمين.

ج- محور المناهج والکتب المدرسية الجديدة:

ويتضمن أساليب التدريس ، وتطبيق المناهج والکتب المدرسية الجديدة ،ويشمل هذا المحور على موضوعات تدريبية خاصة بأساليب تدريس المبحث وعلى نماذج تدريبية متکاملة تراعي ما تضمنه المحوران الأول والثاني .(ص.22)

عوامل نجاح التدريب:

لنجاح التدريب ، وتحقيق أهدافه لابد من توافر مجموعة عوامل وهي کما ذکرها مصطفى (2005) کالآتي:

• أن يقوم التدريب على أساس تغيير أسلوب الأداء والتفکير للأفضل.
• اتقان المهارات المطلوبة من المدرب مثل المرونة،والقدرة على التحکم بالمعلومية والمتدربين ، والتطوير المستمر للمعرفة التراکمية .
• متابعة المتدربين بعد عودتهم لأعمالهم بغرض مساعدتهم على تطبيق ماتدربوا عليه،وتقديم کل مساعدة ممکنة لهم.
• عرض نتائج التدريب على المتدربين وبشکل تدريجي ،يمثل حافزا لتطبيق ما تدربوا عليه.
• الاهتمام بالتغذية الراجعة ، فهي من أهم جوانب التدريب ، فالعمل الحقيقي يأخذ مکانه عندما تظهر التغذية الراجعة.
• تقديم حوافز للمتدربين ،وذلک للاستفادة القصوى من البرامج التدريبية وتطبيقها عملياً.
• ان تکون المادة التدريبية منظمة ،لأنها من اهم عوامل نجاح العملية التدريبية.

المبحث الثاني:الأحتياجات التدريبية

مفهوم الاحتياجات التدريبية:

يختلف معظم الباحثين حول تحديد مفهوم الاحتياجات التدريبية وفقاً لطبيعة الدراسات أو الرؤى الخاصة بهم؛ فبعضهم يذهب إلى أنها إعداد من هم بحاجة إلى تدريب، والبعض الآخر يستخدمها للدلالة على وجود مشکلات خاصة بالمنظمة والتي يراد حلها من خلال عملية التدريب، والبعض الآخر يرى أنها الفجوة بين الهدف المأمول الوصول إليه والواقع .            (أبو النصر، 2008)

عرف الطعاني (2009) الاحتياجات التدريبية بأنها "معلومات، ومهارات واتجاهات، وقدرات فنية،وسلوکية يُراد إحداثها أو تغييرها، أو تعديلها أو تنميتها لدى المتدرب، لتواکب تغييرات معاصرة، أو نواحي تطويرية"(ص.30)

کما عرفاها السديري وآخرون (کما ورد في البلوي ،2019 ) بأنها " مجموعة من المهارات والمعارف والاتجاهات المحددة التي يحتاجها فرد في مؤسسة ما أو وظيفة معينة من أجل القيام بأداء مهام معينة بشکل أکثر کفاءة وفعالية" .

أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية:

1. يساعد على اختيار المدرب والمادة التدريبية والأسلوب التدريبي.
2. أسلوب علمي لقياس المسافة بين المستوى الذي عليه الفرد قبل بدء التدريب والمستوى الذي يأمل الوصول إليه عند النهاية.
3. توفر استمرارية التقويم الذاتي بحيث يسمح بالمراجعة المستمرة للواقع ودوره في الوصول إلى وضع أفضل .
4. تسهل مهمة إعداد الحقائب التدريبية بما يلبي الاحتياجات التدريبية.
5. إذا حددت الاحتياجات التدريبية بدقة يؤدي إلى عدم ضياع الوقت والجهد والمال المبذول في التدريب.
6. تساعد تحديد الاحتياجات المحددة والمحللة بدقة في إعداد وتصميم خطة للتدريب.(عامر،وعيسى 2019)

خطوات تحديد الاحتياجات التدريبية :

تحدد الاحتياجات التدريبية بعدة خطوات وهي کما ذکرها العزيز(2017) کالآتي:

الخطوة الأولى :جمع البيانات وذلک عن طريق :

• تحديد الأطراف المشترکة في تحديد الاحتياجات التدريبية.
• تحديد الفئة المستهدفة وحجمها.
• جمع المعلومات عن الوظائف.

الخطوة الثانية :تنظيم البينات وتبويبها وذلک عن طريق :

• تحديد فئات للبيانات.
• مراجعة إجابات المستجيبين للأسئلة التي طرحت.
• تبويب نماذج حصر.

الخطوة الثالثة:تحليل البيانات وذلک عن طريق:

• معرفة الاختلاف بين ما يقوم به الموظف وما يفترض أن يقوم به.
• تحديد إمکانية إنتشار المشکلة في أجزاء أخرى من المنظمة.

الخطوة الرابعة: إعداد التقارير وذلک عن طريق:

• ·      تحديد البيانات التي سيتضمنها التقرير.
• ·      کيفية عرض البيانات.
• ·      تحديد الجهة التي سوف تتسلم التقرير.

أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية:

      تتم عملية تحديد الاحتياجات التدريبية على مستوى المنظمة وفق ثلاثة أساليب وهي کما ذکرها أبو شيخة (2010) کالآتي:

1. تحليل المنظمة :

     يهدف هذا الأسلوب إلى تحديد مواطن الحاجة للتدريب في المنظمة ، وذلک عن طريق إجراء تشخيص فعلي للوضع التنظيمي والإداري للتعرف على الأهداف الحالية والمستقبلية للمنظمة بهدف تحديد الحاجات التدريبية .

1. تحليل العمل :

     أي تحليل جوانب العمل وتحدد بدقة لتوصيف العمل ومعاييره ،وشروط إنجاز تلک الکفايات وتحديد مدى أهميتها.

