مدى مراعاة کتاب اللغة العربية للصف الأول الأساسي في الأردن لمتطلبات التعليم الصوتي

خلفية الدراسة ومشکلتها:

تعد اللغة في أساسها ظاهرة صوتية، أما الکتابة فهي عملية ترميز خطية للأصوات على الورق، وعليه فإن القراءة في شکلها الأولي ترمي إلى ترجمة هذه الرموز الخطية وإعادتها إلى صورتها الصوتية التي يفترض أنها تحمل معنى في ذهن القارئ؛ فالعلاقة بين الأصوات المنطوقة والحروف المکتوبة هي جوهر عملية القراءة في بداياتها الأولى، وإذا لم يکن الطفل قادرا على إقامة هذه العلاقة فإنه سيفشل في تعلم القراءة، أو ينشأ نشأة ضعيفة تلازمه طيلة سنوات دراسته وما بعدها اذا لم يتم تدارک الأمر Pullen, 2003; Hammill,2004)).

ويشکل تعلم القراءة والکتابة المحور الأساسي في برنامج التعليم في المدرسة الابتدائية ، وبشکل خاص في الصف الأول الأساسي؛ حيث يدخل الأطفال وفي أذهانهم وأذهان أولياء أمورهم أن أکبر إنجاز للطفل في هذه المرحلة هوتعلم القراءة، الأمر الذي يرتب على فشلهم آثارا نفسية سيئة، فضلا عن أنه يهدد مستقبلهم الدراسي تهديدا حقيقيا.

وتجمع التعريفات المختلفة للمعرفة الصوتية على أنها المعرفة التي تمکن الطفل من التعامل مع الأجزاء الصوتية للکلمة؛ فقد ذکر داکين ( (Dakin, 1999أنها القدرة على تحديد الأصوات أو معالجتها في الکلمة دون الاعتماد على المعنى، أي أنها تتضمن تعليم الأطفال المعرفة الصوتية دون الحاجة إلى تعلم الحروف أولا. وذکر کل من بولين وجستس (Pullen & Justice, 2003) بأنها الحساسية الظاهرة والخفية لمکونات المفردة في اللغة المنطوقة، وأشار إهري Ehri, 2005)) إلى أنها عملية تمييز الأصوات منفصلة في نطق الکلمات، أما ستانوفتش Stanovich، فقال بأنها القدرة على التعامل بشکل ظاهر وتجزيئي مع الوحدات الصوتية (King,2005) . فهي بهذا المعنى تعني القدرة على تجزيء الکلمات المنطوقة إلى مکوناتها الصوتية وتجميعها، وما يستتبع ذلک من أشکال التمييز السمعي، مثل التمييز بين الأصوات المتقاربة في المخرج، بشکل مستقل عن عملية القراءة، وعليه فإنه لا يدخل في هذا التعريف عمليات فک الرمز التي تحول الحروف المکتوبة إلى أصوات منطوقة، وسوف ينظر إلى مثل هذه التندريبات على أنها تدريبات قرائية بحتة.

وتشير معظم الأبحاث قديما وحديثا إلى أن التعلم الصوتي  Phonological Learning يؤثر بقوة في تعلم مهارات القراءة، ويعد واحدا من المؤشرات الأساسية على النجاح في تعلمها فيما بعد، ويذکربولين (,1999 Pullen) أن کثيرا من الدراسات تشير إلى أن المعرفة الصوتية ضرورية جدا لاکتساب مهارة فک الرمز، ومن هذه الدراسات التي ذکرها بولين: (Ball & Blachman,1991;Brady, Flower & Winbury, 1994;Byrne & Fielding,1991; Rack, Snowling & Olson, 1992 ; Stanovich,1992 ; Torgesen & wagner,1998 ). ولعل مثل هذا الاعتقاد يرجع إلى زمن قديم؛ ثم جاءت الدراسات الحديثة لتؤکد ما جاءت به الدراسات في عقود الثلاثينيات والسبعينيات من القرن الماضي من أن تعليم القراءة القائم على النقص في الصوتيات يترک التلاميذ بدون مهارات ذات قيمة، تکون ضرورية في تعرف علاقات الصوت ـ الحرف في القراءة. ومن هذه الدراسات دراسة ميدانية  لـ داکين ( (Dakin,1999على 12 طالبا داخليا في مدرسة کاثوليکية، حيث توصل إلى أن تعلم البنية الصوتية للکلمة يحدد النجاح في القراءة لدى الطلاب من رياض الأطفال و حتى الصف الثاني الأساسي. وفي دراسة أخرى أجراها  فوي (Foy,2006  )على 66 طفلا من أطفال ما قبل المدرسة، ممن يتعلمون لغة واحدة، تبين أن المستويات الأولية للمعرفة الصوتية يمکن أن تسهل تعلم ارتباطات الصوت – الحرف، وهي الشکل الأولي من أشکال القراءة.

