أثر المستويات المتفاوتة من استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على أبعاد التفکير الابتکاري

مقدمـــة

تعتبر الاستراتيجيات المعرفية أکثر القابليات المتعلمة تأثيراً على فاعلية التعلم الإنساني من حيث مدخلاته ونواتجه، لذلک بدأ الإحساس والاهتمام لدى علماء النفس المعرفى بأهمية وضرورة البحث فى الطرق والأساليب التى يتعلم بها الطلاب، وبخاصة فى التعليم الجامعي، مما أدى إلى ظهور الحاجة إلى الاهتمام بالاستراتيجيات المعرفية عامة واستراتيجيات حل المشکلات خاصة خلال العقد الأخير من القرن العشرين نظراً للدور البالغ الأهمية الذى تلعبه هذه الاستراتيجيات فى التعلم والتذکر والتفکير وحل المشکلات .

ولقد بدأت عمليات تعلم هذه الاستراتيجيات أو اکتسابها وتوظيفها توظيفاً منتجاً وفعالاً تشغل بال الکثير من الباحثين وعلماء علم النفس المعرفى فى ظل تعامل الفرد مع المعرفة سواء تلک التى يحصل عليها أو التى يستقبلها من مختلف المصادر أو تلک التى تشکل بناءه المعرفى، والتي يصل إليها عبر عمليات التحليل والاشتقاق وإعادة الصياغة والتوليف والابتکار .

وقد اتجهت الدراسات والبحوث المعاصرة للابتکارية فى علاقتها بالعمليات المعرفية من خلال مجالات التخيل أو التصور والتصنيف وحل المشکلات إلى جانب الانتباه والذاکرة والتفکير بهدف اکتشاف العمليات المعرفية الابتکارية التى تقف خلف الناتج الابتکاري .

 

وفى هذا الإطار فإن مدخل المعرفة الابتکارية کناتج للعديد من أنماط العمليات العقلية المعرفية التى تسهم کل منها فى حدوث الاستبصار الابتکاري والاکتشافي باستخدام الطريقة أو الإستراتيجية التى يمکن من خلالها توظيف واستخدام هذه العمليات من حيث تزامنها أو تعاقبها أو ترتيب عملها .

لذلک يمکن افتراض أن الاستراتيجيات المعرفية عامة واستراتيجيات حل المشکلات (العمل بين الأمام والخلف) خاصة لها دور فى الابتکار من حيث اشتقاق أو توليد المعلومات وتوليفها أو تشکيلها أو صياغتها.

مشکلة الدراسة :

تعتبر الإستراتيجية المعرفية مستقلة عن محتوى البنية المعرفية للفرد ولکنها أکثر قابلية للتعميم على أى محتوى معرفي، فعندما يکتسب الفرد إستراتيجية معرفية جديدة، فإن هذه الإستراتيجية يمکن تطبيقها على أى معالجة بغض النظر عن المحتوى الذى تعالجه هذه الإستراتيجية وينطبق هذا على استراتيجيات ترميز المعلومات، إستراتيجية عمل الذاکرة، إستراتيجية الاسترجاع، إستراتيجية
التفکير، وإستراتيجية حل المشکلات (فتحى الزيات، 1995).

ويوجد بين الأفراد فى الاستراتيجيات المعرفية فروقاً فردية، وهذه الفروق ترجع إلى مستوى التعلم والتفکير لديهم، لذلک يجب تفعيل استجابة الفرد فى التعلم والتفکير وحل المشکلات وفى الاستراتيجيات المعرفية .

وقد انبثق مفهوم الإستراتيجية أساساً من حقيقة مؤداها أن کثيراً من المهام المعرفية يمکن أن تؤدى بأکثر من طريقة مختلفة فالأفراد يسلکون سلوکاً مختلفاً عند أداء نفس المهمة، ويتوقف ذلک على طريقتهم فى الوصول إلى الحل، والتي تعتمد على خبراتهم الماضية وقدراتهم الحالية (محمد حسانين، 1991).

ولذلک فترتبط استراتيجيات حل المشکلات ارتباطاً موجباً ذا دلالة مع زيادة المعرفة والخبرة، حيث تمکِّن زيادة المعرفة کماً وکيفاً من معرفة أفضل الأساليب اللازمة لفهم واستحضار المعلومات المتعلقة بالموقف المُشکِل، واستخدام استراتيجيات أفضل ملائمة لتوظيف هذه المعلومات، والتي يشتق منها بناؤه لخطط الحل وتقييمها بشکل أکثر مرونة وفاعلية (فتحى الزيات، 1995).

ولقد حظيت الابتکارية باهتمام الکثير من المربين وعلماء علم النفس التربوى ونظراً لما بين الابتکارية والتفکير کعملية عقلية معرفية والعمليات المعرفية الأخرى کالانتباه، والذاکرة، والتفکير وحل المشکلات من علاقات وثيقة وخصائص مشترکة. سيتناول الباحث فى هذه الدراسة الابتکار من منظور معرفي أو ما يطلق عليه المعرفة الابتکارية وذلک بمحاولة تحديد دور الاستراتيجيات المعرفية وخاصة إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف فى إسهامها فى العمل أو الناتج الابتکاري .

ويتوقع الباحث الحالي أنه فى ضوء مفهوم إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف أنه يمکن للفرد توظيف البنية المعرفية ومحتواها لديه توظيفاً فعالاً
ومنتجاً، کما أن هذه الإستراتيجية تسمح بالقفز فى الاستنتاج وتحليل ما وراء المعلومات المعطاة، ولا شک أن مثل ذلک ييسر عمليات التفکير الابتکارى لدى الفرد، ومن ثم يمکن افتراض أن مستوى التفکير الابتکاري لدى الفرد يتوقف على مدى تمکنه من ممارسة إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

وبالتالي وفى ضوء ما سبق يمکن صياغة مشکلة الدراسة فى التساؤل التالي:

هل توجد فروق فى القدرة على التفکير الابتکاري وبين مستويات إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟

 

ويتفرع من هذا التساؤل التساؤلات الفرعية التالية :

• هل توجد فروق فى القدرة على التفکير الابتکاري(الدرجة الکلية) وبين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟
• هل توجد فروق فى الطلاقة اللفظية وبين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟
• هل توجد فروق فى الطلاقة الفکرية وبين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟
• هل توجد فروق فى المرونة التلقائية وبين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟
• هل توجد فروق فى الأصالة وبين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف؟

مصطلحات الدراسة :

** الإستراتيجية المختلطة (العمل بين الأمام والخلف):

هى إستراتيجية تجمع بين أسلوبي العمل للأمام والخلف فقد يبدأ الفرد العمل للأمام ثم يتحول إلى العمل للخلف أو العکس .