1. تحليل الفرد :

 جمع المعلومات الميدانية عن أداء العاملين في موقع العمل على ضوء معايير الأداء الجيد عن طريق الملاحظة والمتابعة ، فعملية التحليل تنصب على الموظف نفسه لا على الوظيفة .

تصنيف الاحتياجات التدريبية:

     هناک عدة طرق لتصنيف الاحتياجات التدريبية وهي کما ذکرهاعامر،وعيسى (2019) وکانت من أهمها:

1. تصنيفها على حسب الأهداف أي تصنيفها إلى:

• احتياجات تشغيلية لرفع کفاءة العمل.
• احتياجات تطويرية لزيادة فعالية النظام.

1. تصنيفها حسب الفترة الزمنية أي تصنيفها الى:

• احتياجات عاجلة (غير مخططة).
• احتياجات قريبة المدى (مخططة).
• احتياجات مستقبلية (تطويرية-خطة بعيدة المدى).

1. تصنيفها حسب حجم التدريب أو کثافته أي تصنيفها الى:

• احتياجات فردية.
• احتياجات جماعية.

1. تصنيفها حسب طريقة التدريب أي تصنيفها الى:

• احتياجات لتدريب عملي تطبيقي.
• احتياجات لتدريب عملي معرفي (نظري).

1. تصنيفها حسب مکان التدريب أو جهته أي تصنيفها الى:

• احتياجات تدريبية أثناء العمل اعتماداً على الخبرات الداخلية.
• احتياجات تدريبية خارج العمل اعتماداً على هيئات ومؤسسات تدريبية.

أسس أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية:

تتمثل أسس أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية في الأسس التالية:

1- إمکانية توصيل أکبر قدر من المعلومات والخبرات للفئات المراد تدريبها في الوقت والمکان المناسبين.

2- أن تعکس الاحتياجات الحقيقية للمتدربين على اختلافها.

3- أن تساعد على استمرارية التدريب.

4- أن توضح کيفية الاستفادة من برامج التقويم التي تجري للدورات التدريبية

5- إتاحة فرصة لمناقشة الاحتياجات التدريبية لکل الأطراف المعنية.

6- أن تساعد على انتقال أثر التدريب.(عامر والمصري،2019 ،ص.278)

أخطاء تحديد الاحتياجات التدريبية :

هناک عدد من الأخطاء التي قد يقع فيها مخططو التدريب عند تحديد الاحتياجات التدريبية وهي کما ذکرها نتيل (کما ورد في الخميس،2013) کالآتي:

1. عدم القدرة على التمييز بين الاحتياجات التدريبية والرغبات التدريبية، فقد يرغب مدير ما في أن يلحق أحد العاملين معه في برنامج معين ليشبع احتياجات تدريبية حقيقية لذلک الشخص، بقدر ما يحقق رغبات هذا الشخص في الالتحاق بمثل هذا البرنامج، ويکون لهذا الخطأ آثار ضارة، إذ أن الفرصة التي منحت لهذا الفرد کانت على حساب فرد آخر في المنظمة قد يکون أحوج إليها منه .
2. عدم الفحص الدقيق للآراء التي تبديها الإدارة العليا أو العاملون في المنظمة عند التعبيرعن احتياجاهم التدريبية، مما قد يؤدي إلى بذل جهد وتحمل نفقات.
3. تحديد الاحتياجات التدريبية في وحدة تنظيمية ما بمعزل عن الاحتياجات التدريبية في الوحدات التنظيمية الأخرى، الأمر الذي قد يؤدي إلى تکرار الجهود وبعثرتها.
4. الاعتقاد الخاطئ بأن مختلف المشکلات التي تواجهها المنظمة يمکن إيجاد حل لها من خلال التدريب، إن هناک مشکلات لا تعود في أسبابها إلى انعدام أو ضعف المعرفة والمهارة اللازمتين لأداء واجبات ومسؤوليات وظيفة ما.
5. الاعتماد في تحديد الاحتياجات التدريبية على الحدس والتخمين والتقليد في منظمات أخرى بدلاً من إجراء عملية تحديد الاحتياجات بشکل فعلي و واقعي.
6. الترکيز على الاحتياجات التدريبية الحالية وإهمال الاحتياجات التدريبية المستقبلية ما يجعل التحديد غير دقيق.(ص.37)

المبحث الثالث: تطور مناهج الرياضيات

جاء مشروع تعليم الرياضيات والعلوم الطبيعية ليهتم بهاتين المادتين؛ إيمانا بأهميتهما في بناء مجتمع معرفي، وقد تم اختيار سلسلة ماجروهل الأمريکية McGraw-Hill وتم العمل بالسلسلة بواسطة شراکة علمية، تمت بين وزارة التربية والتعليم في المملکة العربية السعودية و شرکة العبيکان للأبحاث والتطویر و مکتب التربية العربي لدول الخليج والناشر الأجنيبي ،وهناک ثلاث مبررات رئيسية :

١.  الرغبة الدولية لمواکبة التطوير في مجالات الرياضيات والعلوم وکافة مستجداتها  في مجالات تصاميم المواد التعليمية والاستراتيجيات التدريسية لهما والتقويم لهما بما يتلاءم مع معايير التعليم العالمية وکافة النظريات التربوية الحديثة، وتوفيرعدد من  بيئات التعلم التي تشجع على تحقيق مجموع من المستويات ذات الجودة العالية وتعمل على زيادة تحسين مستويات تحصيل الطلبة وتوظيف التطور التقني في الاتصالات والمعلومات بالنسبة           هذا المجال  .

۲. العمل على أن ترفع مستويات تحصيل الطلبة  في مقرري الرياضيات والعلوم لکي يعطى لهم فرص المنافسة بين جميع أقرانهم على الصعيد العالمي.

