بعض المحددات النفسية للعجز المتعلم

مقــــدمة

منذ عام 1967 قام Seligman.M بإجراء العديد من التجارب علي الحيوانات لدراسة سلوکياتها عندما تتعرض لصدمة کهربائية لا يمکن تجنبها unavoidable وذلک بمنعها من الهروب وأيضاً في المواقف التالية للصدمة، وخلصت النتائج إلي انخفاض محاولة الحيوانات في تجنب الصدمة إلي أن تکف عن المحاولة کما تنخفض حدة الهياج الذي يبدو عليها في بداية التجربة إلي أن تستسلم في مکانها دون حرکة أو مقاومة وتصبح خاملة وفاقدة للشهية.

ويقدمSeligman, M  تفسيراً لهذه الظاهرة يتحدد في :

- أن محاولات الحيوان لم تمکنه من تجنب الألم لذلک لم يتکون لديه ارتباط بين محاولاته والنتيجة Outcome.

- يتکون لديه توقع بعدم قدرته علي تجنب الألم.

- يصل الحيوان إلي مرحلة يتوقف فيها عن إصدار محاولات تجنبه الألم ويميل للاستسلام وتکون هذه المرحلة مصحوبة بمشاعر انفعالية سالبة وتتکون لدي الحيوان حالة من العجز والاستسلام، فسرها Seligman, M بالعجز المتعلم.

وأجريت تجارب أخرى علي الأفراد وذلک بتعرض الأفراد لمشکلات غير قابلة للحل Unsolvable  أو ضوضاء غير قابلة للتحکم Uncontrollable  ومن خلال نتائج تلک التجارب قدم Seligman, M في 1975 النموذج الأول للعجز المتعلم Learned Helplessness والذي يعطي تفسيراً علمياً لعدم ملاءمته استجابات الکائن علي الأحداث الضاغطة.

ويؤکد Seligman, M أن بعضالأفراد عندما يواجهون مواقف ضاغطة (غير قابلة للتحکم) تتولد لديهم مشاعر العجز وقلة الحيلة ولا تتناسب استجاباتهم مع الأحداث الواقعية ويصاحب ذلک حالة انفعالية وإعاقات دافعيه ويتکون لدي الفرد مستوى من التوقع يؤثر في مستوى استجاباته علي مواقف متشابهة أو غير متشابهة مع الموقف الضاغط وتکون استجابة الفرد أدنى من المستوى الذي تسمح به قدراته (Alloy, L et al p 681).

ويريAllen. S. W (1993) أن حالة العجز المتعلم تتکون لدى الکائن عندما يدرک استقلال استجاباته عن التدعيم الذي يتلقاه ويعمم ذلک في مواقف أخرى قد يکون بمقدور الکائن التحکم فيها أو التأثير عليها.

وفي النموذج المبکر للعجز المتعلم تتکون حالة العجز المتعلم لدي الکائن عندما يعتقد ويتوقع أن محاولاته لن تؤثر في النتيجة ويصاحب حالة العجز لدي الکائن إضطرابات دافعية وانفعالية.

وعلي الرغم من أهمية ما قدمه نموذج Seligman, M لوصف حالة اللااقتران بين سلوکيات الکائن والتدعيم الذي يتلقاه في المواقف السارة وغير السارة إلا أن هذا النموذج لم يقدم تفسيراً واضحاً حول

-       تکون حالة العجز المتعلم

-       نوعية العجز المتعلم (شامل - محدود) أو (مستقر - غير مستقر)

-       الحالة الانفعالية التي تصاحب العجز المتعلم لدي الکائن

وقدم کل من Seligman, M، Abramson, Peterson النموذج المعدل للعجز المتعلم والذي اظهر اهتمام واضحاً بتفسير حالة اللااقتران بين محاولات الفرد والتدعيم الذي يتلقاه في المواقف الضاغطة يقوم علي الأسلوب العزوي الذي يتبناه الفرد لتفسيره لحالة اللااقتران.

            ويفترض نموذج العزو Causal Attribution الذي تبناه النموذج المعدل للعجز المتعلم أن الفروق بين الأفراد في قابلية التعرض للعجز المتعلم والأکتئاب أنما تکمن في أسلوب العزو الغالب لديهم في تفسير الأحداث السيئة (ياسمين حداد ص 209).

            والعزو السببي يمثل الطريقة التي يتبناها الفرد لتفسير الأحداث السارة وغير السارة وتستند هذه الطريقة علي معارف الفرد السابقة والتي قد تکون حقيقية أو مشوهه وتؤثر في مستوى توقع الفرد لاستجاباته على المواقف التالية

            ويستخدم الفرد أساليب العزو في تفسير استجاباته علي المواقف المختلفة (الفشل ، النجاح ، الاکتئاب ، القدرة علي التحکم)

وتعود الإسهامات الأساسية للعزو لکل من
 Weiner (1985)،Abramson (1981) وطور Peterson et al (1982) نموذج لعزو الأحداث السارة وغير السارة وفي عام 1988 قدم النموذج المعدل للعزو السببي للأحداث غير السارة (عزو العجز المتعلم) وذلک في مقياسه المشهور حول أساليب عزو الأحداث السلبية والذي يتکون من 24 حدث افتراضي سلبي.

