اتجاهات أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم نحو أبنائهم في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية

مقدمة الدراسة:

يشهد الأردن اهتماماً متزايدا بفئات التربية الخاصة عموماً ، ومن بينها فئة الأطفال ذوي صعوبات التعلم. فقد بادر الباحثين إلى دراسة أهم مظاهر هؤلاء الطلبة وخصائصهم، وتحديد المشکلات التي يعانون منها للتوصل إلى طرق تدريس مناسبة لهم.

وقد ظهر مصطلح صعوبات التعلمLearning Disabilities" " نتيجة ما لاحظه المربون في الخمسينات والستينات  من القرن العشرين، من وجود کثير من الطلبة الذين  کانوا يُقبلون في المدارس العادية ولا يستطيعون أداء المهمات المطلوبة منهم في البرامج التعليمية العادية، إضافة إلى مشکلات في المجالين الأکاديمي والاجتماعي مقارنة مع الطلبة العاديين (Vaughn,2001) . حيث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يوجد لديهم تأخراً في قدرتهم على القراءة والکتابة والقدرات الحسابية بسنوات، مقارنة مع زملائهم العاديين من نفس الفئة العمرية.

ويشير والاس وجيرالد (Wallace and Gerald, 1986)، إلى أن بعض  الطلاب ذوي صعوبات التعلم يظهرون صفات سلوکية اجتماعية تؤثر في عملية تعلمهم، مثل أحلام اليقظة والعدوانية والثرثرة وتحدي السلطة وعدم إکمال المهمات المطلوبة منهم  والإزعاج والانسحاب الاجتماعي ، والرفض من زملائهم، والصعوبات في إتباع التعليمات ، وعدم المشارکة في النقاش الجماعي ، وصعوبة العمل باستقلالية ، کما يُظِهر هؤلاء الأطفال مشکلات سلوکية أخرى، مثل نقص في المهارات الاجتماعية، وهم أقل تکيفاً في الحياة الاجتماعية، کما أنهم يعانون من تدني في مستوى مفهوم الذات مقارنة مع أقرانهم  من العاديين.

مفهوم صعوبات التعلم :

تُعّد صعوبات التعلم واحدة من فئات التربية الخاصة التي کانت وما يزال الغموض يکتنفها من حيث التعريف والأسباب ، ولقد أطلق على هذه الإعاقة العديد من التسميات المشار إليها في (الروسان،2001) . ومنها الأطفال ذوي الإصابات الدماغية ، والأطفال ذوي المشکلات الإدراکية، والأطفال ذوي الخلل الدماغي البسيط ، والأطفال العاجزين عن التعلم ، هذا وقد وصفت هذه الإعاقة بأنها "محيّرة" أو غير مرئية ، وأطلق عليها مصطلح الإعاقة الخفية ، وقد تم اقتراح حوالي ثمانية وثلاثين تعريفاً مختلفاً لها.  ومن أکثر هذه التعريفات استخداماً وقبولاً التعريف الذي قدمته الجمعية الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين عام 1968 المشار إليها في (الخطيب،1998) ، والذي ينص على أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم : "هم أولئک الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أکثر من  العمليات النفسية الأساسية  التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المکتوبة، أو المنطوقة والتي تبدو على شکل عجز في القدرة على الکلام أو التفکير أو الاستماع ، أو القراءة أو التهجئة ، أو الحساب والتي تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقات الحسية المختلفة".

کما يشير سميث (2004) إلى أن الحکومة الفدرالية الأمريکية في سنة 1999 قدمت تعريفاً لصعوبات التعلم وهو " صعوبة التعلم المحددة " وتعني اضطراب في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية المستخدمة في الفهم أو استعمال اللغة ، المنطوقة أو المکتوبة التي تظهر بحد ذاتها في قدرة غير کاملة للإصغاء أو التفکير والکلام والقراءة والکتابة والتهجئة ، أو إجراء العمليات الحسابية ، ومتضمنة في حالات أو ظروف مثل الإعاقة الإدراکية والإصابة الدماغية والاختلال الوظيفي للدماغ والحبسة الکلامية النمائية. وتتضح المشکلة الرئيسية لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في التباين الملحوظ بين التحصيل الأکاديمي والقدرات العقلية. ويجب التأکيد أن هذا التباين يقتضي تقديم خدمات تربوية خاصة (Snyder; Bailey & Auer , 1994) .

أسباب صعوبات التعلم:

هناک عدة عوامل تؤدي إلى صعوبات التعلم يمکن حصرها بالأسباب التالية : العوامل الفسيولوجية وتتضمن العوامل الوراثية والجينية، والخلل الوظيفي البسيط في الدماغ، والنضج وسوء التغذية، والأمراض والعوامل النفسية، والعوامل المدرسية، والبيئية (أبو حسونة ، 2004).

ويُظِهر الأطفال ذوي صعوبات التعلم اضطرابات في الوظائف النفسية الأساسية مثل الإدراک، والتذکر، وتکوين المفاهيم، فبعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم لا يستطيعون فهم الاتجاهات المکانية، أو تذّکر مادة تعليمية، أو القدرة على کتابتها، إن مثل هذه الصعوبات قد تسبب اضطرابات نفسية واضحة لديهم،مثل القلق، والخجل، والخوف. ويذهب البعض إلى أن مثل هذه الصعوبات النفسية هي سبب الاضطراب في التعلم أو على الأقل تُسهم فيه. أما بالنسبة للمدرسة فلها تأثير واضح على تکيف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، بخاصة إذا توفرت لهم المثيرات التي تؤدي إلى تفعيل دورهم (عبد الهادي وآخرون، 2000).

أنواع صعوبات التعلم :

تقسم صعوبات التعلم إلى نوعين ، هما :

أولاً : صعوبات التعلم النمائية :  

يُعَّرف الزراد(1991) صعوبات التعلم النمائية أنها الصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية، والمعرفية التي يحتاجها الطفل في تحصيله الأکاديمي . ويرىchapman,1988)) انه من الضروري أن يطّور الطفل الکثير من العمليات والمهارات الضرورية في الإدراک، والتناسق الحرکي، وتناسق حرکات العين واليد، والتتابع، والذاکرة البصرية وغيرها ليتعلم کتابة اسمه مثلاً، ولکن حين يکون هناک اضطراب في هذه الوظائف بدرجة کبيرة وواضحة، حيث يعجز الطفل عن تعويضها، فحينئذ يکون لديه صعوبة واضحة في تعلم الکتابة أو التهجئة  أو إجراء العمليات الحسابية.