3- زيادة الرغبة في أعطاء الفرص أمام قطاع الاعمال للمساهمة في صناعة مواد ذات فعالية تعليمية وإنتاجها في دول مشهورة بالخبرة العالمية والتوجهات الحدية  لکي تعمل على إحداث تطوير نوعي في المناهج من حيث الإعداد عملية العلمي وأساليب العرض وأن يکون هناک لها إستخدمات في التقنيات الحديثة .(الخميس، 2013 ،ص ص.43-42)

هيکلة المعايير وفق سلاسل McGraw-Hill:

تنطلق سلاسل ماجروهیلMcGraw-Hillمن معايیر NCTM وتتشابه معها إلى حد کبير في المبادئ والمعايير التي تلتزم بها سواء کانت معايير معالجة أومعايير محتوی ،وبالنظر إلى مصفوفة المدى والتتابع لمادة الرياضيات وفق السلاسل المذکورة نجد عرضاً لمعايير المحتوى التي تتشابه إلى حد کبير مع معاييرNCTM وقد تم تحويلها إلى کفايات رئيسية لمادة الرياضيات حسب المراحل (شرکة العبيکان للأبحاث والتطویر،1429):

1- المرحلة الابتدائية وقسمت إلى:المرحلة الابتدائية الأولية(الصفوف1-3)،المرحلة الابتدائية العليا(الصفوف٤-٦).

۲- المرحلة المتوسطة(الصفوف9-7).

- المرحلة الثانوية الصفوف(الصفوف 10-12).

     ولتحقيق الهدف من هذا المشروع تقوم وزارة التربية والتعليم في المملکة بجهود کبيرة لتحقيق ذلک عن طريق (الزغیبی،2011):

• عقد لقاءات لتعريف المعلمين بفلسفة الکتب المطورة ومحتواها.
• إقامة برامج تدريبية للمعلمين تتعلق بطرائق التدريس المتضمنة في الکتب المطورة.
• تصميمِ برامج تدريبية موجهة للمفاهيم الرئيسة في التخصص.
• توفير مصادر إثرائية للمعلمين مرتبطة بتفاصيل المحتوى والتقویم .
• تطوير فلسفة التقويم واستراتيجياته.
• توفير التقنيات التعليمية والتجهيزات في جميع المدارس بالمملکة .
• تهينة الطلاب والطالبات للممارسات التعليمية الجديدة، والتي قد تکون غيرمألوفة بالنسبة لهم.

معايير محتوی سلاسل McGraw-Hill:

شملت المعاییر خمسة محاور رئيسة يتم معالجتها في جميع المراحل وهي (شرکة العبيکان للأبحاث والتطویر، 1429):

أولا: الأعداد والعمليات: وشملت:

- فهم الأعداد وطرق تمثيلها والعلاقات بين الأعداد وبين الأنظمة العددية.

- فهم العمليات وعلاقتها بعضها البعض.

- لحساب بفاعلية والتقدير بمعقولية.

ثانيا: الجبر: ويشمل:

- فهم الأنماط والعلاقات والدوال.

- استعراض والقيام بعمليات التحليل لجميع الاوضاع والمباني لکافة الدوال الرياضية وذلک عن طريق استخدام مجموعه من الرموز الجبرية .

- استخدام نماذج رياضية لتمثيل وفهم العلاقات الکمية.

- تحليل التغير في سياقات مختلفة.

ثالثا: الهندسة والقياس: وتشمل:

- تحليل صفات وخصائص اشکال ومجسمات هندسية وتطوير براهين رياضية حول العلاقات الهندسية.

- تحديد المواقع ووصف العلاقات المکانية باستخدام هندسة الإحداثية وأنظمة تمثيل أخرى.

- إجراء تحويلات واستخدام التماثل لتحليل أوضاع رياضية.

- استخدام التمثيل التصويري والمکاني والنمذجة الهندسية لحل المسائل.

- فهم الخصائص القياسية للأشياء والوحدات والأنظمة وعمليات القياس.

- القيام بأساليب وأدوات وقوانین مناسبة لتحديد القياسات.

رابعا :الإحصاء والاحتمال: ويشمل:

- صياغة أسئلة لجمع وتنظيم البيانات وعرض البيانات للإجابة عليها.

- اختيار واستخدام طرق إحصائية مناسبة لتحليل البيانات .

- تطوير وتقويم استنتاجات وتوقعات مبنية على بيانات.

- فهم وتطبيق مفاهيم أساسية في الاحتمال (لا تعالج في المرحلة الابتدائية الأولية).

الدراسات السابقة:

دراسة (الخزيم،2018) بعنوان "الاحتياجات التدريبية لمعلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء متطلبات المنهج المطور" ،هدفت الدراسة إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء متطلبات المنهج المطور من خلال التعرف على وجهة نظر المعلمين والمعلمات في تلک المرحلتين،وتکونت عينة الدراسة من (26) معلماً و(40) معلمة بمجموع (66) معلماً ومعلمة من محافظة البکيرية بمنطقة القصيم ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وکانت الاستبانة هي أداة جمع البيانات، ومن أبرز النتائج التي توصلت لها الدراسة ما يلي :حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال إعداد وتخطيط الدروس ومجال تنفيذ التدريس على مستوى(عالي جداً)،کما حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال استراتيجيات وطرائق التدريس ومجال وسائل وتقنيات التعليم و مجال التقويم على مستوى(عالي).