وهى إستراتيجية تقوم على أساس قيام الفرد بتقليب المشکلة على وجوهها بسرعة بحيث يمکن الوصول إلى حلول سريعة أو لا حلول على الإطلاق، وتتضمن التحرک الأمامي من المطلوب إلى الهدف، والتحرک الخلفي من الهدف متجهاً نحو المطلوب لبناء الاستنتاجات للحل، کما تقوم على القفز فى الاستنتاج وتحليل ما وراء المعلومات المقدمة، والقيام بمسح قيود أو محددات الموقف المشکل ومعطياته بصورة ديناميکية للتوصل لحل شامل للمشکلة .

 

التفکير الابتکاري :

هو نوع من التفکير ينطلق فيه الفرد عبر ما تعارفت عليه الجماعة التى يعيش فيها إلى مجالات وأفکار جديدة، منتجاً إنتاجاً جديداً بالنسبة إليه أو بالنسبة للفرد والجماعة معاً. (عبدالسلام عبدالغفار، 1965) ويعبر عنه بالعوامل العقلية الآتية کما تقاس باختبارات التفکير الابتکاري وهى الطلاقة اللفظية، الطلاقة الفکرية، المرونة التلقائية، الأصالة :

الطلاقة اللفظية : هى القدرة على سرعة ذکر أکبر عدد ممکن من الکلمات التى تتوافر فيها شروط معينة.

الطلاقة الفکرية : هى القدرة على سرعة إنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار التى تنتمي إلى نوع معين من الأفکار والتي تحددها بنود الاختبار .

المرونة التلقائية : هى القدرة على سرعة إنتاج أکبر عدد ممکن من أنواع مختلفة من الأفکار التى ترتبط بموقف معين يحدده الاختبار .

الأصــــالة : هى القدرة على سرعة إنتاج أکبر عدد ممکن من الاستجابات ذات الارتباطات الغير مباشرة بالموقف المثير.

الإطار النظري والدراسات السابقة :

ارتبط استخدام مفهوم الإستراتيجية بمتغيرات معرفية مثل الذاکرة، التفکير، حل المشکلات .. وقد أدى ذلک إلى اختلاف النظرة إليها .

وأن استخدام الفرد لإستراتيجية معينة فى أداء مهمة محدودة يعتبر قياساً لقدرة الفرد ومهارته فى الأداء (Wood, 1978).

ومع تزايد تأکيد المشتغلين بعلم النفس المعرفى على دور کل من العمليات العقلية المعرفية التى تعالج المعلومات من ناحية، ودور البنية المعرفية التى تشکل المادة الخام التى تنتج الاستراتيجيات من ناحية أخرى، کان من الطبيعي أن يواکب هذا اطراد الدراسات والبحوث حول الاستراتيجيات المعرفية (Wittrock, 1978; Calfee, 1981 ، فتحى الزيات، 2004) المتعلقة بکافة أنماط العمليات المعرفية .

ومفهوم الاستراتيجيات المعرفية من المفاهيم التى يدور الجدل حولها، ومن ثم فلا يوجد تعريف يحظى باتفاق علماء علم النفس المعرفى، ربما لاتساع استخدامات المفهوم وتعددها وتباينها، على أن أکثر التعريفات قبولاً لدى معظم الباحثين هو النظر إلى الاستراتيجيات المعرفية على أنها تلک التکليفات التى يتحکم فيها الفرد شعورياً ويقوم بتوظيفها فى التعلم والحفظ والتذکر والتفکير وحل المشکلات وتجهيز المعلومات، وهذا التعريف يشمل أنشطة ما قبل التعلم، وأنشطة التعلم، وأنشطة ما بعد التعلم (فتحى الزيات، 2004).

وقد لاحظ سيمون (Simon, 1978) أن أداء الأفراد على المهمة تختلف تماماً عند استخدام استراتيجيات مختلفة ولذلک يفترض أن هناک استراتيجيات أکثر فعالية من الأخرى . وقد أکد مالين (1979) أن فعالية الإستراتيجية تتحدد فى ضوء اختزالها عملية البحث عن المعلومات بتجنب المسارات غير المثمرة فى شبکة المعلومات وبالتالي اختزالها لعبء التجهيز على المفحوص وأن الدراسات أوضحت قدرة الأفراد على الکشف عن استراتيجياتهم فى المواقف التجريبية (Malin, 1979).

والاستراتيجيات المعرفية هى طرق عامة يستخدمها الأفراد فى الأعمال العقلية المعرفية، أى أنها بمثابة طرق للإدراک والتفکير والتذکر وتکوين وتجهيز ومعالجة المعلومات وحل المشکلات ويستدل على الاستراتيجيات من طرق التوصل إلى المعرفة (Messick, 1984).

کما أن مفهوم الإستراتيجية ينبثق أساساً من حقيقة مؤداها أن کثيراً من المهام المعرفية يمکن أن تؤدى بأکثر من طريقة مختلفة (محمد حسانين محمد، 1991).

وأنها عبارة عن تجميع منظم لمجموعة من العمليات العقلية التى تصف طريقة تنفيذ الفرد لمجموعة من العمليات الأولية اللازمة لأداء مهمة ما (محمد
خليل، 1993) . وأنها سلسلة من العمليات التى تتضح فى الاستجابة السلوکية القابلة للملاحظة وتدل على التفکير الشعوري کما تتضمن الوعي والقصد بهدف الوصول إلى حل المشکلات (طلعت الحامولى، 1988).

بينما يرى جاجان (Gagane, 1985) أن الإستراتيجية عملية موجهة نحو هدف يؤديه المفحوص بدءً من تلقى المثير حتى صدور الاستجابة. وأنها طريقة يتبعها الفرد فى أداء أى عمل، أى أنها طريقة فردية (Darlene & Patricia, 1988) .

ومن خلال التعريفات السابقة يتضح أن الإستراتيجية لدى کل من : جاجان (Gagane, 1985) ومحمد خليل (1993)، فتحى الزيات (2004) هى عمليات شعورية تتمثل فى تلقى مثير وصدور استجابة من خلال السلوک . بينما طلعت الحامولي (1983)، (Darlene & Patricia, 1988)، ومحمد حسانين (1991) فقد تناولوها على أنها طريقة الأداء التى تتبع لاختبار مثير من المثيرات المقدمة والتي ترتبط بأي مجال من المجالات المختلفة مثل الذاکرة وحل المشکلات .