وعزو الأحداث الضاغطة التي طورها Peterson et al 1988 ثنائية القطب وتنقسمإلي:

- إعزاء داخلي Internal ، إعزاء خارجي External .

فقد يعزى الحدث إلي عوامل شخصية داخلية (قدره, جهد) أو عوامل خارجية (صدفة, حظ, صعوبة المهمة)

- عوامل ثابتة (مستقرة) Stable.،  عوامل غير ثابتة Unstable.

- عوامل عامة التأثير علي جوانب الحياة المختلفة Global، عوامل محدودة التأثير Specific.

-       القابلية للتحکم (إعزاءات قابلة للتحکم، إعزاءات غير قابل للتحکم)

-       الأهمية (أهمية الحدث بالنسبة للفرد)

ويمثل أسلوب عزو الأحداث غير السارة أو الضاغطة الذي يتبناه الفرد عاملا مهيئا Attributional diatheses للإصابة بحالة العجز المتعلم. أي أن أسلوب العزو السلبي لا يظهر إلا في الحالات التي يتعرض فيها الفرد لأحداث سلبية أو ضاغطة (ياسمين الحداد ص 209).

            وفي نموذج العزو السلبي (غير التکيفي) يعزو الفرد الأحداث السلبية أو الضاغطة إلي عوامل ذاتية ومستقرة وعامة التأثير.

            والنموذج المعدل للعجز المتعلم يقتصر علي تفسير سلوک الفرد في المواقف الضاغطة فعندما يتبنى الفرد أسلوب عزو سلبي (غير تکيفي) للأحداث السلبية أو الضاغطة فإنه يکون عرضه للعجز المتعلم المصحوب بمشاعر اکتئابية مقارنة بمن يتبنى أساليب عزو تکيفيه وقد توافرت العديد من الأدلة التجريبية التي تؤيد افتراضات النموذج المعدل للعجز المتعلم.

Curry, J & Craighead, W (1990), Kolotkin, R, A (1994), Garcia, R, (1997), Valas, H(2001), Charles, C, T et al (2003)

            والنموذج المعدل للعجز المتعلم لم يقصر تأثير أسلوب العزو علي الجانب الانفعالي ....بل امتد إلي الجانب المعرفي (توقع الفشل) حيث يرتفع مستوى توقع الفشل لدى مرتفعي العجز المتعلم.

Alloy, L et al (1984), Au, C, P & Watkins, D (1997),Mary, B & kranf, M (1988), Silvester, et al (2003)

ومن العوامل التي تجعل الفرد عرضه للعجز المتعلم في النموذج المبکر أو المعدل

- تعرض الفرد لأحداث غير قابلة للتحکم

Chung, y & haweng, K (1981), Hatfield, J et al (2002)

 

- تعرض الفرد لخبرات فشل متکرر

Hwung, j (1992),Marks, S, B (1998), Saintonge, D, M, &

Chaput, D (1998)

-  التشوهات المعرفية والمعتقدات الخاطئة والأفکاراللاعقلانية لدي الفرد. (Edmondsson, B, P 301

-  تبني الفرد لأساليب عزو غير تکيفية لحالة اللااقتران بين سلوکياته والتدعيم الذي يتلقاه Rim, Y (1991), Valas, H(2001)

-       البيئة الاجتماعية للفرد

أشارت نتائج العديد من الدراسات إلي أن المناخ التربوي المغلق في البيئة التعليمية  يولد العجز المتعلم لدي الطلاب

الفرحاتي السيد (1997), AU,C, P & Watkins, P (1997), Saintange, D, M (1998), Marks, S, B (1998), Rockwell, S (1999) وحول دور أساليب التنشئة الأسرية في توليد العجز المتعلم لدى الأطفال أشارت نتائج دراسة ياسمين الحداد (1990) إلي أن الممارسات الوالدية التحکمية تعد مصدر قوي للعجز المتعلم لدي الأطفال.

ويشير کل من Abramson et al (1978), Selgman, M, (1992), Allen, S (1993), Kolocinski, J,F (2003) إلي أن حالة  العجز التعلم تتحدد في مجموعة من الأعراض

- انخفاض دافعيه الفرد للاستجابة علي المواقف الضاغطة أو الأحداث غير السارة وعدم قدرته علي مواجهتها أو تجنبها.

- انخفاض النشاط المعرفي للفرد في الأداء علي المهام بمستوى أدنى مما تسمح به قدراته والميل لتضخيم المشکلات وصعوبة اتخاذ قرارات في المواقف الضاغطة وتوقع الفشل والاستسلام السريع.

- تدني تقدير الذات.

- المشاعر الاکتئابية.