هدفت الدراسة (کيلاني ، 2017) ، بعنوان "الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات في المدارس الابتدائية في ضوء متطلبات تحقيق أهداف منهج الرياضيات المطوّر من سلسلة Magrohl التعليمية في المدرسة الابتدائية" إلى تقييم الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات في المدرسة الابتدائية. تحديد المستوى الابتدائي مع مراعاة متطلبات تحقيق أهداف مناهج الرياضيات المطورة ، ومن سلسلة ماجروهل التربوية في سن المدرسة الابتدائية استخدم الباحثون المنهج الوصفي وتم تطوير استبيان يقسم (30) حاجة إلى أربعة مجالات. تکونت عينة الدراسة من (69) معلمًا للرياضيات بالمدارس الابتدائية الحکومية للبنين بمدينة تبوک ، وقد أسفرت الدراسة عن عدد من النتائج أبرزها: مستوى الاحتياجات التعليمية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية بشکل عام کان متوسطًا ، کما أظهرت النتائج أيضًا. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات عند المستوى تبعا للمتغيرات              (المؤهل الأکاديمي ، عدد سنوات الخبرة ، التدريب).

هدفت الدراسة (الغانم ، 2016) بعنوان "تقييم استخدام معلمي الرياضيات في المرحلة المتوسطة من مهارات حل المشکلات في تدريس سلسلة الرياضيات المتقدمة (ماکجرو هيل)" إلى معرفة مدى تمتع معلمي الرياضيات في المرحلة المتوسطة بمهارات حل المشکلات في الفصل الدراسي. من سلسلة Magrohl. استخدم الباحث المنهج الوصفي ، حيث قام بإعداد بطاقة ملاحظة لأداء معلمي الرياضيات في المرحلة المتوسطة ، والتحقق من صدقها وثباتها العلمي ، وتطبيقها على عينة من معلمي الرياضيات من المستوى المتوسط ​​(31) معلمًا بالمدرسة في رسالته. في منطقة القصيم ووجدت الباحثة أن معلمي الرياضيات يستخدمون مهارات حل المشکلات في صف سلسلة الرياضيات المتقدمة. في ضوء نتائج الباحث أوصى بعدد من التوصيات ، منها: التأکد من تدريب الطلاب المعلمين على استخدام مهارات حل المشکلات في مناهج الرياضيات ، سواء کان ذلک کاستراتيجية تدريس أو کهدف يمکن تحقيقه.

هدفت الدراسة (عسيري ، 2014) ، بعنوان "الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات لتدريس المناهج المطورة من نطاق ماکجرو هيل التعليمي في المستوى المتوسط ​​بنجران" ، إلى تلبية الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات ومعلمي المدارس الإعدادية في نجران أيضًا. لتحديد علاقتها بمتغيرات النوع الاجتماعي ونوع المؤهل العلمي وسنوات الخبرة بالإضافة إلى استبيان يحتوي على (58) عنصرًا مقسمًا إلى خمسة مجالات ومعلومات عامة عن سلسلة McGraw Hill Education المطورة والمحتوى العلمي ، طرق التدريس والأنشطة التربوية وتقييم تعلم الطلاب. تکونت العينة من (127) معلماً ومعلمة من أصل (64) معلماً و (63) معلمة يدرسون مناهج الرياضيات التي تم تطويرها في المدارس الثانوية بنجران في العام الدراسي 2014. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مجموعة من الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات لتدريس المناهج المطورة وفقًا لجناح المقرول التربوي ، وتم ترتيب الاحتياجات التدريبية من أکثر إلى أقل وفقًا للمحاور التالية: طرق التدريس ، وتقييم تعلم الطلاب ، والأنشطة التعليمية والفنية. والمحتوى العلمي والمعلومات العامة عن المشروع والحاجة إلى تدريب المعلمين الذکور کانت أکبر من تلک الخاصة بالنساء ، ولم يکن هناک فرق ذو دلالة إحصائية فيما يتعلق بمتغير نوع المؤهل الأکاديمي وکان هناک فرق ذو دلالة إحصائية بالنسبة لمتغير الخبرة لصالح المعلمين لمدة خمس سنوات فأکثر ولم يکن هناک تأثير للتفاعل بين متغيرات الدراسة إلا بين المؤهل والخبرة ، وفي المحورين الرابع والخامس أوصت الدراسة بإقامة برامج تدريبية تلبي الحاجة. وبحضورهم ودعمهم وتشجيعهم حضور المؤتمرات والندوات وتقديم الحوافز المحتملة لهم.

هدفت دراسة (الحربي ، 2012) بعنوان "مهارات التدريس المطلوبة لتدريس الرياضيات المتطورة (سلسلة ماجروهل) في المستوى المتوسط ​​وتوافرها لدى معلمي الرياضيات من وجهة نظر مشرفي ومشرفي الرياضيات". تحديد المهارات التدريسية المطلوبة لتدريس الرياضيات المتطورة (سلسلة ماجروهل). في المرحلة المتوسطة وفي حدود توافر معلمي الرياضيات من وجهة نظر مشرفي ومشرفي الرياضيات اتبعت الدراسة منهج المسح الوصفي وتکونت عينتها من (183) مشرفاً من مشرفي ومشرفي الرياضيات. أظهرت نتائج الدراسة أن: جميع مهارات التدريس في المجالات (التخطيط - التنفيذ - التقويم) المتضمنة في أداة الدراسة هذه تعتبر مهارات تدريسية مطلوبة لتدريس الرياضيات المتقدمة (سلسلة ماجروهل) بدرجة عالية جدًا من الأهمية ، کما تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط ​​استجابات العينة لتحديد مستوى أهمية مهارات التدريس المطلوبة لتدريس الرياضيات المتقدمة للمرحلة المتوسطة بناءً على متغيرات: (المؤهل الأکاديمي - المؤهل - خبرة في التدريب - التدريب في سلسلة Magrohl) في جميع المجالات وفي الدرجة الکلية ، يموت (خبرة في الإشراف التربوي) في مجالات التخطيط والتنفيذ وکذلک بالنسبة للمتغير (المناطق) في مجال التخطيط ، وجود دلالة إحصائية الاختلافات في فاريا بلي (الجنس) في جميع المجالات والدرجة الکلية لصالح المرأة وکذلک متغير (المؤهل العلمي) في مجال التنفيذ.