کما يُعرف فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1994) الإستراتيجية على أنها خطط منظمة يمکن استنتاجها من أنماط السلوک التى تصدر عن المتعلم.

أو يقصد بها الأسلوب أو الطريقة التى يتبعها الفرد وصولاً إلى حل مشکلة معينة فى ضوء بعض المعطيات، حيث تُعد عملية وسيطة بين مدخلات الموقف ومخرجاته (محمد محمود عبدالنبى، 2004).

مما سبق نجد أن الاستراتيجيات المعرفية تمثل خططاً أو طرقاً عامة يستخدمها الأفراد فى الأنشطة العقلية المعرفية سواء بوعي أو بدون وعى (شعورياً أو لا شعورياً) حيث تشکل طرقاً للإدراک والتفکير والتذکر وتجهيز ومعالجة المعلومات وحل المشکلات، وتکون قابلة للتعلم والاکتساب، ويمکن استنتاجها من أنماط السلوک التى تصدر عن المتعلم، وتکون قابلة للقياس من خلال التقدير الذاتي للمفحوصين فيما يتعلق بحل المشکلات (أمينة شلبي، 1997).

وتمثل استراتيجيات حل المشکلات نمطاً هاماً من الاستراتيجيات المعرفية، وهى تُعد نوعاً من المهارات العقلية التى من خلالها ينظم الفرد عملياته المعرفية فى معالجة الموقف المشکل، ومحدداته، وخاصة تلک المشکلات التى لم يسبق مرورها فى خبرات الفرد، کما أنها استراتيجيات قابلة للتعميم والتطبيق على قيود ومحددات أى موقف مشکل، ولکنها تختلف باختلاف خصائص الموقف المشکل من حيث البساطة أو التعقيد أو أن الموقف المشکل يتطلب حلاً واحداً أم حلولاً متعددة، وهل الحل المطلوب قائم على الاستدعاء أم على الإنتاج ؟ (فتحى الزيات، 1995،
أمينة شلبى، 1997).

ويمکن تصنيف استراتيجيات حل المشکلات إلى نوعين هما :

إستراتيجية روتينية Algorithmic Strategies، ويطلق عليها استراتيجيات الحل خطوة خطوة، وهى مجموعة من الاستراتيجيات التى تسير وفقاً لقواعد معينة، ويطبقها الطلاب بصورة تلقائية، وتستخدم لحل أنواع معينة من المشکلات، ومن الممکن أن يستخدمها الفرد دون أن يکون واعياً أو فاهماً لکيفية عملها.

استراتيجيات کشفية (تنقيبية) Heuristics Strategies، وتسمى استراتيجيات المدخل المختصر أو القفز فى الاستنتاج Short-cut، وهى مجموعة من الاستراتيجيات التى تجعل الفرد قادراً على عملية البحث بطرق أکثر کفاءة، ومن أمثلة هذه الاستراتيجيات : إستراتيجية تحليل الوسائل ـ الغايات، إستراتيجية العمل للأمام، إستراتيجية العمل للخلف، إستراتيجية القفز، الإستراتيجية المختلطة (العمل بين الأمام والخلف) (Wessells, 1982 & Woolfolk,1998).

وسوف يتناول الباحث إستراتيجية العمل للأمام، وإستراتيجية العمل للخلف، والإستراتيجية المختلطة (العمل بين الأمام والخلف) التى هى موضوع الدراسة فى هذا البحث.

فإستراتيجية العمل للأمام تبدأ بالمعطيات (الحقائق والبيانات) المقدمة مع المشکلة، ويقوم الفرد القائم على الحل ببناء استنتاجات جديدة حتى يصل إلى المطلوب أو الهدف، ومعنى ذلک أن الفرد فى هذه الإستراتيجية يستخدم المعارف المعلومة لاستنتاج حقائق جديدة، حتى يصل إلى القيمة المجهولة (Malin, 1979) .

 ويرى نويل وسيمون أن اسم هذه الإستراتيجية مستمد من استخدام المعلومات المشفرة فى الحالة الراهنة لاختيار العمليات التى تنفذ فيما بعد، مع إضافة معلومات خاصة بالتقويم، وهى قابلة للتطبيق على أى مشکلة والشرط الوحيد هو أن يکون الحل الفعلي (وبصورة أکثر تحديداً العملية التى تنتجه) موجوداً بالفعل فى الذاکرة طويلة المدى للفرد القائم بحل المشکلة (سهير محفوظ، 1985).

ويشير نيکرسون (Nickerson, 1994) أن استخدام هذه الإستراتيجية يعتمد على امتلاک الفرد لقدر کبير من المعلومات المرتبطة بالمشکلة، والفهم الکافي لها حتى يستطيع تمثيل أقرب إلى الواقع للمشکلة من خلال التقارير اللفظية المقدمة .

ويرى وين وويکلجرن (Wayne & Wickegrn) أن هذه المعلومات يسير فيها الفرد القائم بحل المشکلة وفق طريقة من المعطيات إلى الهدف أو من البداية إلى النهاية ضمن حالات يکون منها نتيجة مستخلصة عن سابقتها (نظام النابلسي، 1986).

 

کما أن هذه الإستراتيجية تستخدم دائماً من قبل الخبراء عن طريق خرائط معرفية فعالة، بينما المبتدئ ليست لديه خرائط معرفية، ومن ثم يلجأ إلى إستراتيجية تحليل الوسائل - الغايات عند حل المشکلة (Sweller, Mawer & Ward, 1983 ; Elizabeth & Sweller, 1985) وقد يکون أمام القائم بالحل عند استخدامه لهذه الإستراتيجية عدد من المسارات وعليه فى هذه الحالة أن يحدد نقطة البدء السليمة ليسير فى المسار الصحيح، وقد يبدأ فى مسار معين لا يوصله إلى نتيجة فينتقل إلى مسار آخر، ولذلک أطلقت عليه مالين (Malin, 1999) نوع تکراري
للمحاولة والخطأ.

أما إستراتيجية العمل للخلف: فيسير الفرد القائم بحل المشکلة من الهدف متجهاً إلى المعطيات، أى أن الفرد يرکز على المطلوب النهائي.