وأجريت العديد من الدراسات لفحص وتحديد المتغيرات النفسية التي ترتبط بالعجز المتعلم ومن أهم هذه المتغيرات موقع الضبط Locus of controlوأشارت نتائج العديد  من الدراسات أن ذوي الاعتقاد الخارجي والذين يدرکون أن التدعيمات (النتائج) لا تتوقف علي سلوکياتهم وأن مصدر هذا التدعيم خارجي فإنهم يقللون من قيمة قدراتهم وإمکانياتهم وترتبط هذه الحالة بالعجز التعلم في العديد من الدراسات Kolotkin, R, A (1994), Barbar .W, H (1992), Crespo, M (1993)

وبفحص العلاقة بين العجز المتعلم ومتغيرات الشخصية, أکدت الدراسات أن العصابيين  تبنوا أساليب عزو غير تکيفيه للأحداث الضاغطة وأن مستوى العجز التعلم مرتفع لديهم.

Rim, Y (1991), مصطفى کامل 1993 , Charles, C, et al (2003), Kolacinski, J (2003)

 

وفي ضوء العرض السابق يمکن تحديد مشکلة الدراسة في التساؤلات التالية:

1. هل توجد فروق في العجز المتعلم تبعاً لمتغيرات المستوى الدراسي والتخصص.
2. ما العلاقة الأرتباطية بين العجز المتعلم والمعدل التراکمي.
3. ما العلاقة بين العجز المتعلم والمتغيرات النفسية الآتية (موقع الضبط, تقدير الذات، الاکتئاب، العصابية، الانبساط، الذهانية).
4. هل يمکن التنبؤ بالعجز المتعلم من خلال متغيرات الدراسة.

 

أهداف الدراسة

            تهدف الدراسة إلي:

- الکشف عن العلاقة بين العجز المتعلم وکل من المتغيرات التالية: المعدل التراکمي، موقع الضبط، تقدير الذات، الاکتئاب، العصابية، الانبساطية، الذهانية.

- التعرف علي مدي  وجود فروق في العجز المتعلم لدى عينة الدراسة.

- الکشف عن المتغيرات النفسية المنبئة بالعجز المتعلم.

أهمية الدراسة

            - التعرف علي بعض المعالم السيکولوجية للعجز المتعلم.

            - تصميم أداة علي درجة من الصدق والثبات لقياس العجز المتعلم.

مصطلحات الدراسة

أولاًً: العجز المتعلم:

            يعرف الباحث العجز المتعلم بأنه يمثل حالة من انخفاض المثابرة والاستسلام السريع في مواجه المشکلات والمواقف الضاغطة والاستجابة لتلک المواقف بمستوى ادني مما تسمح به قدرات الفرد وتتکون هذه الحالة من اعتقاد الفرد بضعف قدراته في السيطرة علي تلک المواقف وتوقعاته للفشل الذي يسبق توقعاته للنجاح ويري الباحث:

            أن العجز المتعلم يتکون من الأبعاد الآتية:

- توقع الفشل

- العجز الدافعي (انخفاض الدافع والاستسلام السريع)

- انخفاض مستوى تحکم الفرد في الأحداث المرتبطة به.

ويتحدد المستوى الإجرائي للعجز المتعلم بدرجات الفرد علي مقياس العجز المتعلم

 

ثانياً:المحددات النفسية:

سيتم عرض المصطلحات الممثلة لمضمون المحددات النفسية من مفاهيمها الإجرائية طبقاً للمقاييس المستخدمة في قياسها.

• ·       موقع الضبط:Locus of control

يعتمد الباحث في تحديد وجهه الضبط لأفراد عينة الدراسة بمستوى دراجاتهم علي مقياس جمس لوجه الضبط.James (I.E) Locus of control scale  ترجمة وتعريف طلعت حسن عبد الرحيم وافترض جمس James  أن الأفراد يطورون توقعاتهم العامة تبعاً لقدرتهم علي التحکم في أحداث الحياة فالأفراد الذين يدرکون أن أفعالهم تؤثر في شکل وأسلوب معيشتهم يقال عنهم أن لديهم تحکم داخلي والأفراد الذين يدرکون أن أسلوب وطريقة معيشتهم تتحدد بالحظ والصدفة ونفوذ الآخرين يکون لديهم تحکم خارجي.

 وتشير الدرجة المرتفعة إلي إدراک الفرد أن التدعيمات الإيجابية والسلبية في حياته تتحکم فيها عوامل خارجية لا سيطرة له عليها (ضبط خارجي).

بينما تشير الدرجة المنخفضة إلي إدراک الفرد أن هذه التدعيمات محکومة بعوامل داخلية (مهاراته، قدراته)

• ·        تقدير الذات:  Self Esteem

يتضمن تقدير الذات اتجاهات الفرد الإيجابية أو السلبية نحو ذاته کما يوضح مدى اعتقاد الفرد بأنه هام وناجح وکفءوأيضا بمدى حکم الفرد علي درجة کفاءته الشخصية ومعرفة حدود امکانياته.