وتعد المعرفة الصوتية المؤشر الأقوى للقدرة على قراءة الکلمة لمستخدمي اللغة الأولى والثانية في الصفين الثالث والرابع، مما يعکس استمرار أثر هذه المعرفة إلى ما بعد الصف الأول الأساسي خلافا لما يعتقد بعضهم من أنها قد تقتصر على رياض الأطفال والصف الأول الأساسي(Jongejan & Verhoeven& Siegel, 2007) ).وتوصلت دراستان أجريتا   على خلفية لغات مختلفة إلى أن المعرفة الصوتية شکلت مع معرفة الحروف أهم مؤشر على النجاح في القراءة المبکرة(Foy, 2006) . ويرى بوسنک Bosnic الموجود في کنج King أن البحوث خلال عقدين من الزمان في هذا المجال أظهرت أن الأطفال من مختلف الأعمار ترتبط قدرتهم على فک کلمات جديدة، بشکل وثيق، بالمعرفة الصوتية (King,2005). وأجرى کنج بيرنرداين و زميلاه دراسة على مجموعتين من الأطفال من 4-6 سنوات ممن هم قبل التعلم الهجائي ومن مرحلة التعلم الهجائي، وأظهرت النتائج أن الاستجابة القوية لبدايات الکلمات السمعية والبصرية يمکن أن تکون ذات فائدة خلال المراحل الأولى لاکتساب الحروف الهجائية عندما تبدأ الارتباطات بين الأصوات والحروف في التکون King,Bernerdine & Wood,  Clare & Faulkner,Dorothy,2007) (   .

وتظهر أهمية المعرفة الصوتية إذا ما لوحظت العلاقة بينها وبين عناصر القراءة الأخرى؛ ذلک أنه لا يمکن ترجمة الرموز المکتوبة على الورق إلى معان قبل تحويلها إلى الأصوات التي تحمل هذه المعاني، أي قبل عملية فک الرمز التي تشکل الخطوة الأولى في القراءة، ومثل هذه العملية تتم من خلال معالجة الحروف من حيث کونها تمثل خرائط صوتية تشکل بصريا عناصر اللفظ لدى القارئ (Ehri, 2005   و سيدريک،2001). وإذا کان هناک مشکلة لدى القارئ في المعرفة الصوتية فإنه يتعذر عليه المطابقة بين الخريطتين الصوتية والبصرية. ويقول بلاتشمان Blachman إن المؤشر القوي لتحصيل القراءة الذي حظي على اهتمام أکبر خلال العقدين الأخيرين هو المعرفة الصوتية ( Pullen,2003 ).

غير أنه يجب ألا يظن أن المعرفة الصوتية کافية وحدها لاکتساب مهارة قراءة الکلمة، فلا بد أن تکون متصلة بما يعرف بالمبدأ الهجائي Alphabetic Principle الذي يشير إلى العلاقة النظامية القائمة بين الأصوات والحروف التي ترمز إليها.

والسؤال الذي يتبادر إلى الذهن في هذا المجال يتعلق بمضمون التعليم الصوتي وکمه؛ ويمکن القول بداية إن الأطفال يمرون في مراحل تعلمهم الصوتي بين المراحل البسيطة والمراحل المعقدة؛ ففي رياض الأطفال يخبرون المراحل البسيطة مثل وحدات الصوت الکبيرة (الکلمات والمقاطع) ويعرفون أن الجمل تتکون من کلمات والکلمات تتکون من مقاطع. ولعل أکثر المستويين تعقيدا هو المعرفة الصوتية التي تمثل القدرة على تحليل اللغة الشفوية على مستوى الصوت الواحد، والنقص في هذه المهارة يؤثر في الطلاقة في مهارات قراءة الکلمة، ويشکل المصدر الأولي للصعوبة التي يواجهها الأطفال الذين يعانون صعوبات في القراءة (Chaney,1992 ; Coswami & East,2000 ; Pullen,2003). وفيما يلي أهم المعارف والمهارات الصوتية التي يفترض أن يتعلمها الطفل في بدايات تعلم القراءة:   (Evans,2006; Foy.2006 ودايرسون،2003  و مورو، 2004).