ويشير ويکلوجون (1979) إلى إستراتيجية العمل للخلف بقوله: "أن حل بعض المشکلات يکون ميسوراً إذا بدأنا من الهدف واتجهنا للوراء نحو حالة المعطيات، وذلک إذا کان الهدف يبدو محتوياً على معلومات أکثر من المعطيات، وعندما تکون العمليات المسموح بها قابلة للعکس (أى تعمل جيداً فى أى اتجاه)
(نظام النابلسي، 1986).

ولکن فى بعض المواقف يکون عدد المسارات للتحرک من المعطيات إلى المطلوب کبير، ويصعب على الفرد اختيار المناسب منها، وعندئذٍ يلجأ إلى العمل من الخلف مرکزاً على المطلوب، ولکي يصبح المطلوب النهائي صحيحاً، ففي نقطة معينة، يعود الفرد للسؤال المطلوب مرة أخرى حتى يصل إلى المعطيات
(Medin & Ross, 1997) وعندما يکون هدف المشکلة محدداً أکثر من المعطيات، فيذکر کولج (Kellogg, 1995) أن الفرد يلجأ إلى هذه الإستراتيجية لاختصار المسارات فى حيز المشکلة، بأن يبدأ من النقطة المراد إثباتها ثم يتجه إلى الخلف، أو استدلال للخلف کما يطلق عليها آندرسون (Anderson, 1995) وهى تسبب ضغط شديد على الذاکرة العاملة، وربما تقود إلى أخطاء بالغة، إذ تتطلب الاحتفاظ بمسار معين أثناء الحل.

معنى ذلک أن إستراتيجية العمل للأمام تبدأ بصيغة ما ذات غاية، تبدأ بالمشکلة ثم التقدم عبر خطوات معينة حتى يتم الوصول إلى الهدف، بينما تبدأ إستراتيجية العمل للخلف بالهدف ثم تسير فى سياق عکسي نحو تحديد الخطوات اللازمة لتحقيق هذا الهدف.

کما أن إستراتيجية العمل للأمام تعمل على التخطيط لمحتويات المنهج المدرسي وتحسينه وتطويره، أما إستراتيجية العمل إلى الخلف، فتعمل على تطوير التقدير والتقييم لهذا المحتوى مما يساعد على التغيير والتحسين التربوى مما ينعکس بصورة إيجابية على القيادة التربوية (Jay & Ronald, 2003) .

ولکن الإستراتيجية المختلطة أو إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف : فتقوم على أساس تمکن القائم بالحل من الجمع بين الأسلوبين والتحرک فى الاتجاهين اتجاه العمل للأمام واتجاه العمل للخلف، فقد يبدأ الفرد العمل للأمام ثم يتحول إلى العمل إلى الخلف أو العکس .

ويرى فتحى الزيات (1995) أنه فى هذه الإستراتيجية يتم تقليب المشکلة على وجوهها بسرعة بحيث يمکن الوصول إلى حلول سريعة أو لا حلول على الإطلاق، وتتضمن عملية التخطيط للحل، محاولة إضفاء نوع من التبسيط، عن طريق تجاهل الفرد لبعض المعلومات المصاحبة للمشکلة، بهدف إنتاج مشکلة أبسط يسهل إيجاد أو اکتشاف حلها، مع استخدام حل المشکلة المبسطة فى التوصل لحل شامل للمشکلة قبل تبسيطها.

وتتوقف فائدة عملية التخطيط فى تبسيط الحل على مدى قابلية حل المشکلة للتبسيط، أى استخدام الممکن فى سبيل الوصول إلى الحل أو التبسيط للوصول إلى الحل الأکثر تعقيداً.

وفى دراسة مالين (Malin, 1979) وجدت أن أفضل استراتيجيات حل المشکلات الرياضية هى الإستراتيجية المختلطة حيث تسمح بالتحرک فى کلا الاتجاهين بدلاً من الالتزام باتجاه واحد أثناء الحل .

وتعتبر إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف والعکس بالعکس أکثر أنماط الاستراتيجيات فعالية حيث تقوم على البحث عن أفضل الأساليب المنتجة التى يمکن من خلالها التوصل للحل، والتي تخفف إلى أدنى حد من الضغط على الذاکرة قصيرة المدى مما يسمح باشتقاق هذه الأساليب وتوظيف البنية المعرفية للفرد ومحتواها توظيفاً فعالاً ومنتجاً، کما تسمح هذه الإستراتيجية بالقفز فى الاستنتاج وتحليل ما وراء المعلومات المعطاة (فتحى الزيات، 1995)، وهذا يساعد وييسر فى الناتج الابتکاري .

أما دراسة دافر (Daffer, 1985) على تلاميذ المرحلة الابتدائية فتوصلت إلى أنه يمکن حل بعض المشکلات الحسابية (فى مادة الرياضيات) باستخدام إستراتيجية العمل للخلف لديهم.

وفى دراسة هى ورس (Heywarth, 1989) عن الاستراتيجيات المختلفة لحل المشکلات الأساسية فى مادة الکيمياء، فقد توصلت إلى أن طلاب الجامعة بهونج کونج فى مادة الکيمياء يقومون بالتجارب على أساس المعرفة، وبعض الاستراتيجيات المختلفة لحل المشکلات منها إستراتيجية العمل للأمام وإستراتيجية تحليل الوسائل والغايات لابتکار الحلول التى تؤدى إلى حل المشکلات .

أما دراسة جاي، ورونالد (Jay & Ronald, 2003) والتي استهدفت معرفة دور إستراتيجية العمل للأمام وإستراتيجية العمل للخف فى تخطيط وتحسين وتطوير المنهج التعليمي، وقد توصلت نتائج هذه الدراسة إلى أن إستراتيجية العمل للأمام تعمل على التخطيط لمحتويات المنهج المدرسي وتحسينه وتطويره، أما إستراتيجية العمل للخلف فتعمل على تطوير التقدير والتقييم لهذه المحتويات مما يساعد على التغيير والتحسين التربوى مما ينعکس بصورة إيجابية على القيادة التربوية .

وفى ضوء ما تقدم يرى الباحث أن الاستراتيجيات المعرفية عامة، واستراتيجيات حل المشکلات ومن بينها إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف خاصة لها دور فى التأثير على أبعاد التفکير الابتکاري وهذا ما تحاول الدراسة الحالية تأصيله.

فروض الدراسة :

• توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الدرجة الکلية) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الطلاقة اللفظية) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الطلاقة الفکرية) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (المرونة التلقائية) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الأصالة) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .

 

منهج الدراسة وإجراءاتها:

اتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفي الاستدلالي وذلک لملاءمته فى معالجة متغيرات الدراسة .

عينة الدراسة :

تکونت عينة الدراسة من (192) طالباً وطالبة من طلاب کلية التربية النوعية جامعة المنصورة من الفرقة الأولى والثانية دبلوم خاص فى تخصصات اقتصاد منزلي، تربية فنية، مناهج وطرق تدريس بمتوسط عمري زمني (25.016) عاماً وانحراف معياري (2.708).

أدوات الدراسة :

أولاً : اختبارات التفکير الابتکاري(عبدالسلام عبدالغفار، 1965) :

تم اختيار مجموعة اختبارات من بطارية جيلفورد تقيس أربعة من أبعاد التفکير الابتکاري وهى :

• الطلاقة اللفظية (اختباران).
• الطلاقة الفکرية .
• المرونة التلقائية.
• الأصالة.

1ـ الطلاقة اللفظية : وهى القدرة على سرعة ذکر أکبر عدد ممکن من الکلمات التى تتوافر فيها شروط معينة .

وهى تتکون من اختبارين :

- الاختبار الأول (الطلاقة اللفظية "1")، وفى هذا الاختبار يطلب من المفحوصين أن يذکروا أکبر عدد ممکن من الکلمات التى تبدأ بحرف معين ويتکون الاختبار من ثلاثة أجزاء زمن کل منها دقيقتين فيکون الزمن الکلى للاختبار 6 دقائق ويتم الانتقال من جزء إلى آخر فى نفس الوقت بالنسبة لجميع أفراد المجموعة التى يطبق عليها الاختبار .

وتعتبر درجة الفرد على هذا الاختبار هى مجموع عدد الکلمات الصحيحة التى ذکرها بالنسبة للأجزاء الثلاثة، وتعتبر الکلمة المشتقة من أصل واحد کلمة واحدة مهما بلغ عددها.

- الاختبار الثاني (الطلاقة اللفظية "2")، وهو مثل الاختبار السابق تماماً فى تکوينه وزمنه وطريقة تصحيحه، إلا أنه يطلب من المفحوص أن يذکر أکبر عدد من الکلمات التى تنتهي بحرف معين .

2ـ الطلاقة الفکرية : وهى القدرة على سرعة إنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار التى تنتمي إلى نوع معين من الأفکار والتي تحددها بنود الاختبار.

ويوجد اختبار واحد للطلاقة الفکرية يتکون من أربعة أجزاء زمن کل منها دقيقتان فيکون الزمن الکلى للاختبار 8 دقائق ويطلب من المفحوصين أن يذکروا الأشياء المختلفة التى تنتمي إلى نوع معين مثلاً : مواد صلبة تغوص فى الماء أو أشياء يرتديها الناس .. الخ.

وتعتبر درجة الفرد على هذا الاختبار هى مجموعة عدد الأشياء التى يذکرها وتنتمي بالفعل إلى النوع المحدد.

3 ـ المرونة التلقائية : وهى القدرة على إنتاج أکبر عدد ممکن من أنواع مختلفة من الأفکار، وهناک اختبار واحد يقيس المرونة التلقائية وهو اختبار الاستعمالات، وهذا الاختبار مبنى على أساس أن يقيس قدرة الفرد على المرونة فى التفکير وسرعة نقل تفکيره من نوع من الأفکار إلى نوع آخر .

ويتکون هذا الاختبار من جزئين يحتوى کل جزء على ثلاثة بنود وفى کل بند يطلب من المفحوص أن يذکر أکبر عدد ممکن من الاستعمالات المختلفة للشيء الموضح بالبند والزمن المحدد لکل جزء هو أربعة دقائق، ويطلب من المفحوص أن ينتقل من بند إلى بند کلما مرت دقيقة وثلث حتى يوزع الزمن المحدد للإجابة توزيعاً مناسباً .

ويعطى المفحوص درجة واحدة عن کل استعمال صحيح يذکره، فتکون درجته الکلية على الاختبار هى مجموع الدرجات التى يحصل عليها فى الجزئين المکونين للاختبار.

4 ـ الأصالة : ويوجد اختبار واحد لقياسها وهو اختبار المترتبات، وهو يتکون من عشرة مواقف بالصيغة التالية (ماذا يحدث لو …) ويطلب من المفحوص أن يذکر أکبر عدد من المترتبات التى تحدث لو وجد الموقف .

وزمن الاختبار 20 دقيقة بحيث يکون زمن کل موقف دقيقتان، ودرجة الأصالة التى يحصل علها الفرد من اختبار المترتبات هى عبارة عن مجموع الاستجابات ذات الارتباط الغير مباشر ببنود الاختبار العشر .

المحددات السيکومترية للاختبار :

على الرغم من أن الاختبار يتمتع بدرجة مقبولة من الثبات والصدق، إلا أن الباحث آثر أن يختبر صدق وثبات هذا الاختبار کما يلى :

أ ـ صدق الاختبار :

أکد کرونباخ على خمسة دلائل للصدق التکويني من بينها الاتساق الداخلي للاختبار (صفوت فرج، 1980: 315-321).

 

ويوضح الجدول (1) التالي صدق الاتساق الداخلي لاختبار التفکير الابتکاري

جدول (1)

صدق الاتساق الداخلي لاختبار التفکير الابتکاري (ن=62)

ويتضح من جدول (1) أن جميع معاملات الارتباط بين أبعاد التفکير الابتکاري بعضها البعض دالة عند مستوى 0.01 کما يتضح أن ارتباط هذه الأبعاد بالدرجة الکلية جميعها دال عند مستوى 0.01 .

ب ـ ثبات الاختبار :

قام الباحث الحالي بحساب ثبات الاختبارات بعد تطبيقها على عينة من طلاب کلية التربية النوعية الفرقة الرابعة بلغ عددها 90 طالباً وطالبة، واستخرجت معاملات الثبات بالطرق الآتية :

- إعادة الاختبار بعد مرور فترة ثلاثة أسابيع بالنسبة لاختبار الطلاقة
اللفظية (1)، (2).

- التجزئة النصفية فى حالة بقية الاختبارات .

والجدول (2) التالي يبين معاملات الثبات التى توصل إليها الباحث الحالي:

 

جدول (2)

معاملات الثبات لاختبار التفکير الابتکاري (ن=90)

ويتضح من جدول (2) أن معاملات الثبات جميعها دالة عند مستوى 0.01 الأمر الذى يشير إلى أن المقياس ذو ثبات مرتفع.