ويتحدد تقدير الذات اجرائيا بدرجات أفراد عينة الدراسة علي مقياس تقدير الذات إعداد حسين الدريني وآخرون.

حيث تشير الدرجة المرتفعة إلي تقدير مرتفع للذات ورضا الفرد عن کفاءته الشخصية والدرجة المنخفضة تشير إلي تدني تقدير الذات ويتضمن شعور الفرد بالدونية والعجز وعدم التقبل ويفتقد الفرد مهارات مواجهة  المشکلات والمواقف الاجتماعية.

• ·        الاکتئاب        Depression

يتبنى الباحث مفهوم بيک Beck والذي يعرف الاکتئاب بأنه حالة مزاجية تتضمن بعض الأعراض التالية.

المعرفية: وتعبر عن شعور الفرد بتدني قدراته في مواجهة المواقف والميل لتضخيم المشکلات والشعور بالعجز.

            الدافعيه: وتتضمن فقدان الدافعية والاعتمادية وضعف الإرادة.

الانفعالية: وتتضمن ضعف شعور الفرد بالسرور والرضا والبهجة.

الجسمية: وتتضمن ضعف الرغبة الجنسية والأرق.

            ويظهر الاکتئاب البسيط في واحدة أو أکثر من المکونات السابقة، ويتحدد مستوى الاکتئاب لدى أفراد عينة الدراسة بدرجاتهم علي قائمة بيک الاکتئاب، ترجمة رشاد موسى (1989) وسوف يقتصر مفهوم الاکتئاب علي مجموعة من الأعراض لدي العاديين.

• ·        أبعاد ايزنک للشخصية:

- العصابية    Neuroticism

            الشخص العصابي شخص مهموم، مشغول البال بما يمکن أن يحدث من خطأ کما يتصف بردة فعل قوية علي المستوى الانفعالي.

- الانبساط    Extraversion

            الشخص الانبساطي يکون دائم النشاط والحرکة، شخص اجتماعي يحتاج إلي الناس من حوله ويسعى وراء الإثارة ويتصرف وفق اللحظة.

- الذهانية     Psychoticism

            الذهاني لا يهتم بالآخرين، عدواني، يميل إلي الأشياء الغريبة غير المألوفة.

            وتتحدد مستويات العصابية والانبساط والذهانية لأفراد عينة الدراسة بمستوى دراجاتهم علي مقياس ايزنک، الصورة السعودية المختصرة.

• ·  المعدل التراکمي:

            يعبر عنه بالتقدير العام الذي حصل عليه الطالب في أخر فصل دراسي قبل تطبيق الدراسة.

الإطار النظري للدراسة

يعد سلجمان  Seligman, M 1975أول من أدخل مفهوم العجز المتعلم. Learned Helplessness إلي نظرية التعلم الاجتماعي من خلال تجاربه المبکرة علي الحيوانات والأفراد عندما يواجهون مواقف ضاغطة غير قابلة للتحکم وصاغ النموذج المبکر للعجز المتعلم والذي يفترض أن العوامل المسببة للعجز تکمن في توقع الفرد بعدم فاعلية استجاباته في تحقيق نتائج مرغوبة وايجابية وأن استجابات الفرد تکون أدني مما تسمح به قدراته علي المواقف السارة وغير السارة.

ويفترض النموذج المبکر أن الکائن عندما يتعرض لموقف ضاغط ويدرک أن استجاباته علي الموقف لا تعطي نتائج مرغوبة لديه فيتعلم الکائن الاستسلام وانخفاض الدافعيه ويتکون لدى الکائن مستوى من التوقع يؤثر في مستوى استجاباته علي المواقف التالية ويرتبط ذلک بمشاعر الاکتئاب وتدنى تقدير الذات.

وحالة العجز المتعلم في النموذج المبکر لدي Seligman, M تأخذ المراحل التالية

-       عدم الاقتران (إدراک الکائن بعدم اقتران محاولاته بالتدعيم الذي يتلقاه علي الحدث)

-       توقع عدم الاقتران (يتوقع الکائن عدم جدوي محاولاته في تحقيق نتائج مرغوبة)Seligman, M 1975 pp 25-27))

وتوجد ثلاثه متغيرات محددة لاکتساب توقع عدم الاقتران وبالتالي استجابة العجز المتعلم

-       الخبرة السابقة لاستقلالية الاستجابة عن النتيجة

-       التمييز discrimination (عدم قدرة الکائن علي التمييز بين المواقف التي يستطيع الاستجابة عليها والمواقف التي لا يستطيع الاستجابة عليها)

-       الأهمية النسبية للموقف (الفرحاتي السيد، 2002 ، ص 69)

وافتراضات النموذج المبکر للعجز المتعلم تبدو غير واضحة في تحديد الظروف التي تتکون فيها حالة العجز أو نوعيته.

وفي النموذج المعدل للعجز المتعلم أکد رواد النموذج کل من سيلجمان  Seligman.M (1993) و ابرامسون (Abramson (1978) وبيترسون Peterson (1982) علي أهمية أسلوب العزو الذي يتبناه الفرد لتفسير استجاباته علي المواقف الضاغطة في تحديد مستوى استجابات الفرد علي المواقف التالية.