ثانياً : صعوبات التعلم الأکاديمية :

يعاني الأطفال ذوي صعوبات التعلم تأخرا في قدرتهم على القراءة والکتابة والقدرات الحسابية بسنوات عن زملائهم من نفس السن ، وتقسم صعوبات التعلم الأکاديمية إلى :

1. صعوبات القراءة :

يواجه معظم الطلبة من ذوي صعوبات التعلم مشکلات في القراءة ، مما  يترتب عليه مشکلات أخرى في جميع المواد الأکاديمية التي تعتمد على القراءة. کما أن العديد من الأمراض الاجتماعية لها صلة بمشکلات القراءة، حيث تميل جماعات من العاطلين عن العمل والمتسربين من المدارس والأحداث الجانحين لان تکون من ذوي صعوبات القراءة (Lerner, 2000).

ويلاحظ العاملون في مجال التعليم تزايد أعداد الطلبة غير القادرين على القراءة بشکل يدعو للدهشة، ولا توجد دراسات عربية حسب علم الباحث (خطاب، 2000) بحثت في نسبة الطلبة ذوي صعوبات التعلم بشکل عام ونسبة الطلبة ذوي صعوبات القراءة بشکل خاص ،أما في الولايات المتحدة الأمريکية  فيشير "ليرنر" إلى ما نسبته 10-15% من الطلاب في المدارس العادية يعانون من صعوبات القراءة ، وهذه الصعوبات من أهم الأسباب الرئيسية للفشل الدراسي ، الذي يقود الى سلوکات غير سليمة والى الشعور بالقلق وضعف الدافعية . لذلک تعتبر عملية القراءة هامة جدا للحصول على احترام الذات واحترام الآخرين بينما يسهم التفاعل مع خبرات القراءة في تحسين صورة الذات عند الطالب (Lerner, 2000).

ويطلق مصطلح عسر القراءة أو "الديسلکسيا" على صعوبات القراءة الشديدة ، الناتجة عن خلل وظيفي في الدماغ . وتعرف "الديسلکسيا" على أنها اضطراب نوعي نمائي مبني على اللغة ، وهي من أصل وراثي وتتميز بصعوبات في  فک الرموز الحرفية (التهجئة)، وصعوبات في الکتابة أيضا نتيجة عجز في التآزر الحرکي البصري ، وضعف القدرة على ترکيب الکلام وإنشاء الجمل المفيدة وعجز في القدرة على فهم الرموز المکتوبة ويلاحظ عند بعضهم تأخر ظهور الکلام أصلا إذ يتأخر ظهور الکلمة الأولى حتى سن الثالثة عند الأطفال الذين يعانون من الديسلسکيا بدلاً من ظهورها في عمر سنة کما هو الحال عند الأطفال العاديين. وتقود بدورها إلى مشکلات مزمنة في القراءة والاستيعاب ، والخلط بين الاتجاهات، والتأخر في معرفة قراءة الساعة وصعوبة في ربط الحذاء وترتيب الأشياء (Hoien & Lundbereg , 2000).

2. صعوبات الکتابة :

يرى (أبو العزائم، 2003) أن الإنسان يحتاج إلى استخدام عدة وظائف من وظائف الدماغ حتى يستطيع الکتابة، ولذلک يجب إلا يکون هناک خللاً عصبياً أو وظيفياً في مناطق الدماغ المسؤولة عن التعامل مع المعلومات المستخدمة في الکتابة ، ولذلک فإن اضطراب الکتابة النمائي يمکن أن يحدث بسبب مشاکل من تلک المناطق، ومن الأمثلة على اضطراب الکتابة عدم التفرقة في تسلسل الأصوات في الکلمة مما يؤدي إلى  مشاکل في الإملاء أو ما يسمى "اضطراب الهجاء" ولذلک
فإن الطفل الذي يعاني من اضطراب الکتابة کاضطراب التعبير اللغوي من الممکن أن يصبح غير
قادر على اکتساب کلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الکلمات، وقصر الجمل والاختلال في التراکيب النحوية.

ويرى (حافظ، 2000) إن علاج صعوبات تعلم الکتابة يکون عن طريق علاج اضطراب الضبط الحرکي الذي يتضمن ضبط وضع الجسم أثناء الکتابة ليکون مريحاً  للطفل ،ويتضمن تدريب الطفل على کيفية الإمساک بالقلم والکتابة بشکل صحيح، وتحسن الإدراک البصري بتعلمه تمييز أوجه الشبه والاختلاف بين الأشکال والأحجام والحروف والکلمات والأعداد ، وتحسين الذاکرة البصرية لحفظ شکل الحروف والأرقام وتشکيل الحروف وکتابتها کتقديم نموذج للطفل للحروف والأرقام لتقليدها وملاحظة العوامل المشترکة بينها ، والتکرار للحفظ.

3. صعوبات الحساب :

الرياضيات لغة مشترکة بين کل الثقافات والحضارات وهي عبارة عن لغة رمزية تساعد الإنسان على التفکير والتواصل مع العناصر وفهم العلاقات الکمية للأشياء، والرياضيات تشمل القدرة على التفکير في المصطلحات الکمية وإجراء العمليات الحسابية والقياسات والجبر والهندسة والإحصاء. (Lerner, 2000)

ويطلق مصطلح صعوبات التعلم على الطلبة الذين يجدون صعوبة في :

- استخدام وفهم المفاهيم والحقائق الرياضية.

- الفهم الحسابي والاستدلال العددي والرياضي.

- إجراء المعالجات الحسابية والرياضية.

يتم تصنيف الطفل على أن لديه صعوبات في الحساب إذا کان يتمتع بدرجة ذکاء
عالية أو عادية مع وجود انحراف أو تباعد بين العمر العقلي والتحصيل الرياضي  يصل إلى سنتين (الزيات، 2001).

ويشير (Lerner,2000) إلى ما نسبته 26% من الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة في الولايات المتحدة هم من الطلبة ذوي صعوبات الرياضيات. حيث تظهر الصعوبات الرياضية في معظم الأعمار ابتداءً من مرحلة ما قبل المدرسة على شکل صعوبات في التعامل مع الأشکال الهندسية  والحجوم والعلاقات، وتستمر حتى ما بعد المرحلة المدرسية، وتبلغ الصعوبة أوجها في مرحلة ما بعد الصف السابع الأساسي (Mercer & Mercer, 2001).