ثانياً: اختبار التفکير الإبداعي (الابتکاري) تعريب (يسرى عطية، 2001):

اختبار التفکير الإبداعي (الابتکاري) هو اختبار ورقة وقلم ويمکن تطبيقه على الأفراد والمجموعات بکل الأعمار وکل القدرات وهذه الأداة تمدنا بالعديد من المثيرات فى شکل أداء أو أشکال رقمية والتي تسمح للممتحن للاستجابة بحرية وبخيال، وذلک بتنمية الشکل المرسوم (نواتج الرسم) خلال شکل أو هيکل محدد بوقت وهناک أحد عشر معياراً، (التکملة - الإضافة - العناصر الجديدة - الارتباط بالموضوع - الأشياء غير التقليدية - السرعة) تفيد عملية التقويم وذلک لقياس الإبداعية (الابتکارية) فى الشکل المرسوم النهائي .

وأهمية هذا الاختبار يرجع إلى أن معظم الاختبارات المعرفية تطبق أو تستخدم من خلال الطلاب لتقييم المعلومات مثل (التذکر) والمعلومات المستخدمة مثل (التحصيل الدراسى)، (حل المشکلات)، إلا أن اختبار التفکير الإبداعي (الابتکاري) لکلارک ترک هذه النوعية من الاختبارات المعرفية حيث التحرر من الحقائقية إلى التفکير الإبداعي العقلي، لأنه يسمح للطلاب بتفسير وتکملة ما يرونه هاماً لتنمية وتطوير المنتج الإبداعي (الابتکاري)، بتفسير وضم الأشکال المعطاة لجشطلت معين يسمى منتج تخيلي، مثل مجموعة أبنية حقيقية للتفکير الإبداعي (الابتکاري) المنتج.

لذلک فکلارک وضع معايير لتقييم نواتج الرسم منذ أصبح التفکير الإبداعي (الابتکاري) إجرائياً خلال إحدى عشر عنصراً والتي ترتبط مع العناصر الستة للتفکير الإبداعي (الابتکاري) (الطلاقة، المرونة، الأصالة، التفصيلات، مواجهة المشکلات، الترکيب) وذلک من خلال المعايير الآتية : "التکملة - التوسع (المد) - الإضافة - الربط".

وقد تعامل الباحث الحالي مع ناتج الرسم کجشطلت من خلال الدرجة الکلية للتفکير الإبداعي (الابتکاري).

المحددات السيکومترية للاختبار :

أـ صدق الاختبار : (أحمد البهي، 2005).

الصدق التمييزي : ويعرفه "کامبل، 1959" بأنه يشير إلى انخفاض الارتباط بين الأدوات التى تنتمي إلى أسس نظرية مختلفة، وتظهر کل منها وکأنها تقيس مکوناً مستقلاً عن الآخر إلى حد ما (Schneier, 1979, 602).

أوضحت العديد من الدراسات الامبريقية والأدبيات التى تناولت علاقة الذکاء بالابتکار ميل قدرات الذکاء إلى الاستقلال عن قدرات التفکير الابتکاري.

وقد أخذ بهذا العديد من البحوث (Forman & Mckinney, 1987: 105; Runo & Albert, 1985: 500) من إيجاد الصدق التمييزي لاختبارات قدرات التفکير
الابتکاري . ومع إشارة وارد (ward, 1975: 94) بأن الاختبارات التحصيلية هى أکثر دقة ولها مدلول محکي يفوق اختبارات الذکاء . لذا فإنه تم حساب الصدق التمييزي لاختبار القدرة على التفکير الابتکاري بحساب قيم معاملات الارتباط بين مقياسه، والتحصيل الدراسى بالفرقة الرابعة تربية فنية لعدد (82) طالباً وطالبة، وهى ما يوضحها الجدول (3) التالي :

جدول (3)

معاملات الارتباط بين درجات التحصيل الدراسى العام والنوعي للعينة ودرجاتهم
فى مقياس القدرة على التفکير الابتکاري (ن=82)

ويتضح من جدول (3) عدم الارتباط بين الدرجة الکلية لاختبار التفکير الابتکاري والتحصيل العام والنوعي مما يدعم الصدق التمييزي للاختبار.

صدق المحک : تم ذلک بحساب معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية لهذا الاختبار والدرجة الکلية لاختبار تورانس الصورة (ب) تعريب وإعداد (فؤاد أبو حطب، وعبدالله سليمان، 1973)، وذلک بتطبيق الاختبار على (82) طالباً وطالبة من الفرقة الرابعة شعبة تربية فنية بکلية التربية النوعية عام 2002/2003، وکان معامل الارتباط 0.868 وهو دال عند مستوى (0.001) مما يدعم صدق المقياس.

 قام مُعد الاختبار للبيئة المصرية (يسرى عطية، 2001) : بحساب معاملات الارتباط بين درجات أبعاد الاختبار والتي تشمل المتغيرات الأحد عشر (التکملة، الجزئيات (الإضافة) - العناصر الجديدة - الارتباطات التى يتم خلقها بواسطة الخطوط - الارتباطات التى تنتج موضوع متکامل - الروابط بين الأشکال المستقلة- الروابط بين الأشکال غير المستقلة - المنظور - روح الفکاهة - الأشياء غير التقليدية - السرعة) والدرجات الکلية، وکانت محصورة بين 0.31، 0.71 وهى دالة جميعها عند مستوى دلالة (0.01).

وفى دراسة (أحمد البهي، 2004) تم حساب معاملات الارتباط بين أبعاد اختبار التفکير الابتکاري لکلارک والدرجة الکلية وانحصرت معاملات الارتباط بين 0.32، 0.80 وهى دالة عند مستوى (0.01).

وفى ضوء ما سبق يتضح مدى توافر درجة عالية من الصدق للاختبار الحالي يمکن الاعتماد عليه فى قياس الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري (الإبداعي) موضوع الدراسة .

ب ـ ثبات الاختبار :

قام مُعد الاختبار للبيئة المصرية (يسرى عطية، 2001) بحساب معاملات الثبات عن طريق إعادة الاختبار وکانت معاملات الارتباط بين التطبيق الأول والتطبيق الثاني فى أبعاد الاختبار دالة عند مستوى (0.05)، (0.01) .

وقام (أحمد البهي، 2004، 2005) بحساب معامل الثبات لهذا الاختبار عن طريقة إعادة الاختبار، وبحساب الدرجة الکلية کان المعامل (0.76)، (0.78) وهما دالان عند مستوى (0.01) .