1-التفريق بين الأصوات؛ ومع أن الأطفال يميزون بين الأصوات في وقت مبکر جدا إلا أنهم لا يفعلون ذلک عن وعي تام؛ فهم بحاجة إلى تدريب مقصود على التفريق بين الأصوات في الکلمات في المجالات الآتية: 

-التفريق بين الأصوات المتقاربة في المخرج مثل السين والصاد، والدال والضاد، والذال والظاء.

-التمييز بين أصوات المد القصير والمد الطويل: بَ با؛ فکثير من مشکلات القراءة ناتج عن الخلط بين المد القصير والطويل.

-تعرُّف الصوت في أول الکلمة وآخرها ووسطها وتمييزه عن سواه؛ وهنا يستجيب الطلبة بإشارة معينة إذا کانت الکلمة مستهلة بالصوت الذي حدده المعلم مسبقا، أوکانت ذات إيقاع معين، أو فيما إذا کانت تشتمل على صوت ما دون تحديد موقعه.

2-تحديد موقع الصوت في الکلمة من حيث ترتيبه؛ کأن يقول الطفل إن الصوت يأتي في الکلمة أولا أو ثانيا أو ثالثا وهکذا، وزيادة هذه المهارة يجعل من السهل على الطفل مستقبلا إجراء عملية المطابقة الزمانية المکانية، أو ما يعرف بالمطابقة بين الأصوات والحروف. وهذه المهارة مرتبطة بسابقتها، وتعمل الإثنتان معا على مساعدة الطفل على تکوين تصور ذهني لمواقع الأصوات في الکلمة، يتطابق فيما بعد بمواقع الحروف على الورق، وبتعبير آخر تطابق الخريطتين الصوتية والبصرية، أو الزمانية والمکانية.

3-تحديد الأصوات التي تختفي نتيجة الوصل بين الکلمات، وتعد هذه المهارة ضرورية جدا في اللغة العربية لأن همزة الوصل وکثيرا من أواخر الکلمات المتصلة بها، تختفي عند النطق بها موصولة، وکذلک حال اللام الداخلة على الحروف الشمسية. مثل هذه الحالات تشکل استثناءات لمطابقات الصوت ـ الحرف، وتعرّفـُها يسهل عمليتي القراءة والکتابة. لاحظ کيف أن ثمانية أصوات اختفت عند قولک: (ينمو النبات في التربة الطينية....)، وهي أصوات الواو والألف واللام، في کلمتي " ينمو النبات " وأصوات الياء والألف واللام في کلمتي " في التربة " وصوتا الألف واللام في کلمة " الطينية " بعد اتصالها بکلمة " التربة ".

4-تحديد عدد الأصوات في الکلمة الواحدة؛ والقدرة على عد الأصوات في الکلمة الواحدة يشير إلى زيادة مهارة الطفل في الفصل بين الأصوات ومعرفة حدود کل صوت، وعدم الخلط بين أصوات المد الطويل والقصير.

5-ملاحظة تغير المعنى بتغير الصوت؛ ومعرفة هذه المعلومة تزيد من قدرة الطفل على إدراک أهمية الصوت في بناء الکلمة وتوليد معان جديدة، وبتعبير آخر فإنها ترسخ معرفته بوظائف الأصوات.

6-حذف أصوات من الکلمة أو إضافتها إليها ولفظها لفظا صحيحا بعد الحذف أو الإضافة؛حيث تساعد هذه المهارة على تحليل الکلمات المکتوبة بالفصل بين الأصول والزيادات؛ ومن ذلک زيادة لام التعريف والضمائر المتصلة وعلامات التثنية والجمع، وتاء التأنيث وحروف الجر المتصلة.

7-تقطيع الکلمات صوتيا سواء أکان ذلک تقطيعا عروضيا أم صوتا صوتا، وإعادة مزج الأصوات لتشکل کلمة کاملة؛ ولعل هذه المهارة مع مهارة التمييز الصوتي تشکلان لب عملية التعليم الصوتي وفقا للتعريف الذي أجمع عليه عدد کبير من الباحثين.

8-تدريب الذاکرة السمعية؛ ويقصد بذلک، بشکل أساسي، الذاکرة قصيرة المدى، فهي تساعد على استمرار ربط الأصوات بعضها ببعض بشکل متواصل.