مظاهر صعوبات التعلم :

تبدو مظاهر صعوبات التعلم متعددة، فقد تکون مظاهر سلوکية أو لغوية أو عصبية، ويصنَّف الفرد بأنه من ذوي صعوبات التعلم، إذا بدت عليه واحدة أو أکثر من المظاهر التالية :

أولاً :المظاهر السلوکية:

وتشمل صعوبات الإدراک والتمييز بين الأشياء : حيث يصعب على الطفل أن يميز بين الشکل والخلفية، کما يصعب عليه أن يدرک الشکل والمثير ککل فهو يرى على سبيل المثال حرف (أ)  على انه ثلاث أجزاء (أ، ل، ف) غير مترابطة ، کما يصعب عليه أن يميز الصورة الصحيحة والمعکوسة للحرف أو الشکل. ومن المظاهر السلوکية الأخرى الاستمرار في النشاط دون توقف فلا يستطيع التعرف على نهاية النشاط المطلوب منه، فإذا طلبت منه أن يکتب الأرقام 1، 2، 3، على صفحة من دفتره فقد يستمر على المقعد أو الأرض دون توقف کذلک بالنسبة لبقية الأنشطة، واضطراب المفاهيم من المظاهر السلوکية أيضا، حيث يبدو ذلک في صعوبة التمييز بين المفاهيم المتجانسة أو المتقاربة مثل مفهوم الملح والسکر ، کذلک اضطراب السلوک الحرکي والنشاط الزائد مظهر أخر من المظاهر السلوکية، ويقصد بذلک أن يُظهِر الطفل اضطرابا في التوازن  الحرکي، أو المشي، أو صعوبة البقاء في مکان واحد، وصعوبة القبض على الأشياء بالطريقة المألوفة لدى أقرانهم العاديين(الوقفي، 1995).

ثانياً : المظاهر العصبية (البيولوجية) :

وتشمل على الإشارات العصبية الخفيفة، والاضطرابات العصبية المزمنة التي تظهر على شکل اضطرابات في المهارات الحرکية الدقيقة. والاضطرابات العصبية المزمنة تعود الى إصابة في الدماغ قد تحدث قبل الولادة أو أثنائها أو بعدها، وخلو عائلة الفرد من الإعاقة العقلية يعتبر مؤشرا أخر من المؤشرات العصبية ويعني ذلک أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم من الأطفال العاديين غير المعوقين عقليا کما يشير تاريخ الأسرة الطبي (الروسان، 2001).

ثالثاً : المظاهر اللغوٍية :

تُعّد الاضطرابات اللغوية من أکثر المظاهر وضوحاً واهتماما من قبل الباحث في
ميدان صعوبات التعلم، فقد صنّف لي (Lee) مظاهر الاضطرابات اللغوية التي تقع ضمن ميدان العجز عن التعلم بصعوبات القراءة (Dyslexia) والکتابة (Dysgraphia). وصعوبات القراءة
والکتابة من الموضوعات البارزة والمميزة لمظاهر الاضطرابات اللغوية لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم (الوقفي، 1995).

آثار صعوبات التعلم:

تنجم عن صعوبات التعلم آثار کبيرة على حياة الأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات، وذلک سواء في الحياة الاجتماعية أو المدرسية أو الأسرية، کما تؤثر هذه الصعوبات على کل من يحيط بهم، وفيما يأتي أهم هذه الآثار:

أولاً: الآثار على الأطفال ذوي صعوبات التعلم :

تشمل صعوبات التعلم مشکلات في المواد التعليمية، والمجال الاجتماعي والعاطفي، حيث وجد إن نظرة الأطفال ذوي صعوبات التعلم لأنفسهم هي نظرة سلبية، کما أنهم أکثر قلقاً، واقل تقبلاً من قبل أصدقائهم من الأطفال ذوي التحصيل العادي. وبما إن صعوبات التعلم غير ملاحظة فإن التشخيص المتأخر شائع، ويؤدي إلى تأخير التدخل لمواجهة هذا الاضطراب، وقد يؤدي عدم معرفة والديّ الطفل بوجود هذا الاضطراب إلى عدم تحمل سلوکيات طفلهم، لعدم معرفتهم بما تؤثره هذه الحالة على طفلهم، بذلک فهم يتوقعون منه أن يقوم، بما يستطيع القيام به أقرانه العاديين من نفس العمر الزمني (Dyson, 1996).

وهناک مجموعة أساليب لإعداد الوالدين في التعامل مع طفلهم ذي الصعوبات التعلمية، بعضها أساليب داعمة وبعضها إرشادية أو تدريبية، والمهم في ذلک هو استخدام هذه الأساليب للوصول إلى الهدف النهائي وهو السعادة الأسرية والتعامل السوي والفاعل بين الطفل وأسرته، ومن هذه الأساليب، التوعية الأسرية، والندوات والمحاضرات، والإرشاد والدعم الأسري، ووسائل الإعلام، والدورات التدريبية، حيث تسعى هذه الأساليب إلى مشارکة الوالدين في إعداد ومناقشة الأسر لأمور أطفالهم من ناحيتين الأخصائيين کمسئولين والوالدين کمشارکين، وتزويد الأسرة بخبرات في التعامل مع طفلهم.  (Poground, Fazzi, Fampert, 1992)

کما أن هناک حاجات أخرى ترتبط بأسر الأطفال ذوي الصعوبات التعليمية وهي تتعلق بالخدمات اللازمة أو الأهداف المتوقع تحقيقها، ومن أهمها الحاجة إلى تقديم المعلومات، حيث يُشّکل الحصول على المعلومات حاجة ملحة بالنسبة للوالدين، وغالبا ما يحتاج الوالدين إلى فهم حالة الطفل بصورة أعمق، ومعرفة ما يجب توقعه في المستقبل بالنسبة للطفل، ومعرفة المعلومات التي تتعلق بمراحل نمو الأطفال، ومعلومات تتعلق بالمساعدات والخدمات التي يوفرها المجتمع المحلي، ومعلومات تتعلق بتعليم الطفل وإکسابه المهارات الأکاديمية الأساسية (Eheart, Ciccone, 1982).

ثانياً : الآثار على الأسرة: هناک آثار مهمة قد يواجهها أسر الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، ومنها:

1. إن صعوبات التعلم تؤثر في جميع مناحي حياة العائلة، فقد تتميز علاقة الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم مع عائلته بالإجهاد والضعف، ويشعر والديه بعدم الکفاءة في التعامل مع المشاکل التي يعتبرها الآباء الآخرين مشاکل عادية، فهم يشعران بالإحباط والفشل في التعامل مع المشکلات التي تتکرر يوميا.

2. أهمية معرفة الطفل لتفهم عائلته الکامل للمشکلة المتعلقة بالصعوبات التي يواجهها، ومن المهم أن يتفهم أفراد العائلة للنجاحات والإخفاقات التي يمرون بها، فالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم لا يستطيع التعامل مع المستويات المتصاعدة من الضغط أو القلق،حيث ردود فعل الأهل قد تساعد في تحسن أو تفاقم حالة  الطفل.

3. کثير من تصرفات الأطفال ذوي صعوبات التعلم تکون غير مقبولة سلوکياً، أو اجتماعياً، أو أکاديميا من قبل الآباء والمعلمين في المدرسة والمنزل، ومن الصعب أن يمر يوم دون حدوث مشکلة للطفل ذوي صعوبات التعلم (Dyson, 1996).