التعقيب على الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية منها:

تشابهت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث المنهج إذا استخدمت المنهج الوصفي ،وکانت الاستبانة أداة في تحديد کل الاحتياجات ماعدا دراسة الغانم (2016) استخدم بطاقة الملاحظة ، وايضاً اتفقت الدراسة الحالية مع جميع الدراسات السابقة بأنها تناولت الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات لتدريس مناهج الرياضيات المطورة من سلسلة ماجروهل التعليمية ماعدا دراسة الغانم (2016) فقد تناولت تقييم استخدام معلمي الرياضيات لمهارات حل المشکلات في تدريس مناهج الرياضيات المطورة ،فجميع الدراسات اتفقت أنهم اجروا البحث في ضوء مناهج الرياضيات المطورة ماجروهل.

اما من ناحية عينة الدراسة فکانت عينة الدراسة الحالية معلمات الرياضيات واتفقت بذلک مع دراسة کلا من الکيلاني (2017) والغانم (2016) والخزيم(2018) وعسيري (2014)،واختلفت مع دراسة الخميس (2013) في أنها طُبقت على کلاً من معلمي ومشرفي الرياضيات ،وکذلک اختلفت مع دراسة الحربي(2012) في أنها طُبقت على مشرفي ومشرفات الرياضيات.

ومن ناحية مکان الدراسة فالدراسة الحالية اتفقت مع الدراسات السابقة أجريت         جميعها بالمملکة العربية السعودية ،ولکن اختلفت في المناطق فالدراسة الحالية أجريت            بمنطقة الاحساء ،ودراسة عسيري(2014) أجريت بمنطقة نجران ،أما دراسة الخزيم (2018) والخميس (2013)والغانم (2016) فکانت بمنطقة القصيم ،ودراسة کيلاني (2017) فأجريت بمنطقة تبوک.

الدراسة الحالية تناولت ثلاثة مجالات (استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم ،الجانب المعرفي والمادة العلمية ،الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم ) ، وهي ما اتفقت فيه مع جميع الدراسات السابقة واختلفت فقط مع دراسة الغانم (2016) بأنها تناولت مهارات حل المشکلات.

الطريقة والإجراءات

يتضمن هذا الفصل عرضاً لمنهج البحث المستخدم ومجتمع الدراسة وعينتها وأداة الدراسة وکيفية إيجاد صدقها وثباتها، فضلاً عن إجراءات الدراسة والمعالجة الإحصائية للبيانات، وهي کما يأتي:

منهج الدراسة :

لتحقيق أهداف الدراسة اعتمدت الباحثات منهج البحث الوصفي الذي يعد المنهج الأکثر ملاءمة لمثل هذا النوع من الأبحاث، واستخدمت الاستبانة وسيلة لجمع بيانات الدراسة.

مجتمع الدراسة:

جميع معلمات الرياضيات للمرحلة المتوسطة بمنطقة الاحساء والبالغ عددهن (245) معلمة.

عينة الدراسة :

تتکون العينة من(97)معلمة رياضيات للمرحلة المتوسطة بمنطقة الاحساء .

أداة الدراسة :

قامت الباحثة بتقنين أداة  من دراسة سابقة (الخميس ، 2013 ) وهي عبارة عن استبانة مکونة من عدة محاور بهدف التعرف إلى الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء ،اشتملت على (35) فقرة في صورتها الأولية موزعة على ثلاثة مجالات وهي:

1. مجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم.
2. مجال الجانب المعرفي والمادة العلمية.
3. مجال الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم.

• ·           التحقق من الشروط السيکومترية للمقياس في الدراسة الحالية

     للتحقق من الشروط السيکومترية للمقياس قامت الباحثة بتطبيق المقياس على 30 شخص
وکانت النتائج کما يلي:

• ·      الصدق: تم احتساب الصدق وذلک من خلال حساب معامل ارتباط بيرسون بين کل من:
• درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للمجال الذي تنتمي اليه.
• درجة کل مجال من مجالات المقياس مع الدرجة الکلية للمقياس.

جدول (1) الاتساق الداخلي للمجال الأول: استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم

*معاملات دالة عند مستوى معنوية0.05 ** معاملات دالة عند مستوى معنوية 0.01

يتضح من الجدول (1) أن جميع فقرات المجال الأول وهو " استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم " مرتبطة ارتباط دال احصائيا عند 0.01 مع الدرجة الکلية للمجال

جدول (2) الاتساق الداخلي للمجال الثاني: الجانب المعرفي والمادة العلمية

*معاملات دالة عند مستوى معنوية0.05  ** معاملات دالة عند مستوى معنوية 0.01

يتضح من الجدول (2) أن جميع فقرات المجال الثاني وهو " الجانب المعرفي والمادة العلمية " مرتبطة ارتباط دال احصائيا عند 0.01 مع الدرجة الکلية للمجال.

جدول (3) الاتساق الداخلي للمجال الثالث: الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم

*معاملات دالة عند مستوى معنوية0.05      ** معاملات دالة عند مستوى معنوية 0.01

يتضح من الجدول (3) أن جميع فقرات المجال الثالث وهو "الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم " مرتبطة ارتباط دال احصائيا عند 0.01 مع الدرجة الکلية للمجال.