وتتکون حالة العجز المتعلم لدي الکائن في النموذج المعدل وفقاً للمراحل التالية:

-       عدم الاقتران (بين المحاولة والنتيجة المرغوب فيها لدي الکائن علي المواقف الضاغطة)

-       إدراک عدم الاقتران (تعزيز محاولات الکائن بنتائج غير مرغوبة ويبدأ الکائن في إدراک عدم الاقتران عندما يکون تعزيز محاولاته بنتائج غير مرغوبة أکبر من تعزيزها بنتائج مرغوبة)

-       عزو عدم الاقتران (وهي المرحلة الأساسية للعجز المتعلم وفيها يبحث الفرد عن أسباب يفسر بها سلوکياته علي المواقف الضاغطة)

-       توقع عدم الاقتران (العجز المتعلم) وترتبط هذه المرحلة بالمشاعر الانفعالية السالبة للفرد.

 

وتقدم نظرية العزو أربعة استراتيجيات يتبعها الفرد لعزو سلوکياته في المواقف الحياتية

-       يقيم الفرد فاعليته سلوکه علي الموقف

-       يحاول الفرد تفسير أسباب سلوکه (إعزاءات يتبناها الفرد)

-       يستخدم الفرد قواعد محددة لتفسير سلوکه تعتمد علي خبراته السابقة وقدرته علي التحکم في المواقف)

-       الإعزاءات التي يتبناها الفرد تؤثر علي سلوکه في المواقف التالية

Weiner, B, pp551-556))

وتتکون حالة العجز المتعلم لدي الفرد في النموذج المعدل عندما يعزو الفرد حالة عدم الاقتران لعوامل (داخلية، ثابتة، شاملة)

وتشير أدبيات النموذج المعدل للعجز المتعلم أن:

-       عزو الفرد لحالة عدم الاقتران لعوامل داخلية يؤثر في مستوى تقدير الفرد لذاته.

-       عزو الفرد حالة عدم الاقتران (بين السلوک والنتيجة) لعوامل ثابتة يحدد درجة تأثير النتائج السابقة في توقعات الأداء علي المواقف المستقبلية فإذا عزى الفرد نتائجه السابقة للحظ مثلاً (سبب متغير) نجد أن هذه النتيجة لا تؤثر علي توقعات الفرد المستقبلية.

-       عزو الفرد لحالة عدم الاقتران (بين السلوک والنتيجة) لعوامل شاملة يؤثر في الجانب الانفعالي للفرد.

وينظر للعجز المتعلم في النموذج المبکر أو النموذج المعدل کأسلوب معرفي (مصطفي کامل ص 242) يمثل نزعة شخصية للعجز يدرک الفرد أن الموقف الضاغط قابل للحل ولکن هو يفتقد القدرة علي الحل أو لا يستطيع السيطرة علي الموقف ويدرک أن سلوکه لا يغير من النتيجة وهذا بدوره يؤدي إلي انخفاض الدافعية والإحساس بالعجز وخيبة الأمل ويصاحب هذه الحالة مشاعر اکتئابية ويميل الفرد للتقييم السلبي للذات.

 

 

خصائص ذوي العجز المتعلم

أولاً: الخصائص الدافعية

لدي ذوي العجز المتعلم مجموعة من الخصائص الدافعية، منها:

-       انخفاض دافعية الفرد في الاستجابة علي المواقف الضاغطة

-       انخفاض درجة المثابرة في مواجهة الفشل

-       انخفاض مستوى المبادرة الشخصية

-       استخدام استراتيجيات غير فعالة في مواجهة المشکلات

-       السلبية والاعتمادية والاستسلام

 Seligman.M 1993 pp 30-36 ))

ثانياً: الخصائص المعرفية

نموذج العزو السلبي للأحداث يرتبط بالمعارف المشوهة ومدرکات التحکم غير السوية (Edmondsson, B, P 302)

ويقدم (Edmondsson, B, 1996) مجموعة من التشوهات المعرفية المرتبطة بالعجز المتعلم منها

-       انخفاض مستوى تحکم الفرد في النتائج

-       توقع الفشل

-       توقع الکوارث والشرور

-       تفسير مشوه للمواقف الحياتيه

-       تشدد الفرد فيما يضعه من معايير يقيم علي أساسها سلوکياته

-       الرؤية الانتقائية

وتوصل الفرحاتي السيد محمود (1997) إلي أن التشوهات المعرفية منبيء قوي بأساليب العزو السلبية (العجز المتعلم)

ثالثاً: تدني تقدير الذات

نفترض النموذج المعدل للعجز المتعلم أن الأفراد الذين يعتقدون بعدم قدرتهم في السيطرة علي الأحداث المرتبطة بحياتهم يتولد لديهم إحساس بالعجز إحساس بعدم القيمة ويسيطر عليهم الشعور بالنقص ولديهم نظرة سلبية للذات والعالم الخارجي.