تعريف الاتجاه:

ستبقى دراسة الاتجاهات من أهم الحاجات الملازمة لتفسير السلوک الإنساني بهدف مواجهة المؤشرات التي تعمل على تکوين الاتجاهات السلبية (عودة، 1990). والخبرات التي تشکل الاتجاهات قد تکون منسية وقد يکون الفرد غير واع بأسباب وجودها، وقد أکد ألبورت أن الاتجاه سواء کان مدرک من قبل الفرد أو غير مدرک فهو تکوين فرضي ناتج من خبرات أساسية(Allport, 1985).

أما بالنسبة لتعريف الاتجاه فلا يوجد هناک تعريف محدد له يعتمده جميع الباحثين والأخصائيين، وفيما يأتي بعض هذه التعريفات:

يُعّرف بوجاردوس (Bogardus) المشار إليه في (کريمه، 1992) الاتجاه بأنه: "نزعة الفرد الداخلية نحو أو ضد العوامل البيئية متأثرا في ذلک بالمعايير الإيجابية أو السلبية التي تفرضها
هذه البيئة".

ويُعّرف البورت (Allport,1985)  الاتجاه بأنه: "حالة من الاستعداد العقلي والعصبي والنفسي التي تنظم أو تتکون من خلال التجربة والخبرة التي تسبب تأثيرا موجباً أو ديناميکياً على استجابات الفرد لکل الموضوعات والمواقف التي تثير هذه الاستجابة والتي ترتبط بهذا الاتجاه".

طرق التعبير عن الاتجاهات :

يتم التعبير عن الاتجاهات بطريقتين کما ذکر (منسي، 1998) ، هما :

1.الطريقة اللفظية، وتنقسم إلى نوعين هما:

أ.  الاتجاه اللفظي التلقائي: عندما يعّبر الفرد عن اتجاهه في حديثه بصراحة أو ضمناً.

ب.الاتجاه اللفظي المستشار: ويتضح ذلک حينما يعّبر الفرد عن اتجاهه نحو موضوع معين نتيجة لسؤال يوجه إليه.

2.الطريقة العملية : وذلک حينما يُعّبر الفرد عن اتجاهه بشکل علمي في سلوکه.

وظائف الاتجاهات:

أما فيما يتعلق بوظائف الاتجاهات، فإنها تستند إلى دوافع أساسية، تُيّسر للفرد القدرة على التعامل مع المواقف والأوضاع المختلفة، وفيما يأتي أهم هذه الوظائف:

- الوظائف المنفعية (Utilitarian Function):

وهي الوسيلة التلائمية المنفعية التکيفية التي تساعد الفرد في الحصول على أقصى قدر ممکن من الثواب واقل قدر ممکن من العقاب من البيئة الخارجية، وتزود الفرد بالقدرة على التکيف في المواقف المتعددة التي يواجهها وإنشاء علاقات سوية وتکيفية في مجتمعه(الکبيسي، 2000).

- الوظائف الدفاعية عن الذات (Self-Defensive Function):

وهي تلک الاتجاهات التي يحملها الأفراد لکي تقوم بحمايتهم من معرفة نواقصهم عن طريق ميکانزمات الرفض التي تقوم لتجنب الحقائق غير المرضية، وبذلک فإن أکثر اتجاهات الفرد ترتبط بحاجاته الشخصية ودوافعه الفردية أکثر من ارتباطها  بالخصائص الموضوعية لموضوع الاتجاه، وهنا يحمي الفرد نفسه من الاعتراف بأشياء حقيقية عن نفسه أو عن الوقائع المرة في عالمه الخارجي.  (Wright, 1983)

- وظيفة التعبير عن القيم (Function Value-Expressive):

يحقق فيها الفرد التعبير عن ذاته ويتبنى اتجاهات تحدد سلوکه وهويته ومکانته في المجتمع، وفيها يجد إشباع في التعبير عن اتجاهاته والقيم التي يتمسک بها.

 

مشکلة الدراسة وأهميتها:

يشهد الأردن اهتماماً متزايدا بفئات التربية الخاصة عموماً، ومن  بينها فئة الأطفال ذوي صعوبات التعلم. فقد بادر الباحثين إلى دراسة أهم مظاهر هؤلاء الطلبة وخصائصهم، وتحديد المشکلات التي يعانون منها للتوصل إلى طرق تدريس مناسبة لهم. وترتکز المشکلة الرئيسية لدى الطالب ذي صعوبات التعلم في افتقاره إلى النجاح في المجالات المختلفة التي يقوم بها وتجعله ذي صعوبات تعلم، حيث يبدو اقل قبولاً لدى مدّرسيه وأقرانه وربما لدى والديه، ويدعم فشله المتکرر اتجاهاتهم السلبية نحوه، مما يؤدي إلى زيادة الشعور بالإحباط وقد يؤدي ذلک إلى مزيد من سوء التوافق وتدني مفهوم الذات لديه، فيصبح الأطفال ذوي صعوبات التعلم مفتقرين لتعاون الآخرين کالأقران والمدرسين والوالدين والأخوة، حيث ذلک يطور الشعور بالعجز لديهم (الزيات، 1998).

وتکمن أهمية الدراسة في أن ميدان التربية الخاصة في المملکة الأردنية الهاشمية بحاجة لمثل هذه الدراسة التي ستلقي الضوء على العلاقة بين أطفال ذوي صعوبات التعلم واتجاهات أولياء الأمور نحوهم من خلال تطبيق مقياس اتجاهات، للتعرف على اتجاهاتهم نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم.

أما مشکلة الدراسة فتکمن في التعرف على اتجاهات أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم نحو أبنائهم في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية في مدينة عمان /العاصمة . وبشکل أکثر تحديدا حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية :

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات    التعلم تُعزى إلى المستوى التعليمي للأب؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى المستوى التعليمي للأم؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة،نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى جنس ابنهم ذي صعوبات التعلم؟

4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى نوع صعوبة التعلم لدى الطالب؟

5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى شدة صعوبة التعلم لدى الطالب؟

مبررات الدراسة:

1.     التعرف على العلاقة بين أطفال ذوي صعوبات التعلم واتجاهات أولياء الأمور نحوهم في ضوء بعض المتغيرات الديمغرافية.

2.     قلة وجود دراسات عربية اهتمت باتجاهات أولياء الأمور نحو الطلبة ذوي صعوبات التعلم.

3.     أهمية اتجاهات أولياء الأمور في تکوين شخصية الفرد.

 

محددات الدراسة:

1. عينة الدراسة ، فقد اقتصرت العينة على مجموعة من أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم الملتحقين بغرف المصادر في مدارس عمان/العاصمة.

2. الأدوات المستخدمة: مقياس الاتجاهات التي قامت خريس بتطويره (2002).

3. اقتصرت هذه الدراسة على الآباء القادرين على القراء والکتابة کحد أدنى للمستوى التعليمي.