أما فيما يتصل بکم التعليم الصوتي، فقد بينت دراسة أجراها  کنج (King,2005 ) أن معدل الزمن المصروف على التعليم الصوتي تراوح بين 15ـ أکثر من 30 دقيقة في اليوم؛ حيث أنفق 40 % من المعلمين 15 دقيقة و20% من المعلمين أنفقوا أکثر من ثلاثين دقيقة، وفي سؤاله للخبيرة في تدريس القراءة ذکرت أن معدل الزمن المنفق على التعليم الصوتي ينبغي أن يکون 15ـ 25 دقيقة في اليوم، وفي استفتاء للمعلمين أفادوا أنهم ينفقون 15 ـ 20 دقيقة على التعليم الصوتي في اليوم. وبالقدر الذي تبين فيه هذه الدراسة أهمية التعليم الصوتي فإنها تقدم فکرة عن حجم المحتوى الخاص بالتعليم الصوتي. وغني عن القول إن مبدأ التعليم الصوتي يکاد يکون واحدا في اللغات المختلفة؛ بغض النظر عن اختلاف مدى تطابق الأصوات والحروف بين لغة وأخرى، لأن الحديث هنا عن تعليم صوتي مجرد عن قراءة الکلمات أو تعرف الحروف.

وکما هو معروف فإن التعليم الصوتي يبدأ في معظم الأنظمة التعليمية التي تهتم بهذا الأمر من رياض الأطفال، ويستمر إلى ما بعد الصف الأول الأساسي. وعند تحليلنا لمهارة فک الرمز نجد أن الطفل يحتاج إلى عدد من المعارف، والمهارات الفرعية، يشکل التعلم الصوتي جزءا مهما من کل واحدة منها، ومن ذلک: معرفة الحروف الهجائية بأصواتها وأسمائها، ومعرفة أن اللغة المنطوقة تقابلها لغة مکتوبة، وأن اتجاه الکتابة يکون من اليمين إلى اليسار، ومن أعلى الصفحة إلى أسفلها، وأن الأصوات في الکلمات المنطوقة تتوالى بالطريقة نفسها التي تتوالى فيها الحروف في الکلمة المکتوبة.

وربما اعتقد البعض أن هذا الجانب مرتبط بمرحلة رياض الأطفال، وأن التعليم في الصف الأول الأساسي قد تجاوز موضوع التعليم الصوتي، إلا أن دراسة حديثة لأبي حية کشفت عن وجود نقص کبير في التعلم الصوتي عند تحليلها المنهاج التفاعلي لرياض الأطفال المعد من قسم المناهج بوزارة التربية والتعليم الأردنية (أبو حية، 2007).  وحتى لو کان الأمر على ما يرام في رياض الأطفال فإن نسبة عالية جدا من الأطفال يدخلون إلى الصف الأول الأساسي دون المرور برياض الأطفال، کما أن الخبراء يرون ضرورة أن يستمر التعليم الصوتي من رياض الأطفال وحتى الصف الثالث االأساسي ( مورو، 2004).

وفي ضوء خبرة الباحث، الذي شارک في تأليف کتب اللغة العربية للحلقة الأساسية الأولى، في بداية العقد الأخير من القرن الماضي، فإن کتب تعليم اللغة العربية في هذه المرحلة لم تکن تعطي التعليم الصوتي الاهتمام الکافي، بل إن هناک نظرة سلبيةعند بعضهم أحيانا إلى الجانب الصوتي في تعليم القراءة، لکون ذلک يرتبط  في أذهانهم بالطريقة الصوتية، التي تم اقصاؤها، منذ أن تم تبني ما سمي بالطريقة الکلية لأول مرة في مدرسة الأورمان بمصر عام 1946.

ويبدو من تصفح الأبحاث العربية أن الاهتمام انصب في تقويم الکتب المدرسية في هذه المرحلة على جوانب المحتوى الأخرى، غير التعليم الصوتي، مثل القيم والتفکير والانقرائية والإشراکية وغير ذلک. وهکذا فإنه بالنظر إلى ما سبق وإلى کون التعلم الصوتي متطلبا أساسيا من متطلبات النجاح في القراءة، وإلى خطورة الفشل في تعلم القراءة في بداية هذه المرحلة، وإلى الشکوى المستمرة من ضعف الطلبة في القراءة ( نصر، 1992 ؛ الهويمل، 2003؛ الشديفات،2004 )، في ضوء ذلک کله فقد عمد الباحث إلى إجراء هذه الدراسة لإلقاء مزيد من الضوء على هذا الجانب الذي لم يلق العناية التي يستحقها في دراسة مناهج اللغة العربية.