رابعاً: الاکتئـــــاب

ينظر النموذج المبکر للعجز المتعلم للاکتئاب علي أنه خبرات متعلمة يکون الفرد قد عجز عن تجنب مواقف الضغط فيلجأ للاستسلام ويتکون لديه اعتقاد بأنه لا يستطيع السيطرة علي أمور حياته.

ويفسر النموذج المعدل من العجز المتعلم الاکتئاب بالإعزاءات السلبية التشاؤمية التي يتبناها الفرد في تفسير أحداث حياته والنموذج المعدل يبدي اهتماماً واضحاً بالحالة الانفعالية للفرد.

الدراسات السابقة

يصنف الباحث الدراسات السابقة إلي

أولاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم ومستوى الأداء.

ثانياً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم وموقع الضبط.

ثالثاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم وکل من الاکتئاب وتقدير الذات

رابعاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم کل من العصابية والانبساط.

 

أولاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم ومستوى الأداء علي المهام العادية والإنجازية والضاغطة.

أجرى کل من Chung, Y & Hawang, K (1981)  دراسة تهدف للکشف عن العلاقة بين العزو السببي للإنجاز وسمات العجز المتعلم لدى طلاب المدارس العليا (ن = 510) ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس العزو السببى للإنجاز ومقياس سمات العجز المتعلم.

توصلت الدراسة إلي أن الطلاب الذين عزو نجاحهم لعوامل خارجية وفشلهم لنقص القدرة أنخفض لديهم توقع الإنجاز والمثابرة وتقدير الذات والإحساس بالرضا والسعادة مقارنة بالطلاب الذين عزو نجاحاهم للقدرة وفشلهم لنقص الجهد، وتوصل کل من: Buys, N & Winefied, A, H (1982) إلي ارتفاع مستوى العجز المتعلم لدى منخفضي التحصيل الدراسي وذلک في دراسة علي مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية وأجرى Alloy, L et al (1984) دراسة للتعرف علي مدى تعميم مواقف العجز المتعلم علي مواقف مستقبلية مشابهة أو غير مشابهة ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق – مقياس بيترسون وأخرون (1982) لاساليب العزو وبطارية بيک للاکتئاب علي مجموعة من طلاب الجامعة (ن = 108) وتم تعريض الطلاب لمجموعة من المواقف المتشابهة وغير المتشابهة مع مواقف ضاغطة سابقة وتم تقسيم الطلاب إل ةي مجموعتين طبقاً لأسلوب العزو.

            المجموعة الأولي: عزو الأحداث الضاغطة لعوامل شاملة التأثير.

            المجموعة الثانية: عزو الأحداث الضاغطة لعوامل محدودة التأثير.

            توصلت الدراسة إلي أن مجموعة الطلاب ذوى العزو الشامل للأحداث الضاغطة أظهرت استجابة عجزاً متعلماً في المواقف الجديدة المتشابهة وغير المتشابهة مع المواقف الأصلية بينما اظهر طلاب مجموعة العزو لعوامل محدودة التأثير عجز في المواقف المتشابهة فقط مع المواقف الأصلية وتوصل کل من Gentile, J, R & Monaco, N, M, (1989)  إلي أن ضعف الإنجاز في حل المشکلات الرياضية والتعليمية يولد العجز لدى التلاميذ ويظهر ذلک في انخفاض مستوى المثابرة وتوقع الفشل والکف عن المحاولة وتوصل Hwung, J (1992) إلي ارتفاع مستوى العجز المتعلم وانخفاض تقدير الذات لدى مجموعة الطلاب ذوى صعوبات التعلم مقارنة بالطلاب العاديينوتوصلت الدارسة أيضاً إلي أن ذوى صعوبات التعلم عزو فشلهم الدراسي لعوامل داخلية مستقرة وارتبطت أساليب العزو غير التکيفي لديهم بانخفاض تقدير الذات وقامت Allen, S, W (1993) بدراسة تهدف للتعرف في أثر خبرة الفشل الأکاديمي علي مستوى الإنجاز التالي وأجريت الدراسة علي 111 طالبا (55ذکور) (56 إناث) توصلت الدراسة إلي أن خبرات الفشل تعد نموذج للعجز المتعلم وأن التعرض لخبرات فشل يؤثر في مستوى الأداء التالي وأن توقع الفشل لدى الإناث أعلي منه لدى الذکور وأجرى کل من Au, C, P.& Watkins, D (1997) دراسة للتعرف علي تأثير العجز المتعلم ومفهوم الذات الأکاديمي علي التحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية (ن=165).توصلت الدراسة إلي أن کل من العجز المتعلم ومفهوم الذات الأکاديمي تدعم تکوين ارتباطات بين الفشل الأکاديمي السابق ... والتحصيل الأکاديمي وفي دراسة عن توقعات الآباء والعجز التعلم للأبناء توصلت Sia, M. et al (1998) إلي أن التوقعات الواقعية للآباء لمستوى أداء الأبناء تحد من تعرض الأطفال لخبرات العجز المتعلم کما توصلت الدراسة إلي وجود ارتباط بين أساليب التنشئة الاجتماعية واکتساب الأطفال للعجز وأجرى کل من Saintonge, D, M & Chapul, D, (1998) دراسة تجريبية بهدف تعديل أساليب العزو غير التکيفية لدى مجموعة من دارسي الطب الأکلينيکي (ن=65) في مواقف التحصيل الضاغطةاظهرت نتائج الدراسة امکانية تعديل اساليب العزو غير التکيفية إلي اساليب عزو تکيفية وذلک من خلال البرنامج التدريبي وتقسيم العينة لمجموعات وقام کل منGemigon, C & Thill, E, & Flearance, B (1999)  بدراسة للتعرف علي تأثير مدي التحکم في المهمة علي مستوى العجز المتعلم في الأداء اللاحق وتم تقسيم المشارکين إلي مجموعتين،