تعريف مصطلحات الدراسة: 

1.صعوبات التعلم:

تُعّرف ليرنر(Learner) صعوبات التعلم بأنها تلک الفئة من الأطفال التي تعاني من اضطراب  في واحدة أو أکثر من  العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن
فهم واستعمال اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع والکلام والقراءة والتهجئة
والحساب(الروسان،2001).

2. الطلبة ذوي صعوبات التعلم:

يُعّرف الطلبة ذوي صعوبات التعلم في هذه الدراسة، بأنهم الذين تم اعتبارهم من قبل مربي الصف، ومدير المدرسة، والمرشد الاجتماعي، ومعلم صعوبات التعلم، بأن لديهم أحد الاضطرابات السابقة أو أکثر، وتم تشخيصهم بأنهم يعانون من اضطراب في واحدة أو أکثر من  العمليات النفسية  ذات الصلة بفهم اللغة المکتوبة أو المنطوقة.

3. غرفة المصادر:

هي صف دراسي مجّهز بوسائل خاصة، يلتحق به الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لفترة من اليوم الدراسي تتفق وحاجاتهم (باري مکمارا، 1997).

وفي هذه الدراسة تُعّرف غرفة المصادر: بـأنها صف دراسي مجهز بخدمات تربوية خاصة تناسب واحتياجات الطلبة الذين تم تحويلهم على أن يکون لديهم صعوبات تعلم في واحدة أو أکثر من مظاهر التعلم، ويتم تنفيذ البرنامج داخل هذا الصف الدراسي وفق حاجات الطلبة.

4. الاتجاه:

يُعّرف الاتجاه، بأنه حالة من الاستعداد النفسي، تنظم من خلال استجابة الفرد على الأداة المستخدمة (جبريل،1993).

وفي هذه الدراسة يُعّرف الاتجاه: بأنه العلامة التي يحصل عليها أولياء الأمور عند الإجابة على مقياس الاتجاهات نحو أطفالهم ذوي صعوبات التعلم.

5. أولياء الأمور:

يُعّرف أولياء الأمور في هذه الدراسة بأنهم أباء الطلبة ذوي صعوبات التعلم القادرين على القراءة والکتابة.

الدراسات السابقة:

هناک العديد من الدراسات السابقة أجريت، حول الاتجاهات نحو الطلبة ذوي صعوبات التعلم وفيما يأتي سأستعرض بعض هذه الدراسات:

قام دياموند، وکارين، وليفورجي، ووليام (Diamond, Karen, Lefurgy and William,1993) بدراسة بعنوان" اتجاهات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة نحو أقرانهم ذوي صعوبات التعلم" هدفت إلى التعرف على اتجاهات أطفال ما قبل مرحلة المدرسة نحو نظرائهم ذوي الصعوبات، حيث شملت الدراسة (360) طفل تراوحت أعمارهم من (3-4) سنوات، وقد تمت ملاحظتهم على مدى عام دراسي أثناء اللعب مع الرفاق، عن طريق تسمية أفضل أصدقاء للطفل في اللعب، حيث تم التعرف عليهم في بداية ونهاية العام الدراسي، وقد أظهرت الدراسة أن الأطفال العاديين بعمر ثلاثة سنوات أظهروا انحداراً نحو تقبلهم للأطفال ذوي الصعوبات، أما الأطفال بعمر أربع سنوات فقد اظهروا أفضلية نحو زملائهم العاديين من الجنسيين کزملاء في اللعب.

وفي دراسة لـ أليسون (Allison,1989)، هدفت إلى التعّرف على اتجاهات الوالدين نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، حيث تکّونت العينة من آباء وأمهات لـ(125) طفلاً لديهم صعوبات تعلم، حيث أشارت النتائج إلى أن اتجاهات الوالدين تراوحت بين السلبية والإيجابية وذلک بسبب الفهم الخاطئ وقلّة معرفتهم بصعوبات التعلم لدى البعض منهم، والبعض الآخر لديه اتجاهات إيجابية بسبب درايته ومعرفته عن المشکلة وتبعاتها (خريس، 2002).

أما بوتين وفاندر (Butten and Vander,1993) فقد قاموا بدراسة بعنوان" اتجاهات الطلبة العاديين المقيمين في المدرسة الداخلية نحو أقرانهم ذوي صعوبات التعلم" وقد شملت عينة الدراسة على (45) طالب من العاديين، و(24) طالباً من ذوي صعوبات التعلم، حيث تم قياس اتجاهاتهم قبل دمجهم في السکن وبعده، وأظهرت النتائج أن الطلبة العاديين على اختلاف مستوياتهم التعليمية أصبحت اتجاهاتهم أکثر ايجابية وقبولاً للطلبة ذوي صعوبات التعلم بعد الإقامة معهم.

وفي دراسة أخرى قام بها کوک وبريان (Cook and Bryen,2001) بعنوان" اتجاهات المعلمين نحو طلابهم ذوي صعوبات التعلم "، هدفت إلى مقارنة اتجاهات المعلمين نحو طلابهم ذوي صعوبات التعلم، وقد شملت عينة الدراسة على(70 ) معلماً يعملون بمدارس بها صفوف مدمجة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن هناک اتجاهات مختلفة لدى المعلمين، نحو طلابهم الذين يعانون من صعوبات التعلم، إلا أن جميع المعلمين أظهروا قبولاً لدمج الطلاب ذوي صعوبات التعلم في صفوف دراسية تعليمية عامة،  کما أظهرت نتائج الدراسة أن هناک اختلاف في اتجاهات المعلمين حيث کانت اتجاهات معلمي التربية الخاصة أکثر قبولاً لهم.

وفي دراسة أخرى لـ ستيفنسون ( Stephenson, 1992 )، هدفت إلى التّعرف على مواقف الأمهات اللواتي لديهن أبناء ذوي صعوبات تعلم في المؤسسات التعليمية، حيث تکّونت العينة من أربع أمهات تمت مقابلتهن من 9-32 ساعة لمدة عام، وقد أظهرت النتائج بأن هناک اختلاط في فهم الأمهات لمشکلة صعوبات التعلم وتبعاتها، حيث اعتقد بعضهن بأن سبب المشاکل التي يعاني منها أطفالهن هو المعلمين والمعالجين والنظام التعليمي الخاطئ مع أبنائهن، بينما بعضهن الآخر أبدى طابع الارتياح والثقة مع المعلمات، وبعضهن شعرنّ بالعزلة عن مجتمع مدارس أطفالهن (خريس، 2002).

کما قام دوجلس(Dougles,2001) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى تقبل الطلبة العاديين لدمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم في البيئة الصفية العادية، حيث قام الباحث بتوزيع استبانه على (362) طالب ضمن منطقتين في الولايات المتحدة الأمريکية ، وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في تقبل الطلبة العاديين لذوي صعوبات التعلم في نفس الصف العادي بخاصة ذوي الخبرة التعليمية الذين ابدوا ترحيباً ودعماً أکثر لهذا الدمج.