مشکلة الدراسة  :

الغرض من هذه الدراسة يتمثل في الکشف عن مدى مراعاة کتاب اللغة العربية في الصف الأول الأساسي في الأردن لمتطلبات التعليم الصوتي. وسوف تجيب الدراسة عن الأسئلة الآتية:

1-ما مدى مراعاة کتاب الصف الأول الأساسي لمتطلبات التعليم الصوتي من حيث حجم التدريبات والزمن المستغرق في تدريسها؟

2-ما مجالات التعليم الصوتي التي اشتملت عليها تدريبات التعلم الصوتي في کتاب الصف الأول الأساسي؟

3-ما المبادئ التنظيمية الخاصة بتدريبات التعليم الصوتي کما تکشف عنها عملية تحليل المحتوى؟

أهمية الدراسة :

تکتسب هذه الدراسة أهميتها من کونها تعالج قضية في غاية الأهمية في تعليم القراءة کما کشفت عن ذلک المقدمة، ومن المؤمل أن تسهم في مساعدة واضعي المناهج ومؤلفي الکتب المدرسية للصفوف الأساسية الأولى ورياض الأطفال لإيلاء التعليم الصوتي الاهتمام الذي يستحقه. کما يمکن لهذه الدراسة أن تزيد من وعي المعلمين بأهمية التعليم الصوتي، وتساعدهم على إثراء هذا النوع من التعلم، فضلا عن أنها تقدم نموذجا يمکن أن يستخدم في تقويم محتوى التعليم الصوتي في کتب تعليم اللغة العربية للصفوف الأولى أينما وجدت، وتفتح الباب أمام دراسات أخرى في تعليم القراءة في هذه المرحلة.

محددات الدراسة

يمکن تعميم نتائج هذه الدراسة في ضوء المحددات الآتية:

-تقتصر الدراسة على کتاب الصف الأول الأساسي في الأردن  وعلى التدريبات الصوتية الخالصة فيه، إذ استثني من الدراسة کل معالجة صوتية مرتبطة بقراءة الحروف، حيث عدت مثل هذه التدريبات نشاطات قرائية متصلة بما يسمى بالمعرفة الهجائية وليس الصوتية.

-اقتصرت الدراسة على استخدام استمارة خاصة من إعداد الباحث، لتحليل محتوى الکتاب فيما يتصل بالتدريبات الصوتية.

التعريفات الإجرائية :

-کتاب لغتنا العربية للصف الأول االأساسي، ويرد أحيانا باسم الکتاب: وهو آخر کتاب لتعليم اللغة العربية للصف الأول الأساسي، قررته وزارة التربية والتعليم الأردنية بدءا من العام الدراسي 2006/2007 بعد تعديله،  ويقع في جزأين.

-المعرفة الصوتية: وتشمل کل ما يتصل بمعالجة الأصوات في الکلمة المنطوقة؛ من حيث عدد الأصوات وترتيبها وتمييزها وتقطيعها ومزجها من غير أن يکون لذلک علاقة بأنشطة فک الرمز( القراءة )، أي أن الترکيز يکون على الجانب الصوتي فقط. والتدريبات الصوتية هي تلک المواقف المخططة في کتب القراءة للوصول بالطلبة إلى المهارات والمعارف الصوتية اللازمة.

-المبادئ التنظيمية: وتشير إلى الطريقة التي نظمت فيها التدريبات الصوتية في الکتاب وإلى العلاقات الداخلية التي تحکمها.

الطريقة والإجراءات :

استخدم الباحث المنهج الوصفي في تحليل کتاب اللغة العربية للصف الأول الأساسي بجزأيه. ومن أجل ذلک أعد الباحث، بعد اطلاعه على الأدب التربوي في هذا المجال، استمارة خاصة بتحليل المحتوى هدفت إلى الکشف عن المعلومات الخاصة بأسئلة الدراسة (ملحق 1). واعتمدت عملية التحليل التدريبات والصفحات التي تغطيها التدريبات على أنها وحدات للعد. واشتملت استمارة التحليل على أسماء الوحدات وعدد صفحاتها وعدد التدريبات الصوتية في کل منها ومساحة الصفحات التي غطتها التدريبات الصوتية، کما اشتملت الاستمارة على تصنيف التدريبات وفق المجالات المشار إليها في المقدمة، وقد شمل التحليل جميع وحدات الکتاب بجزأيه.

صدق الأداة وثباتها                               :

وللتأکد من صدق الأداة تم عرضها على مجموعة من المحکمين من أساتذة الجامعات والمشرفين التربويين والمعلمين المتميزين، وأجريت التعديلات اللازمة في ضوء ذلک، ثم جرى التأکد من ثباتها من خلال إجراء تحليل جزء من المحتوى وإعادة تحليله، وبعد تطبيق معادلة هولستي، بلغت نسبة الاتفاق بين الإجرائين 91%، مما يشير إلى أن أداة الدراسة تتمتع بنسبة عالية من الثبات.