وبذلک يمکن تقرير أن اختبار التفکير الابتکاري (الإبداعي) لکلارک على درجة عالية من الصدق والثبات الأمر الذى يطمئن الباحث إلى استخدامه لتحقيق أهداف الدارسة الحالية. وبعد عرض الاختبارين قام الباحث الحالي باستخدامهما فى قياس الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري لأنهما يقيسان أبعاد الطلاقة والمرونة والأصالة ... مما جعل الباحث يتعامل مع الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کناتج لاستجابة لفظية (وتقاس باختبار التفکير الابتکاري لجيلفورد) وکجشتلط بشکل مُنتج تخيلي (ويقاس باختبار التفکير الابتکاري لکلارک)، أي جمع الباحث بين الاستجابة اللفظية والاستجابة المصورة.

ثالثاً : مقياس استراتيجية العمل بين الأمام والخلف (إعداد الباحث) :ـ

قام الباحث بالاطلاع على ما أتيح له من دراسات فى مجال الاستراتيجيات المعرفية عامة، واستراتيجيات حل المشکلات خاصة، ومن هذه الدراسات
والمراجع: (فتحى الزيات، 1985، 1995)، (أنور الشرقاوى، 2004)، (نظام النابلسى، 1986)، (سهير محفوظ، 1985)، (أمينة شلبى، 1997)، (أحمد البهى، 1998)، (وليد أبو المعاطى، 2001)، (Eussok & O’Neil, 1992), (Pass, 1992),
 (Sweller, etal, 1990), (Van Merrienboar, 1990), (Matlin, 1994) وقد توصل الباحث من خلال الدراسات السابقة إلى أن مستخدم إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف يقوم بـ :

• عمل خطة Schema لتمثيل بنية المشکلة للوصول إلى الحل .
• يفضل التعامل مع المشکلات غير المألوفة أو التى لا تتطابق تماماً مع الأمثلة التى سبقت له دراستها.
• يميل إلى ابتکار حلول خاصة به لحل المشکلات .
• يستخدم تعميمات يحاول توظيفها فى مجال المشکلة .
• القفز فى الاستنتاج، تحليل ما وراء المعلومات المعطاة.
• البدء بالمطلوب والاتجاه نحو تحقيق الهدف (العمل إلى الأمام) وفى بعض الأحيان يرتد إلى الخلف (من الهدف إلى المطلوب).
• أکثر استقلالاً عن المجال المرتبط بالمشکلة .
• عمل تمثيلات عقلية جيدة کبناء متکامل للمشکلة.
• يقوم بتقليب المشکلة على جميع وجوهها.
• يستخدم الممکن فى سبيل الوصول إلى الحل.

وبناءً على ما سبق قام الباحث بوضع مقياس لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف، مکون من (30) مفردة . ودرجات الطلاب على فقرات المقياس تنقسم إلى خمس استجابات وهى :

يختار منها الطلاب استجابة واحدة لکل فقرة، بحيث تکون درجات الطلاب على المقياس (کنهاية عظمى = 150)، (نهاية صغرى = 30).

المحددات السيکومترية للمقياس :

أـ صدق الاختبار :

قام الباحث بإجراء تحليل عاملي للمقياس فکانت تشبعات فقراته محصورة بين أقل تشبع (0.393)، وأعلى تشبع (0.767).

ب ـ ثبات الاختبار :

قام الباحث بحساب ثبات المقياس بحساب الارتباط بين کل مفردة والدرجة الکلية للمقياس، وکان أقل معامل ارتباط (0.441)، وأکبر معامل ارتباط (0.791)، وکانت معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى (0.001) .

ثم تم حساب ثبات المقياس فى هذه الدراسة بطريقة معامل ثبات "ألفا کرونباخ" وکان معامل الثبات (0.737).

وعليه يمکن تقرير أن المقياس يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات، الأمر الذى يمکن معه الاطمئنان إلى استخدامه فى الدراسة الحالية .

 

نتائج الدراسة :

فى ضوء مشکلة الدراسة والأسئلة التى تطرحها، والفروض التى تقوم عليها والأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من هذه الفروض، جاءت نتائج الدراسة الحالية على النحو التالي :

أولاً : النتائج على المستوى الوصفي :

المتوسطات والانحرافات المعيارية : حصل الباحث على المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات مقاييس جميع متغيرات الدراسة حيث کانت على النحو الذى يوضحها الجدول (4) التالي :

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات مقاييس متغيرات الدراسة (ن=192)

ويتضح من جدول (4) اتساق متوسطات متغيرات الدراسة وانحرافاتها المعيارية فى ضوء المدى الکلى لکل من هذه المتغيرات .

ثانياً : نتائج الدراسة على المستوى الاستدلالي:

فى ضوء الفروض التى قامت عليها الدراسة الحالية وفى ضوء الأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من هذه الفروض يعرض الباحث نتائج الدراسة على النحو التالي :

الفرض الأول:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الدرجة الکلية) بين المستويات المختلفة لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة إلى ثلاث مجموعات وفقاً للمحددات التالية :

المجموعة الأولى : وتمثل مستوى ذوى إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف المرتفعة (الدرجة الکلية العامة) (المتوسط + أکبر من انحراف
معياري واحد).

المجموعة الثانية : وتمثل مستوى ذوى إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف المتوسطة (الدرجة الکلية العامة) (المتوسط ± أصغر من انحراف
معياري واحد).

المجموعة الثالثة : وتمثل مستوى ذوى إستراتيجية العمل للأمام والخلف المنخفضة (الدرجة الکلية العامة) (المتوسط - أکبر من انحراف معياري واحد).

تم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث فى الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري . وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (5) التالي :

جدول (5)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة فى إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على اختبار کلارک للقدرة على التفکير الابتکاري (ن=192)

ويتضح من جدول (5) دلالة تأثير إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کما تقاس باختبار کلارک، حيث کانت قيمة (ف = 510.530) وهى دالة عند مستوى (0.001).

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (6) التالي :

جدول (6)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة فى إستراتيجية العمل
بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري

ويتضح من جدول (6) دلالة فروق المتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى.

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لإستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کما تقاس باختبار کلارک.