وقام أيضاً بالجرن (Bulgren,2002) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم، على التحاق أبناءهم في المدارس العليا، وتکونت العينة من (140) من أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وقد أظهرت النتائج بأن أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم أظهروا مستوى متوسط من الرضا، نحو التحاق أبناءهم في المدارس العليا، وکان لهم ملاحظات حول الأنظمة المدرسية التي لا توفر احتياجات الطلبة ذوي صعوبات التعلم، کما أشارت نتائج الدراسة إلى أن اهتمام أولياء أمور الطلبة في المناطق الحضرية، لديهم مستوى مرتفعاً من الرضا مقارنة مع أولياء أمور الطلبة في المناطق الريفية .

وهدفت دراسة أخرى لـ الغزو (2000)، إلى التعرف على اتجاهات المعلمين والمديرين الأردنيين نحو دمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصفوف العادية،وتم اختيار العينة بطريقة عشوائية من معلمين ومدراء عاملين في المدارس الأردنية، وکان عددهم (570) مدير ومعلم حيث طبق على أفراد العينة مقياس کفاءة المعلمين، ومقياس اتجاهات نحو عملية الدمج (ATMS)، حيث أظهرت نتائج الدراسة أن هناک اتجاهات سلبية لأفراد العينة نحو دمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصفوف العادية، لکن کان تقبلهم لدمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم ايجابي بالمقارنة مع اتجاهاتهم نحو دمج الطلبة المتخلفين عقلياً.

وأظهرت نتائج دراسة لـ دايسون ( Dyson, 1996)، لتسعة عشر والداً ووالدةً وتسعة عشر
أخاً وأختاً لطلاب ذوي صعوبات تعلم، هدفت إلى التّعرف حول اتجاهاتهم نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، حيث أظهرت النتائج بأن وجود طفل ذي صعوبات تعلم يسبب ضغطاً کبيراً عليهم ويؤثر
على نمط التفاعل فيما بينهم، کما يؤدي إلى القلق لدى والديّ الأطفال ذوي صعوبات التعلم (خريس، 2002).

وفي دراسة أخرى قام بها حسين (1990) حول اتجاهات المعلمين والمعلمات في مديرة تربية اربد نحو المعاقين حرکياً، وتکونت عينة الدراسة من (450) معلماً ومعلمة تم اختيارهم عشوائيا من المعلمين العاملين في مديرية تربية اربد، حيث أشارت النتائج إلى أن المعلمات يملن لإظهار اتجاهاً أکثر ايجابياً نحو المعوقين من المعلمين، کما أبرزت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعزى للجنس والعمر والمستوى العقلي بحيث تتناسب مع الاتجاه الايجابي والمؤهل العلمي عند المعلمات. 

أما الدراسة التي أجراها الجندي(2004)،وهدفت إلى تطوير برنامج تدريبي لتفسير اتجاهات الأطفال العاديين نحو أقرانهم ذوي الحاجات الخاصة، وزيادة المستوى المعرفي لديهم عن الأفراد المعوقين وعن الإعاقة، وزيادة تقبلهم لهم وتفاعلهم معهم. حيث تکونت عينة الدراسة من(60) طالباً وطالبة من الصف السادس الأساسي، موزعين على مدرستين للذکور ومدرسة للإناث من مدراس مديرية عمان الثانية، وکان يوجد في هذه المدارس غرف مصادر.

وقام الباحث بتطبيق مقياس الاتجاهات نحو ذوي الحاجات الخاصة، ومقياس المعرفة بالإعاقة والأفراد المعوقين، ومقياس التفاعلات الاجتماعية مع الأفراد ذوي الحاجات الخاصة، ومقياس اتجاهات المعلمين نحو ذوي الحاجات الخاصة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات طلبة المجموعة التجريبية والضابطة، وکذلک بوجود فروق في درجة معرفة الطلبة بالإعاقة لصالح المجموعة التجريبية.  

وقامت سميث ( Smith,1997 )، بدراسة أربعة أسر من الأمريکيين السود ذوي الدخل المتدني الذين لديهم أطفال ذوي صعوبات تعلم، وکان الهدف من الدراسة التّعرف إلى اتجاهات الوالدين وردود فعلهم نحو أطفالهم ذوي صعوبات التعلم، حيث بيّنت نتائج الدراسة أن اتجاهات الوالدين نحو أطفالهم کانت إيجابية وذلک من خلال التواصل الدائم مع المدرسة والسعي المستمر في الحصول على آراء المختصين ودعم الطفل في المنزل، وتقبل صعوبة التعلم لديه، وأوضحت النتيجة أيضاً أن الدعم المتواصل من الأهل لأطفالهم ذوي صعوبات التعلم لعب دوراً مهماً في إحراز التقدم الأکاديمي والتطور الإيجابي لهؤلاء الأطفال(خريس، 2002).

وقام مرعي(2004) بدراسة هدفت إلى التعرف على اتجاهات المعلمين نحو دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية في لواء حيفا، وعلاقة تلک الاتجاهات بجنس المعلم وخبرته ومؤهله العلمي، وتألفت عينة الدراسة من (96) معلماً و(135) معلمة ممن يعملون في المدارس العادية في لواء حيفا، وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات عينة الدراسة نحو دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية کانت ايجابية، ولم تکشف النتائج عن فروق بين اتجاهات المعلمين نحو دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة تعزى لمتغيرات الدراسة الجنس، والخبرة، أو المؤهل العلمي
أو التفاعل بينهم.  

وفي دراسة مسحية لـ بريان (Bryan, 2001)، أظهرت بأن أداء الأطفال ذوي صعوبات
التعلم يتأثر بالطفل نفسه وبالاتجاهات والمساعدات التي يتلقاها الطفل من قبل والديه ومُعلميه، فاتجاهات الوالدين وتوقعاتهم تنعکس سلباً أو إيجاباً على مساعدتهم ودعمهم لأطفالهم ذوي صعوبات التعلم. (خريس، 2002)

خلاصة الدراسات السابقة:

يتضح من خلال استعراض الدراسات السابقة، بأن الاتجاهات نحو الطلبة ذوي صعوبات التعلم کانت متباينة ما بين السلبية والإيجابية، سواء من قبل أولياء الأمور أو الطلبة العاديين أو المعلمين والمعلمات.

الطريقة والإجراءات:

1.    منهج الدراسة:

للتحقق من هدف الدراسة حسب متغيراتها، فقد تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي لاستخراج نتائجها.