النتائج ودراستها :

اشتملت الدراسة على ثلاثة أسئلة ، وفيما يلى الإجابة على کل واحد منها کما کشفت عن ذلک عملية التحليل:

السؤال الأول: ما مدى مراعاة کتاب الصف الأول الأساسي لمتطلبات التعليم الصوتي من حيث حجم التدريبات والزمن المستغرق في تدريسها؟

للإجابة عن هذا السؤال أحصى الباحث جميع التدريبات اللغوية في الکتاب، بما فيها التدريبات الخاصة بالتعليم الصوتي، وعدد الصفحات التي اشتملت على هذه التدريبات، کما يکشف عن ذلک الجدول رقم (01) فيما يلي:

جدول (1)

يبين نسبة التدريبات الخاصة بالتعليم الصوتي إلى مجمل تدريبات الکتاب بجزأيه

يظهر الجدول السابق أن نسبة التدريبات الصوتية بلغت من حيث عددها 6.9 % من مجموع التدريبات في الجزء الأول، و9.5 % في الجزء الثاني من کتاب اللغة العربية للصف الأول الأساسي، و8% من مجمل الکتاب. في حين أن نسبة عدد الصفحات التي شغلتها التدريبات الصوتية إلى عدد صفحات الکتاب بلغ 2.8 %  في الجزء الأول، و2.9 % في الجزء الثاني، و 2.9 % من مجمل صفحات الکتاب. ونظرا إلى أن تدريبات الکتاب تختلف من حيث حجمها؛ فمنها ما يشغل صفحة کاملة ومنها ما يشغل سطرا واحدا فقد اعتمد الباحث، مدعما بآراء المحکمين، الصفحة وحدة التحليل لقياس حجم التدريبات، وقياس الزمن المستغرق لتدريسها. فإذا عرفنا أن الطلبة يداومون في المدرسة ستة وثلاثين أسبوعا في السنة، وأن الوقت المخصص لتدريس اللغة العربية في منهاج الصف الأول الابتدائي هو تسع حصص في الأسبوع بواقع خمس وأربعين دقيقة للحصة الواحدة، فإن مجمل الزمن الذي يستغرقه الطلبة في دراسة اللغة العربية هو 36×9× 45= 14580 دقيقة في العام، بغض النظر عن أيام العطل الطارئة، يستغرق التدريب الصوتي منها 2.9 % أي ما يساوي 423 دقيقة في العام، وتعادل 2.35 دقيقة في اليوم، وفي ضوء خبرة الباحث فإن هذه المدة تعد ضئيلة جدا، ويؤيد هذا الرأي ما ورد في بحث کنج (King,2005)، الذي تحدث عن إنفاق 15-20 دقيقة في اليوم على التعليم الصوتي. ويعکس هذا الواقع وجود ثغرة کبيرة في کتاب تعليم القراءة للصف الأول الأساسي في مجال التعليم الصوتي. ومع أن مجرد وجود تدريبات للتعليم الصوتي يظهر إدراک فريق تطوير المنهاج لأهمية هذا الجانب في تعليم القراءة، إلا أن ما کشفت عنه الدراسة يشير إلى أنهم لم يولوا هذه القضية الدرجة التي تستحقها من الاهتمام. ويفترض أن يزوَّد مؤلفو الکتب المدرسية بتعليمات واضحة تبين حجم التعليم الصوتي المطلوب تضمينه في الکتاب. وربما اعتقد بعضهم بأن تحليل الکلمات إلى حروفها تکفي الحاجة إلى تدريبات صوتية خالصة، لکن مثل هذا الاعتقاد يضعف مع ملاحظة أن تعليم القراءة يقوم على ثلاث رکائز أساسية: المعرفة الصوتية والمعرفة الهجائية واللغة الشفوية، وکل رکيزة من هذه الرکائز يجب التدريب عليها تدريبا کافيا.

السؤال الثاني من أسئلة الدراسة: ما مجالات التعليم الصوتي التي اشتملت عليها تدريبات التعليم الصوتي في کتاب الصف الأول الأساسي؟

للإجابة عن هذا السؤال صنف الباحث تدريبات التعليم الصوتي على النحو الذي يبينه الجدول (2) الآتي :

جدول (2)