وتم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الثلاث المتمايزة فى إستراتيجية العمل الأمام والخلف على بعد الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کما تقاس باختبارات جيلفورد إعداد (عبدالسلام عبدالغفار).وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (7) التالي:

جدول (7)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة
فى إستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري (ن=192)

ويتضح من جدول (7) دلالة تأثير استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى کما تقاس باختبارات جيلفورد إعداد (عبدالسلام عبدالغفار) .

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (8) التالي:

جدول (8)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة فى استراتيجية العمل
بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري

ويتضح من جدول (8) دلالة الفروق لمتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى .

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کما تقاس باختبارات جيلفورد.

الفرض الثاني:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الطلاقة اللفظية) بين المستويات المختلفة لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة إلى ثلاثة مجموعات وفقاً للمحددات التى وردت بالفرض الأول على درجات مستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

 

وتم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الثلاث المتمايزة فى استراتيجية العمل الأمام والخلف على بعد الطلاقة اللفظية کما تقاس باختبار جيلفورد للطلاقة اللفظية (1)، (2) إعداد (عبدالسلام عبدالغفار). وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (9) التالي :

جدول (9)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة
فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة اللفظية (1)،(2) (ن=192)

ويتضح من جدول (9) دلالة تأثير استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة اللفظية (1)، الطلاقة اللفظية (2) کما تقاس باختبار جيلفورد، وهى دالة عند مستوى (0.001).

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (10) التالي :

جدول (10)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة فى استراتيجية العمل
بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة اللفظية (1)، (2)

ويتضح من جدول (10) دلالة فروق المتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى .

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعدى الطلاقة اللفظية (1)، (2) کما تقاس باختبارى جيلفورد.

الفرض الثالث:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکارى (الطلاقة الفکرية) بين المستويات المختلفة لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة إلى ثلاثة مجموعات وفقاً للمحددات التى وردت بالفرض الأول على درجات مستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

 

وتم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الثلاث المتمايزة فى استراتيجية العمل الأمام والخلف على بعد الطلاقة الفکرية کما تقاس باختبار جيلفورد إعداد (عبدالسلام عبدالغفار). وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (11) التالي:

جدول (11)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة
فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة الفکرية (ن=192)

ويتضح من جدول (11) دلالة تأثير استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة الفکرية کما تقاس باختبار جيلفورد، وهى دالة عند مستوى (0.001).

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (12) التالي :

جدول (12)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الطلاقة الفکرية

ويتضح من جدول (12) دلالة فروق المتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى .

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعدى الطلاقة الفکرية کما تقاس باختباري جيلفورد.

الفرض الرابع:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (المرونة التلقائية) بين المستويات المختلفة لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة إلى ثلاثة مجموعات وفقاً للمحددات التى وردت بالفرض الأول على درجات مستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

وتم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الثلاث المتمايزة فى استراتيجية العمل الأمام والخلف على بعد المرونة التلقائية کما تقاس باختبار الاستعمالات لجيلفورد إعداد (عبدالسلام عبدالغفار). وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (13) التالي :

جدول (13)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة
 فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد المرونة التلقائية (ن=192)

ويتضح من جدول (13) دلالة تأثير استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد المرونة التلقائية کما تقاس باختبار الاستعمالات لجيلفورد، وهى دالة عند مستوى (0.001).

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (14) التالي :

جدول (14)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة فى استراتيجية العمل
بين الأمام والخلف على بعد المرونة التلقائية

ويتضح من جدول (14) دلالة فروق المتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى .

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد المرونة التلقائية کما تقاس باختباري الاستعمالات لجيلفورد.

الفرض الخامس:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى القدرة على التفکير الابتکاري (الأصالة) بين المستويات المختلفة لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف .

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة إلى ثلاثة مجموعات وفقاً للمحددات التى وردت بالفرض الأول على درجات مستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

وتم استخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الثلاث المتمايزة فى استراتيجية العمل الأمام والخلف على بعد الأصالة کما تقاس باختبار المترتبات لجيلفورد إعداد (عبدالسلام عبدالغفار).وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول (15) التالي:

جدول (15)

نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الثلاث المتمايزة
فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الأصالة (ن=192)

ويتضح من جدول (15) دلالة تأثير استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الأصالة کما تقاس باختبار المترتبات لجيلفورد، وهى دالة عند
مستوى (0.001).

ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول (16) التالي :

جدول (16)

المقارنات المتعددة بين متوسطات مستويات المجموعة المتمايزة
فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الأصالة

ويتضح من جدول (16) دلالة فروق المتوسطات للمجموعات المتمايزة لمستويات استراتيجية العمل بين الأمام والخلف لصالح مستوى المتوسط الأعلى .

وتشير هذه النتائج إلى التأثير الدال لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف على بعد الأصالة کما تقاس باختباري المترتبات لجيلفورد.

ومما سبق تشير النتائج إلى تأثر أبعاد التفکير الابتکاري (الطلاقة اللفظية، الطلاقة الفکرية، المرونة التلقائية، والأصالة کما تقاس باختبارات جيلفورد، الدرجة الکلية للتفکير الابتکاري کما تقاس باختبار کلارک المصور أو باختبارات جيلفورد اللفظية) باستراتيجية العمل بين الأمام والخلف.

کما أن المستويات المختلفة لاستراتيجية العمل بين الأمام والخلف لها تأثير دال على التفکير الابتکاري وأبعاده، فالمستوى المرتفع من استراتيجية العمل بين الأمام والخلف أفضل من المستوى المتوسط، وأفضل من المستوى المنخفض . أى أنه کلما ارتفع مستوى درجات الأفراد فى استراتيجية العمل بين الأمام والخلف کلما زادت درجات الأفراد فى أبعاد التفکير الابتکاري والدرجة الکلية.

وهذا يرجع لأن الفرد مستخدم استراتيجية العمل بين الأمام والخلف يستطيع توظيف البنية المعرفية ومحتواها توظيفاً فعالاً ومنتجاً باستخدام تمثيلات عقلية جيدة للوصول إلى الحل، کما أنه يفضل التعامل مع المشکلات غير المألوفة، لميله إلى ابتکار حلول خاصة به لحل المشکلات، ويساعده فى ذلک تمکنه من القفز فى الاستنتاج مع تحليل ما وراء المعلومات المعطاة مما يساعد على زيادة مستوى التفکير الابتکاري لديه.

ولذلک يمکن تقرير أن التصور النظري الذي تبناه الباحث فى هذه الدراسة
قد تحقق.

Article View: 327

PDF Download: 217