2.   مجتمع الدراسة وعينتها:

تألف مجتمع الدراسة من جميع أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم في مدارس عمان/ العاصمة، أما العينة، فقد تألفت من 100 أب وأم يوجد لديهم ابن ذي صعوبات تعلم في مدارس عمان العاصمة التي تم اختيارها بالطريقة القصدية، حيث اشتُرط في الأب والأم المشارکين في العينة أن يکون لديهم  ابن ذي صعوبات تعلم، وأن يکونوا قادرين على القراءة والکتابة بالحد الأدنى. والجدول رقم(1) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المدارس المختارة:

جدول رقم(1)

توزيع عينة الدراسة على المدارس

3.   أداة الدراسة:

أُستُخدِم في هذه الدراسة "مقياس اتجاهات الوالدين نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم" التي قامت بتطويره خريس (2002)، ويتکون هذا المقياس من(31) عبارة تُعّبرعن اتجاهات المعلمين أو الوالدين نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، وذلک من خلال الخيارات الخمسة المتدرجة التالية: موافق بشدة( وتعني الموافقة الشديدة مع الاتجاه) وتعطى درجة (5)؛ موافق (وتعني الموافقة العادية مع الاتجاه) وتعطى درجة (4)؛ محايد (وتعني التوسط في الاتجاه) وتعطى درجة (3)؛ غير موافق (وتعني عدم الموافقة العادية مع الاتجاه) وتعطى درجة (2)؛ غير موافق بشدة (وتعني عدم الموافقة الشديدة على الاتجاه) وتعطى الدرجة (1)، وبذلک فإن أدنى درجة يمکن أن يحصل عليها المفحوص هي (30) علامة، وأعلى درجة ممکنة هي (155) علامة.

 

4.    الصدق والثبات:

أولاً: صدق المحتوى:

تم عرض المقياس على عشرة مُحّکمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم الإرشاد وعلم النفس التربوي في جامعة اليرموک. وقام الأساتذة بإبداء آرائهم حول مدى وضوح الفقرات وصياغتها وانتمائها للبعد الذي تقيسه. حيث تم حذف فقرات وتعديل فقرات أخرى ليصبح المقياس مکوناً من (35) فقرة.

ثانياً: صدق البناء:

قامت "خريس"، بتجريب أداة الدراسة على عينة تکونت من(31) أمّاً وأباً من خارج عينة الدراسة وذلک للحصول على صدق البناء عن طريق:

1.  معامل ارتباط الفقرة مع البعد والعلامة الکلية شريطة أن لا يقل هذا الارتباط عن(0.20).

2. معامل الارتباط بين علامات الأبعاد الکلية، حيث کان معامل الارتباط بين البعد الأول مع العلامة الکلية (0.87)، وکان معامل الارتباط بين البعد الثاني مع العلامة الکلية (0.83)، وتُعّد معاملات الارتباط أعلاه مؤشراً جيداً على صدق المقياس لأغراض هذه الدراسة.

ثالثاًً: معامل کرونباخ ألفا:

حيث تم حساب الاتساق الداخلي للبعدين والعلامة الکلية باستخدام معامل کرونباخ ألفا. وکانت ألفا کما يلي: الاتجاه نحو تقبل الأطفال ذوي صعوبات التعلم( 0.73). والاتجاه نحو التعامل مع الأطفال ذوي صعوبات التعلم ورعايتهم(0.75)، والعلامة الکلية لجميع فقرات المقياس(0.81).                                                      

رابعاً: معامل الثبات النصفي:

وکان معامل التجزئة النصفية للبعد الأول (0.68) وللبعد الثاني (0.70)، وللمقياس کاملاً (0.61)، والجدول رقم (2) يبّين قيم معاملات الثبات:

جدول رقم (2)

قيم معامل کرونباخ ألفا، والتجزئة النصفية

  وتشير النتائج الواردة في الجدول السابق إلى أن معاملات کرونباخ ألفا ومعامل التجزئة النصفية، تُعّد مؤشرات جيدة على ثبات المقياس لأغراض هذه الدراسة (خريس، 2002).

 

5.   إجراءات الدراسة:

قام الباحثان بتحديد أسماء بعض المدارس التي تتوفر بها غرف مصادر وکان عددها 5 مدارس، ثم تم لقاء مدراء ومديرات المدارس ومعلمي ومعلمات غرف المصادر في هذه المدارس لتوضيح أهمية الدراسة وطريقة تطبيقها، ثم قام الباحثان بتوزيع نماذج على معلمي غرف المصادر من أجل جمع المعلومات الأولية عن مجتمع الدراسة من حيث عدد الطلبة ذوي صعوبات التعلم في کل صف، وعدد الآباء والأمهات القادرين على القراءة والکتابة، حيث کان عدد الطلاب في هذه المدارس(61) طالبا،ً وعدد الطالبات(39) طالبة، ثم تم توزيع الاستبيانات على الطلبة ليقوم أولياء أمورهم بتعبئتها وإرجاعها بعد يومين، ثم تم تفريغ المعلومات من الاستبيانات وتحليلها إحصائياً واستخلاص النتائج والخروج بالتوصيات المناسبة.

6.  التحليل الإحصائي:

للإجابة على السؤال الأول والثاني والخامس من أسئلة الدراسة، فقد تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي(one way anova)، لحساب مجموع المربعات ومتوسط المربعات وقيمة(ف)، لإيجاد فيما إذا کان هناک فروقات دالة إحصائياً بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى المستوى التعليمي للأب أو الأم أو إلى شدة صعوبة التعلم لدى الطالب.

وللإجابة على السؤال الثالث والرابع من أسئلة الدراسة، فقد تم استخدام اختبار ت (T. test)، لحساب المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري وقيمة(ف) و(ت)، لإيجاد فيما إذا کان هناک فروقات دالة إحصائياً بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم تعزى إلى متغير الجنس أو إلى نوع صعوبة التعلم لدى الطالب.

نتائج الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم   في ضوء عدد من المتغيرات الديموغرافية. وفيما يأتي عرض لنتائج الدراسة:

أولاً: العوامل الشخصية:

يبين الجدول رقم(3) توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً للعوامل الشخصية، حيث نلاحظ
ما يلي:

1. المستوى التعليمي للأب: بلغت نسبة الآباء الجامعيين من أفراد عينة الدراسة(37.0%) والحاملين للشهادة الثانوية(31.0%)، بينما بلغت نسبة غير المتعلمين منهم(32.0%).

2. المستوى التعليمي للأم: بلغت نسبة الأمهات الجامعيات(36.0%)، والحاملات للشهادة الثانوية (41.0%)، بينما بلغت نسبة غير المتعلمات منهن(23.0%).

3.     جنس الابن ذي صعوبة التعلم: بلغت نسبة الطلاب ذوي صعوبات التعلم في عينة الدراسة  (61.0%)، بينما بلغت نسبة الطالبات(39.0%).  

4.     درجة صعوبة التعلم: بلغت درجات صعوبات التعلم لأفراد عينة الدراسة کما يلي: البسيطة(33.0%)، والمتوسطة(43.0%)، والشديدة(24.0%).

5.     نوع صعوبة التعلم: بلغت نسبة من لديهم صعوبة تعلم في اللغة العربية(56.0%)، وفي الرياضيات(44.0%).