يبين مجالات التعليم الصوتي في کتاب اللغة العربية للصف الأول الأساسي

يظهر الجدول أن التدريبات الصوتية، على قلتها، تترکز في جانب واحد، وهو تمييز الصوت في الکلمة بغض النظر عن موقعه، وبلغت نسبته من مجموع التدريبات الصوتية  97.8 % ، وقد بلغت نسبة تمييز الصوت في داخل الکلمة بغض النظر عن موقعه 75.5 % من مجموع تدريبات الکتاب الصوتية، تلا ذلک تمييز الصوت في أول الکلمة، بنسبة 12.3%، ثم تمييز الصوت في آخر الکلمة، بنسبة 10%، وهذا يظهر أن درجة الترکيز على أول الکلمة وآخرها کانت متقاربة. واقتصرت التدريبات على الطلب من الطلبة إعطاء کلمات تتضمن صوتا محددا؛ فهي لم تترک لهم فرصة التمييز الحقيقي بين الأصوات، کأن يحدد المعلم صوتا ويلفظ عددا من الکلمات يميز الطلبة منها ما يشتمل على الصوت المحدد في أولها أو وسطها أو آخرها، ولذلک فإن فاعلية مثل هذه التدريبات في التعليم الصوتي تعد محدودة جدا، فضلا عن کونها مقيدة بمدى القدرة عند الطلبة على تذکر کلمات تحتوي على الصوت المطلوب، هذا إذا کانت مثل هذه الکلمات موجودة لديهم أصلا.

وقد خلا برنامج التعليم الصوتي تماما من التدريب على کثير من المهارات مثل:  تحديد عدد الأصوات في داخل الکلمة، وتتبع الأصوات في داخل الکلمات ومعرفة ترتيب کل منها، و تحديد الأصوات التي تختفي نتيجة الوصل بين الکلمات، وتغير المعنى بتغير الصوت ، وحذف أصوات من الکلمة وإضافتها إليها، وتقطيع الکلمات صوتيا سواء أکان ذلک تقطيعا عروضيا أو تقطيعها صوتا صوتا، وإعادة مزج أصوات الکلمة المقطعة صوتيا، وتدريبات الذاکرة السمعية.

وتکشف هذه النتيجة عن ضعف في تنوع التعليم الصوتي في کتاب اللغة العربية للصف الأول الأساسي، وربما نشأ ذلک عن نقص في الوعي لدى المؤلفين بمدى أهمية هذا النوع من التعليم  کشرط لنجاح الأطفال في تعلم القراءة، أو لاعتقادهم أن هذا الجانب تمت تغطيته في مرحلة رياض الأطفال. وإذا عدنا إلى ما ورد في المقدمة من أن التعليم الصوتي يعني أکثر ما يعني تجزيء الکلمات إلى مکوناتها الصوتية، ومن أن التجزيء إلى الأصوات المنفردة هو أعقد أنواع التعليم الصوتي، نستطيع القول إن التدريبات الصوتية التي اشتمل عليها الکتاب، على ندرتها لم تعرض لجوهر التعليم الصوتي.

السؤال الثالث من أسئلة الدراسة: ما المبادئ التنظيمية الخاصة يتدريبات التعليم الصوتي کما تکشف عنها عملية تحليل المحتوى؟

وتتطلب الإجابة على هذا السؤال فحص مبادئ الاستمرارية والتتابع والتکامل ( ابراهيم والکلزة، 1986 ؛ قلادة، 2005) ، وبناء عليه حاول الباحث من خلال الجدولين رقم ( 3 و4 )  الإجابة عن مجموعة الأسئلة الفرعية الآتية:

1-هل يوجد نظام واضح في توزيع تدريبات التعليم الصوتي على دروس الکتاب بجزأيه، وبمعنى آخر هل يتحقق مبدأ الاستمرارية في تنظيم المحتوى؟

2-هل يحقق تنظيم المحتوى مبدأ التتابع، فيتم تعميق الخبرات وتوسيعها ضمن ميدأ الاستمرارية ؟

3-هل يوجد تکامل بين التدريبات الصوتية نفسها أو مع غيرها من النشاطات المتصلة بتعليم القراءة في الکتاب؟

وللإجابة على هذه الأسئلة الفرعية أعد الباحث الجدولين (4 و3 )، وهما في الحقيقة جدول واحد، تم تقسيمه إلى جدولين نظرا إلى أن عدد دروس الجزأين بلغ اثنين وثلاثين درسا, يصعب جمعهما في جدول واحد:

جدول (3)

              يبين توزيع التدريبات الخاصة بالتعليم الصوتي على دروس الکتاب/ج1

جدول (4)

يبين توزيع التدريبات الخاصة بالتعليم الصوتي على دروس الکتاب/ج2

بتأمل الجدولين (3) و(4) يتبين ما يلي:

إن مؤلفي الکتاب المدرسي حرصوا على أن يضمنوا تدريبا واحدا على الأقل في کل درس باستثناء التهيئة والدرسين التاسع والسابع عشر، وربما يعود ذلک إلى أن الدرسين اقتصرا على تجريد حرکتي الفتحة وتنوين الکسر، ومع ذلک فإنه يمکن القول إن الکتاب راعى مبدأ الاستمرارية فيما يتصل بجانب التعليم الصوتي، وإنه يوجد نظام واضح لتوزيع التدريبات الصوتية إذا تغاضينا عن بعض الاستثناءات البسيطة.