نرى أن قيم معاملات ارتباط جميع الفقرات بالمجال الذي تنتمي إليه على مقياس الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس المناهج المطورة دالة عند مستوى 0.01، وبذلک يتضح أن المقياس يتسم بالصدق مما يسمح بتطبيقه في الدراسة الحالية

جدول (4) قيم معامل ارتباط بيرسون بين مجالات المقياس والدرجة الکلية

**دالة عند مستوى معنوية 0.01

يتضح من الجدول (4) أن قيم معاملات ارتباط جميع مجالات الاستبيان بالدرجة           الکلية دالة عند مستوى 0.01، وبذلک يتضح أن المقياس يتسم بالصدق يسمح بتطبيقه في الدراسة الحالية.

• ·      الثبات:

لحساب ثبات الاستبيان قامت الباحثة باستخدام طريقتي التجزئة النصفية ومعامل الفا کرونباخ والجدول (5) يبين النتائج:

جدول (5) قيم معامل الثبات للمقياس

يتضح من الجدول (5) أن المقياس يتمتع بمستوى جيد جداً من الثبات، حيث تراوحت معاملات الثبات ما بين 0.688 و0.958 وهي معاملات مرتفعة وتشير إلى مستويات ثبات جيدة للمقياس.

إجراءات الدراسة:

قامت الباحثة بالإجراءات الآتية:

-إعداد أداة الدراسة تمهيدا لتوزيعها على أفراد العينة.

-تم توزيعها الکترونياً على معلمات الرياضيات وقد أرفقت تعليمات الإجابة.

-استغرقت فترة تطبيق الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1442هـ.

- تمّ تدقيق الاستبانات والتأکد من صلاحيتها لأغراض التحليل الإحصائي، ومن ثم إدخالها في ذاکرة الحاسوب، وتم استخدام حزمة التحليل الاحصائي(SPSS) لتحليل البيانات والحصول على النتائج.

المعالجة الإحصائية:

لمعالجة البيانات إحصائياً استخدمنا الوسائل الإحصائية الآتية:

للإجابة عن أسئلة المجال الأول والثاني والثالث تمّ استخدام المتوســـطات الحسابية، والانحرافـات المعيارية والرتبة ومستوى الأسباب وفق المعيار الاحصائي الآتي الذي تم أخذه من دراسة الخميس(2013):

-            درجة الاحتياج منخفضة1.00 – 2.33

-            درجة الاحتياج متوسطة2.34 – 3.67

-            درجة الاحتياج عالية3.68 – 5.00

- تمّ استخدام معادلة کرو نباخ ألفا )  Cronbach-Alpha ) لإيجاد الثبات .

- کما تم استخدم معامل ارتباط بيرسون لإيجاد معامل الاتساق الداخلي لأبعاد الأداة ومحاورها.

تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها

التوصيات والمقترحات

النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة:

• ·      درجة احتياج أفراد العينة للفقرات.

      للحکم على درجة احتياج أفراد العينة لفقرات المقياس اعتمدت الباحثة المعيار الإحصائي التالي:

السؤال الأول: ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟

جدول (6) درجة احتياج أفراد العينة لفقرات المجال الأول: استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم

نلاحظ من الجدول (6) أن أفراد عينة الدراسة موافقون بدرجة عالية على الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بمجال استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم بمتوسط (3.73 من 5) ،وان أبرزها تتمثل في العبارات(9، 2، 11 ،4 ، 8، 1 ،6 ،7) تم ترتيبها تنازلياً حسب موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة عالية ،و أن أعلى فقرة في درجة الاحتياج لدى أفراد العينة للمجال الأول کانت الفقرة رقم 9 والتي تنص على " استخدام استراتيجيات التعليم الالکتروني (المباشر، المختلط، عن بعد)" بمتوسط 3.92 وانحراف معياري 1.1 وبدرجة احتياج عالية، بينما کانت أقل فقرة في درجة الاحتياج لدى أفراد العينة هي الفقرة رقم 10 والتي تنص على " استخدام خرائط المفاهيم في تدريس المفاهيم الرياضية على حسب الموضوع المراد عرضه." بمتوسط 3.6 وانحراف معياري 1.12 وبدرجة احتياج متوسطة، وهي ما أکدته الدراسة التي قام بها الخزيم (2018) والتي أشارت إلى أن درجة الموافقة  کانت عالية على مجال استراتيجيات وطرائق التدريس بمتوسط حسابي (4,2).

ويمکن تفسير ذلک أن المناهج المطورة تحتاج الى استراتيجيات وأساليب التعلم الحديثة واهمها  استراتيجيات التعلم الذاتي والنشط والالکتروني وهو مالم يألفه المعلمات ولم يحصلوا على التدريب الکافي عليه وخاصة في ضوء المناهج المطورة ، ولأننا بدأنا نعترف بأهمية التکنلوجيا في العملية التعليمية وخاصة بعد جائحة کورونا ، لذا فإن معلم الرياضيات يجب أن ينظر للتعليم الإلکتروني على أنه خيار جديد يساند دوره في إنشاء جبل جديد يحمل مشاعل العلم والمعرفة ،وان يستخدم التحول الرقمي والتقني في ممارساته التعليمية .

السؤال الثاني: ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال الجانب المعرفي والمادة العلمية من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟

جدول (7) درجة احتياج أفراد العينة لفقرات المجال الثاني: الجانب المعرفي والمادة العلمية

نلاحظ من الجدول (7) ) أن أفراد عينة الدراسة موافقون بدرجة عالية على الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بمجال الجانب المعرفي والمادة العلمية بمتوسط (3.71 من 5)، وان أبرزها تتمثل في العبارات(7، 8، 10 ،9 ، 4، 11 ،12) تم ترتيبها تنازلياً حسب موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة عالية،وأن أعلى فقرة درجة احتياج لدى أفراد العينة فب المجال الثاني کانت الفقرة رقم 7 والتي تنص على " تنمية التواصل الرياضي لدى الطالب " بمتوسط 3.91 وانحراف معياري 0.97 وبدرجة احتياج عالية، بينما کانت أقل فقرة في درجة الاحتياج لدى أفراد العينة هي الفقرة رقم 13 والتي تنص على " کيفية الاستفادة من حقيبة المعلم للأنشطة الصفية (التحدي، إعادة التعلم، مهارات التفکير، الأنشطة، مشارکة الأهل)" بمتوسط 3.47 وانحراف معياري 1.01.