جدول رقم (3) توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً للعوامل الشخصية

ثانياً: أسئلة الدراسة:

السؤال الأول: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمورالطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى المستوى التعليمي للأب؟

للإجابة على هذا السؤال، فقد قام الباحث باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، لحساب مجموع المربعات ومتوسط المربعات وقيمة( ف )، والجدول رقم(4) يبين ذلک:

جدول رقم(4)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي(One Way ANOVA) لاختبار السؤال الأول

 (α≤ 0.05)      

بالنظر إلى الجدول رقم (4) نلاحظ أن قيمة ( ف ) بلغت (0.021)،وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى المستوى التعليمي للأب، أي أن المستوى التعليمي للآباء لا يؤثر على اتجاهاتهم نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم.

السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى المستوى التعليمي للأم؟

للإجابة على هذا السؤال، فقد تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، لحساب مجموع المربعات ومتوسط المربعات وقيمة(ف)، والجدول رقم(5) يبين ذلک:

جدول رقم(5)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي(One Way ANOVA) لاختبار السؤال الثاني

(α≤ 0.05)   

بالنظر إلى الجدول رقم (5) نلاحظ أن قيمة ( ف ) بلغت (0.611)، وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى المستوى التعليمي للأم، أي أن المستوى التعليمي للأمهات لا يؤثر على اتجاهاتهن نحو أبنائهن ذوي صعوبات التعلم.

السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم تعزى إلى جنس ابنهم ذي صعوبات التعلم؟

للإجابة على هذا السؤال فقد تم استخدام اختبار ت (T.test)، لحساب المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري وقيمة (ف)،و(ت) لمتغير الجنس، والجدول رقم(6) يبين ذلک:

جدول رقم(6) نتائج اختبار (ت) لاختبار السؤال الثالث

(α≤ 0.05)   

بالنظر إلى الجدول رقم (6) نلاحظ أن قيمة ت بلغت (1.226) وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى جنس الابن ذي صعوبة التعلم، أي أن جنس الابن ذي صعوبات التعلم، سواء کان ذکراً أم أنثى،لا يؤثر على اتجاهات والديه نحوه.

السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم  ذوي صعوبات التعلم تعزى إلى نوع صعوبة التعلم لدى الطالب؟

للإجابة على هذا السؤال فقد تم استخدام اختبار ت (T.test)، لحساب المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري وقيمة (ف)،و(ت) لمتغير نوع صعوبة التعلم، والجدول رقم (7) يبين ذلک:

جدول رقم (7)

نتائج اختبار (ت) لاختبار السؤال الرابع

(α≤ 0.05)   

بالنظر إلى الجدول رقم (7) نلاحظ أن قيمة ت بلغت (0.306) وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى نوع صعوبة التعلم لدى الطالب، أي أن نوع صعوبة التعلم لدى الابن، لا تؤثر على اتجاهات والديه نحوه.

السؤال الخامس: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة، نحو أبنائهم  ذوي صعوبات التعلم تُعزى إلى شدة صعوبة التعلم لدى الطالب؟

للإجابة على هذا السؤال، فقد تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، لحساب مجموع المربعات ومتوسط المربعات وقيمة(ف)، والجدول رقم(8) يبين ذلک:

الجدول (8)

نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي(One Way ANOVA) لاختبار السؤال الثاني

(α≤ 0.05)    

بالنظر إلى الجدول رقم (8) نلاحظ أن قيمة ( ف ) بلغت (1.206)، وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وهذا يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، تُعزى إلى شدة صعوبة التعلم لدى الطالب ، أي أن شدة صعوبة التعلم لدى الابن، لا تؤثر على اتجاهات والديه نحوه.

مناقشة النتائج:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على اتجاهات أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم، نحو أبنائهم في ضوء عدد من المتغيرات الديموغرافية.

فقد تبين من خلال نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي واستخراج قيمة (ف) للسؤال الأول والثاني والخامس، من أسئلة الدراسة، أنه ليس هناک فروقاً في اتجاهات أولياء أمور الطلبة نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، مهما کان المستوى التعليمي للآباء أو الأمهات، ومهما کانت شدة صعوبة التعلم لدى أبنائهم، وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة ( Bulgren, 2002) ودراسة (Allison, 1989).

کما أظهرت نتائج اختبار (T.test) للسؤال الثالث و الرابع من أسئلة الدراسة، بأنه ليس هناک فروقاً في اتجاهات الوالدين نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، وذلک مهما کان جنس الابن ذي صعوبات التعلم سواء کان ذکراً أم أنثى، ومهما کان نوع صعوبة التعلم لدى الابن، فإن ذلک لا يؤثر على اتجاهات الوالدين نحوهم، وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة (Smith,1997)، ودراسة (Bryan,2001)، ودراسة (Stephenson, 1992)، ودراسة (Bulgren, 2002).

وهکذا نلاحظ من خلال استعراض نتائج الدراسة والدراسات السابقة، بأن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يتأثرون بکل من يتعاملون معهم بشکل سلبي أو إيجابي، وذلک سواء من والديهم أو معلميهم أو زملائهم الطلبة، کما أن اتجاهات والديهم نحوهم أيضاً تتغير بين السلبية الإيجابية، وذلک حسب معرفة ودراية هؤلاء الآباء عن صعوبات التعلم، وتتأثر أيضاً بالدعم والمساعدات المقدمة لهم سواء من المختصين أو المعلمين أو المؤسسات التربوية والتعليمية المعنية. کما تبين من النتائج والإطار النظري والدراسات السابقة لموضوع الدراسة، بأن اتجاهات الوالدين تتأثر بوجود طفل ذي صعوبات تعلم في الأسرة، حيث ذلک قد يسبب ضغط کبير على الوالدين ويؤثر على نمط حياة العائلة وتفاعل أفراد الأسرة، کما أن عدم معرفة الوالدين عن اضطرابات صعوبات التعلم وفهمهم لها بالشکل الصحيح قد يؤثر على اتجاهاتهم بشکل سلبي، وفي المقابل أثبتت الدراسات السابقة بأنه إذا تم تقديم برامج إرشادية للوالدين وأفراد أسرهم عن اضطرابات صعوبات التعلم وزاد دعم ومساندة هذه الأسر في التواصل مع المؤسسات التعليمية والتربوية التي تعتني بالأطفال ذوي صعوبات التعلم وتُحّسن من قدراتهم وتحصيلهم الأکاديمي، إن ذلک جميعه من شأنه أن يُغّير اتجاهات الوالدين لتکون اتجاهات ايجابية نحو أبنائهم ذوي صعوبات التعلم، وهذا سيؤدي بالتالي إلى تحّسن حالة هؤلاء الأطفال في المدرسة والمجتمع.  

Article View: 4,497

PDF Download: 1,063