ويکشف الجدولان 4,3 أنه لا توجد خطة واضحة في التوسع في التدريبات داخل الکتاب؛ فقد خصص لبعض الدروس تدريب واحد وبعضها تدريبان أو ثلاثة أو أربعة، دون أن يکون هناک نسق معين اتبعه المؤلفون  في زيادة عدد هذه التدريبات أو إنقاصها؛ فهناک سبعة عشر درسا خصص لها تدريب واحد، في حين خصص لستة دروس تدريبان لکل واحد منها، وأربعة دروس خصص لکل منها ثلاثة تدريبات، ودرس واحد خصص له أربعة تدريبات، ودرسان لم يخصص لهما شيء.وقد تم ذلک کله بشکل عشوائي.

غير أنه  لوحظ أن الدروس الثمانية الأولى اشتملت على صور تعين الطالب على استحضار الکلمة المطلوبة، ثم استغني عن هذه الصور في الدروس التالية في محاولة لجعل مهمة الطالب أصعب قليلا، ويمکن أن يعد ذلک نوعا من التوسع في العمق. لکن المتأمل في محتوى التدريبات الصوتية عبر دروس الکتاب لا يتبين درجة تذکر من الاختلاف في مستواها، حتى تلک التي وردت تحت عنوان أفکر، فهي لم تتجاوز في جوهرها سائر التدريبات الأخرى التي تطلب من الطلبة إعطاء کلمات تشتمل على حرف محدد.

وفيما يتصل بالتکامل فقد لوحظ أن التدريبات الصوتية تم ربطها بالحروف التي يتم تجريدها في الدروس المختلفة، وهذا يفسر خلو دروس التهيئة والدرسين التاسع والسابع عشر من التدريبات الصوتية، لأنه لم يتم فيها تجريد أي حرف من الحروف. کما يکشف بدوره عن الفکرة التي تقف وراء عملية التدريب الصوتي لدى المؤلفين؛ فهم فيما يبدو يعتقدون أن التعليم الصوتي ليس إلا إظهارا لصوت الحرف المجرد في کلمات جديدة، وربما غاب عن أذهانهم أن التعليم الصوتي يهدف إلى إکساب المتعلمين معارف ومهارات صوتية، دون أن ترتبط بالضرورة بتعلم الحروف أو الکلمات، وإن کانت تسهل مهمة تعلمها. کما يتضح أن التدريبات لم تراع مبدأ التنوع؛ فجاءت في معظمها تدريبا على استدعاء کلمات تشتمل على صوت الحرف الذي تم تجريده،حيث بلغت نسبتها 97.8 % کما ذکر سابقا وفقا لما کشف عنه جدول (2).وهذا يعني أن التدريبات الصوتية لا تشکل برنامجا متکاملا يعمل بتأثير متبادل مع مهارات فک الرمزأو يدعمها بشکل واضح. فضلا ع، أنه لا يلمح أي علاقة تذکر بين التدريب الصوتي وأغراض القراءة ومهاراتها.

وهکذا يتبين أن الکتاب اقتصر في النعليم الصوتي على نوع واحد من التدريبات فقط ، بالطلب من الأطفال تقديم کلمات تشتمل على صوت الحرف الذي تم تجريده في الدرس، وهذا يشکل جزءا من مهارة من بين تسع مهارات تم تحليلها. وتشير هذه النتيجة إلى ضعف کبير في برنامج التعليم الصوتي في کتاب الصف الأول الأساسي، وفيما يلي مجموعة من التوصيات:

التوصيات:

1-بناء برامج خاصة بالتعليم الصوتي تبدأ من رياض الأطفال وحتى الصف الثالث الأساسي.

2-زيادة وعي مصممي المناهج والمشرفين التربويين ومؤلفي الکتب المدرسية، والمعلمين في الحلقة الأساسية الأولى بمفهوم المعرفة الصوتية وأهميتها وطرق تدريسها، بالاستعانة ببرامج التدريب في أثناء الخدمة.

3-إجراء مزيد من الدراسات التجريبية والوصفية في مجال المعرفة الصوتية.

4-الاستعانة بالحاسوب والبرامج الصوتية المسجلة في التعليم الصوتي للأطفال.