 ويمکن تفسير ذلک أن معلمات الرياضيات بحاجة لتنمية أنماط التواصل الرياضي والتفکير الابتکاري ومهاراته لتدريس المناهج المتطورة، حيث يعد التواصل الرياضي أحد أهم أهداف تعليم الرياضيات في مراحل التعليم العام، وهو أحد مکونات المقدرة الرياضية التي تمکن الطلبة من استخدام لغة الرياضيات عند مواجهة موقف مکتوب أو مرسوم أو مقروء أو ملموس، وتفسيره وفهمه من خلال المناقشات الرياضية الشفهية أو المکتوبة.

السؤال الثالث: ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بالمرحلة المتوسطة في مجال الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم من وجهة نظر معلمات الرياضيات في منطقة الأحساء؟

جدول (8) درجة احتياج أفراد العينة لفقرات المجال الثالث: الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم

نلاحظ من الجدول (8) أن أفراد عينة الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة بمجال الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم بمتوسط (3.51 من 5)،و أن أعلى فقرة في درجة الاحتياج لدى  أفراد العينة کانت الفقرة رقم 10 والتي تنص على " استخدام التقنية الحديثة وتوظيفها (السبورة الذکية، تشغيل غرفة مصادر التعلم ...) لصالح التدريس." بمتوسط 3.94 وانحراف معياري 1.14 وبدرجة احتياج عالية، بينما کانت أقل فقرة في درجة الاحتياج لدى أفراد العينة هي الفقرة رقم 4 والتي تنص على " توظيف المطويات وتفعيلها ضمن دروس الرياضيات." بمتوسط 3.14 وانحراف معياري 0.95 بدرجة احتياج متوسطة.

ويمکن تفسير ذلک لحاجة المناهج المطورة لاستخدام التقنيات الحديثة ،فالمعلمات بحاجة مستمرة للتدريب على مستجدات التقنية وکيفية توظيفها في تعليم الرياضيات.

کما نلاحظ أعلى المجالات في درجة الاحتياج کانت المجال الأول وهو " استراتيجيات وأساليب التعلم والتعليم" بمتوسط 3.73 وبانحراف معياري 0.1 وبدرجة احتياج عالية يليه المجال الثاني وهو " الجانب المعرفي والمادة العلمية" بمتوسط 3.71 وانحراف معياري 0.39 وبدرجة احتياج عالية. وفي المرتبة الأخيرة في درجة الاحتياج جاء المجال الثالث وهو " الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم" بمتوسط 3.51 فقط وانحراف معياري 0.23 وبدرجة احتياج متوسطة.

التوصيات والمقترحات :

في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يلي:

1)        الاهتمام بتقديم دورات تدريبية لمعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة ترکز على المهارات التدريسية الحديثة اللازمة لتدريس الرياضيات المطورة وفي جميع المجالات                (التخطيط - التنفيذ- التقويم).

2)        تقديم برامج تدريبية لمعلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة ترکز على التعريف بسلسلة ماجروهل وفلسفة بناءها والاتجاهات الحديثة التي بنيت عليها والاستراتيجيات اللازمة لتنفيذها.

3)        توفير المتطلبات والتجهيزات اللازمة لتدريس الرياضيات المطورة.

4)        الاستفادة من قائمة المهارات التدريسية الحديثة الواردة في أداة هذه الدراسة لتطوير مقررات طرق تدريس الرياضيات، وبناء برامج تدریبية لمعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة.

5)        بناء برامج تدريبية جديدة في محاور الدراسة لمعلمات الرياضيات وفقا لاحتياجاتهم التدريبية التي حددتها نتائج الدراسة.

6)        تطویـر برامج إعداد معلـمات الرياضيـات بالجامعات السعودية في ضوء متطلبات المناهج المطورة.

7)        إجراء دراسة تقويمية للبرامج التدريبية التي تقدمها وزارة التعليم لمعلمات الرياضيات.

8)        إجـراء دراسات لتحديد الاحتیاجات التدريبية لمعلمي ومعلـمات الرياضيـات في جوانب أخرى لم تتناولها هذه الدراسة بالمرحلة المتوسطة.

 

 

 

المراجع العربية:

أبو النصر،مدحت محمد محمود.(2008).إدارة العملية التدريبية بين النظرية والتطبيق.القاهرة:دار الفجر للنشر والتوزيع.

أبوشيخة ،نادر أحمد.(2010).إدارة الموارد البشرية.عمان:دار صفاء للنشر والتوزيع.

البلوي ،عايد بن علي (2019).الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي الرياضيات في المرحلة الثانوية من وجهة نظرهم.مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات  التربوية التربوية والنفسية،130-110.

الثقفي،حامد أحمد.(2013).تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة]أطروحة ماجستير غير منشورة[.جامعة أم القرى.

الحربي،محمد صنت الحربي(2012).المهارات التدريسية اللازمة لتدريس الرياضيات المطورة (سلسلة ماجروهل) في المرحلة المتوسطة ومدى توافرها    لدى معلمي ومعلمات الرياضيات من وجهة نظر مشرفي ومشرفات الرياضيات.جامعة أم القرى کلية التربية الجمعية العلمية السعودية للمناهج والإشراف التربوي،239-329،3(2)، https://search .mandumah.com /record /448822

الخزيم ، خالد محمد (2018). الاحتياجات التدريبية لمعلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء متطلبات منهج الرياضيات المطور.مجلة العلوم الإنسانية والإدارية جامعة المجمعة،62-81،ع1،https://search .mandumah.com /record /949861

الخطيب،محمد .(2012).تصور مقترح للمعايير المهنية المعاصرة لمعلمي الرياضيات ومدى توافرها لدى مجموعة من معلمي الرياضيات في السعودية.مجلة النجاح،26(2).

الخميس،سليمان عبدالله .(2013).الاحتياجات التدريبية اللازمة لتدريس مناهج الرياضيات المطورة (سلسلة ماجروهل ) من وجهة نظر معلمي ومشرفي الرياضيات في منطقة القصيم.جامعة القصيم کلية التربية ،149-1،https://search .mandumah.com /record /726789

الربيعي ،ضرغام سامي عبد الأمير،والمحنة ،علي کاظم ياسين.( 2017).المعلم المعاصر إعداد وتدريبه واستراتيجياته التدريسية. عمان:دار الوضاح للنشر.

الزغيبي ،محمد عبدالله .(2011 ،ابريل) .واقع تطبيق مشروع الرياضيات والعلوم .ورقة علمية مقدمة الى ندوة مشروع تطوير مناهج الرياضيات والعلوم الطبيعية بالتعليم العام بين النظرية والتطبيق بکلية العلوم جامعة الملک سعود،الرياض،المملکة العربية السعودية.

الشراري ،أحمد عايد الخيال (2002).الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بمنطقة الجوف في المملکة العربية السعودية.الجامعة الأردنية کلية الدراسات العليا،96-1،548148 https://search .mandumah.com /record/

الطعاني،حسن أحمد.(2009).التدريب مفهومه وفعاليته بناء البرامج التدريبية وتفويمها (ط.3).عمان:دار الشروق للنشر والتوزيع.

العزاوي،نجم عبدالله.(2006).التدريب الإداري(ط.2).عمان:دار اليازوي للنشر والتوزيع.

العزيز،محسن.(2017).الدليل الوافي للتدريب الاحترافي.الکويت:دار إقرأ للنشر والتوزيع.

القحطاني،عثمان علي.(2010).مدى ممارسة التدريس الفعال في ضوء معاييرالمجلس القومي لمعلمي الرياضيات NCTM ومتطلبات المناهج المطورة من وجهة نظرالمعلمين والمشرفين التربويين بالمرحلة الابتدائية بمنطقة تبوک.مجلة کلية التربية بالفيوم،ع10،246-301.

المحيمد ،نوف عبدالله(2015).تقويم برنامج التدريب على سلسلة مناهج ماجروهل من وجهة نظر معلمات الرياضيات في مدينة بريدة.جامعة القصيم کلية التربية،214-1. https://search .mandumah.com /record/726961

الهاجري،فيصل ناصر(2004).المشکلات التي تواجه المعلمين الملتحقين ببرامج التدريب أثناء الخدمة بمرکز التدريب التربوي بالدمام ]أطروحة ماجستير غير منشورة[.جامعة الملک سعود.

بدر،بثينة محمد.(2008).طرائق تدريس الرياضيات في مدارس البنات بالمملکة العربية السعودية ومدى مواکبتها للقرن الواحد والعشرين .مجلة تربويات الرياضيات ،مج11،32-1.

حجازي ،وجيه يوسف عبدالفتاح (2002). الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات في المدارس الحکومية في محافظة شمال فلسطين .جامعة النجاح الوطنية کلية الدراسات العليا ،121-1،https://search .mandumah.com /record /543488

حمادة،فايزة أحمد.(2004).الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية بأسيوط من وجهة نظرالمعلمين والموجهين.مجلة کلية التربية بجامعة أسيوط،20(2).

شرکة العبيکان للأبحاث والتطوير .(1429).مصفوفة المدى والتتابع لمادة الرياضيات وسلاسل ماجروهيل McGraw-Hill.مشروع تطوير الرياضيات والعلوم :شرکة العبيکان.

عامر،طارق عبدالرؤوف ،والمصري،إيهاب عيسى.(2019).التدريب والاحتياجات التدريبية.القاهرة:المکتب العربي للمعارف.

عامر،طارق عبدالرؤوف.(2012).النمو والتنمية المهنية للمعلم.القاهرة:مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع.

عناب،رشا علي محمد(2016). الاحتياجات التدريبية لمعلمي ومعلمات الريااضيات في المرحلة الأساسية العليا وفقاً لأدوارهم المستقبلية في ظل اقتصاد المعرفة .الجامعة الهاشمية کلية الدراسات العليا،104-1،https://search .mandumah.com /record / 819682

مصطفى،هاني محمود رشدي.(2005).بناء برنامج تدريبي لمديري ومديرات المدارس الثانوية لتطوير کفايتهم الإدارية في ضوء احتياجاتهم التدريبية .عمان:دارجرير للنشر والتوزيع.

کيلاني،أحمد طيب (2017). الاحتياجات التدريبية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية في ضوء متطلبات تحقيق أهداف مناهج الرياضيات المطورة من سلسلة ماقروهل التعليمية بالمرحلة الابتدائية. مجلة کلية التربية جامعة أسيوط،59-81،33(4)، https://search .mandumah.com /record /843909

المراجع الاجنبية

Healey, M. (2000). Developing the scholarship of teaching in higher education: A discipline-based approach. Higher Education Research & Development.

Eggins,H., & MacDonald.(Eds.) (2003).The scholarship of academic development. Open University Press: Buckingham

Chism, N. , & Szabo, B. (1997). How faculty development programs evaluate theirservices. Journal of Faculty, Programme and Organizational Development.

Entwistle, N., & Walker, P. (2000). Strategic alertness and expanded awareness within sophisticated conceptions of teaching. Instructional Science.

 

 

Article View: 6,228

PDF Download: 1,549