            المجموعة الأولي: شارکت في تنفيذ مهام قابلة للتحکم.

            والمجموعة الثانية: شارکت في تنفيذ مهام غير قابلة للتحکم.

            وتم مقارنة أداء المجموعتين علي أداء لاحق، توصلت الدراسة إلي أن مستوى العجز المتعلم في الأداء اللاحق لدى المجموعة الأولي کان مرتفعاً مقارنة بالمجموعة الثانية.

ولفحص العلاقة بين المشکلات السلوکية للطلاب کما يدرکها المعلمون وعلاقتها بالعجز المتعلم والفشل الدراسي للطلاب توصل Rockwell, S (1999) إلي ارتفاع مستوى العجز المتعلم وخبرات الفشل المتعددة والأساليب غير التوافقية لدى التلاميذ الذين ادرک المعلمون أنهم مصدر ازعاج وتوتر داخل الفصل.

            وأجرت ياسمين الحداد (2001) دراسة علي 320 طالب 173 ذکور, 187 إناث للتعرف علي الأثار الأدائية والإنفعالية لاسلوب العزو السلبي في مواقف أدائية سابقة (اختبارات الفصل الدراسي الأول) علي الأداء اللاحق (اختبارات الفصل الدراسي الثاني) توصلت الدراسة إلي انخفاض مستوى الأداء اللاحق لدى الطلاب الذين تبنوا أساليب عزو غير تکيفية مصحوبة بنسبة عالية من الاکتئاب وأجري Hatfield, J, et al (2002) دراسة للتعرف علي العلاقة بين تعرض الفرد لأحداث غير قابلة للتحکم (ضوضاء الطائرات) ومستوى العجز المتعلم لديهم وذلک علي مجموعة من 1015 من السکان المجاورين لمطار مدينة سيدني وتم تطبيق مقياس Evans (1988) للعجز المتعلم ومقياس إدراک التحکم في الضوضاء وبطارية الضغوط والمشکلات النفسية وتوصلت الدراسة إلي أن المجموعة التي تتعرض للضوضاء غير قابلة للتحکم ظهر لديهم اضربات نوم، اکتئاب، عجز متعلم وحول مدى تأثير التعرض لخبرات الفشل علي العجز التعلم أجرى Silvester et al (2003)  دراسة علي مجموعة من البائعين توصلت الدراسة إلي أن البائعين الذين توقعوا مواقف خسارة وفشل متکرر عزو الأحداث السالبة لعوامل داخلية ثابتة وشاملة ولديهم مستوى توقع منخفض للإنجاز.

ثانياً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم وموقع الضبط.

أجرى کل من Early, D & Barrell, M (1991)دراسة للتنبؤ بالعجز المتعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية (ن=158) وعلاقته بموقع الضبط ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس مشکلات القدرة علي التميز البصري وتوقع الفشل لقياس العجز التعلم ومقياس موقع الضبط ودافعية التحصيل توصلت الدراسة إلي أن متغيرات الضبط الخارجي والدافعية المنخفضة وتوقع الفشل تنبئ بالعجز المتعلم لدى الطلاب وقام Crespo, M (1993) بدراسة علي مجموعة من الطلاب الفنزوالين الدراسين في أمريکا... للتعرف علي العلاقة بين العجز المتعلم وکل من موقع الضبط وتقدير الذات وتوصلت الدراسة إلي ارتفاع مستوى العجز لدى الطلاب الفنزوالين مقارنة بمجموعات أخرى، وأن أعراض العجز المتعلم لديهم تمثلت في نقص المثابرة في المهام الأکاديمية وتدني تقدير الذات وانخفاض الدافعية والضبط الخارجي وأجرى کل من Barbar, W, H & Williams, M, U (1992) دراسة على مجموعة من طلاب التربية الخاصة (ن=80) وتم تطبيق مقياس الصعوبات المعرفية والدافعية لقياس العجز المتعلم ومقياس روتر لموقع الضبط وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة موجبة بين موقع الضبط الخارجي والعجز التعلم وفي دراسة علي مجموعة من الطلاب الهنود (ن=104) الدارسين في أمريکا للتعرف علي أثر الحرمان من بعض التسهيلات الدراسية علي مستوى تحکم الطلاب وتفاعلهم في المواقف الدراسية توصل Male, S (1990) إلي أن مجموعة الطلاب ذوي المستوى المرتفع من الحرمان اظهروا عجز مرتفع في القدرة علي التحکم وتبنوا أساليب عزو خارجية غير قابلة للتحکم ولديهم ضبط خارجي

ثالثاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم وکل من الاکتئاب وتقدير الذات

توصل Price, K, P (1978) إلي نتائج تدعم نموذج سليجمان للعجز المتعلم المرتبط بالاکتئاب وتدني تقدير الذات وذلک في دراسته علي مجموعة من المرضي النفسيين (ن=96) کما توصل Hadas, Z & Orbuch , I (1982)  إلي ارتباط خبرات العجز المتعلم لتقدير الذات لدي الأفراد.وأجرى کل من Mary, B & Kranz, M (1988) دراسة علي مجموعة من العاملات بالرعاية الصحية للتعرف علي مدي تعرض العاملات للاحتراق النفسي والعجز المتعلم وعلاقته ذلک بتقدير الذات ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس ماسلاش للاحتراق النفسي (M.B.I) ومقياس سيلجمان للعجز المتعلم ومقياس لتقدير الذات توصلت الدراسة إلي تعرض العاملات لأحداث ضاغطة ومستوى إدراکهن للتحکم في تلک المواقف منخفض وأن العاملات اظهرن مستويات مرتفعة من الاحتراق النفسي والعجز المتعلم وتدني تقدير الذات لديهن.

            وهدفت دراسة کل من Galassi, J, P & Stolz, R, F (1989) لفحص العلاقة بين أسلوب العزو وأنماط الاکتئاب لدي 334 طالباً جامعياً تحت التخرج وتم تطبيق مقياس بيترسون لأسلوب العزو Peterson et al (1988) وقائمة بيک للاکتئابوتوصلت الدراسة إلي أن ارتباط أسلوب العزو السلبي للأحداث الضاغطة بالاکتئابوفي دراسة کل من Curry, J & Craighead, W (1990) علي مجموعة من الطلاب (ن=63) والذين شخصوا کمرضى اکتئاب أو اضطرابات في الانفعال أو کليهماأظهرت النتائج وجود ارتباط قوي بين العجز المتعلم والاکتئابوأن مرتفعي الاکتئاب تبنوا أساليب عزو غير تکيفية للأحداث السلبية والإيجابية في حياتهموأجرى Kolotkin, R, A (1994) دراسة للتعرف علي الفروق بين الجنسين في موقع الضبط والعجز المتعلم والتشاؤم والاکتئاب وتم تطبيق قائمة بيک للاکتئاب ومقياس بيترسون (A.S.Q 1988) لأساليب العزو وبعض مقاييس منيسوتا للشخصية M.M.P.Iتوصلت الدارسة إلي ارتباط أسلوب العزو السلبي بکل من الاکتئاب وموقع الضبط الخارجي وبإجراء التحليل العاملي لمتغيرات الدراسة اظهر وجود عامل رئيسي يتکون من الاکتئاب والعجز واليأس وتوصل Kirocva, P (2000) أن الاغتراب وازدواج اللغة وانخفاض تقدير الذات وصعوبة التواصل مع المعلم عوامل تعرض التلاميذ للعجز المتعلم وذلک في دراسته علي11 تلميذ من مزدوجي اللغة وأجرى Valas, H (2001) دراسة للتعرف علي العلاقة بين التحصيل الدراسي وکل من العجز المتعلم والتوافق النفسي (تقدير الذات، الاکتئاب) علي عينة من 1580 طالب من صفوف دراسية مختلفة توصلت الدراسة إلي وجود فروق بين مرتفعي ومنخفضي التحصيل الدراسي في العجز المتعلم وتقدير الذات والاکتئاب حيث انخفض توقع الفشل والعجز والاکتئاب لدي مرتفعي التحصيل الدراسي وانخفض تقدير الذات لدي مرتفعي العجز المتعلم.

وأجرى Charles, C, T et al (2003) دراسة علي عينة من الاعتماديين (ن=120) (متعاطي المخدرات) من المتطوعين والخاضعين للعلاج في المصحة النفسية للتعرف علي مستوى الاکتئاب والعجز المتعلم ومدى تأثير ذلک علي التماثل للشفاء, ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس Quinless, F (1988) للعجز المتعلم والذي يتکون من 30 مفردة تعبر عن قدرة الفرد علي التحکم في الأحداث وبطارية بيک للاکتئاب (B.D.I) ومقياس لتقدير الذات وأخر للقابلية للعلاج وتوصلت الدراسة إلي ارتفاع مستوى العجز المتعلم (تعرض الفرد لأحداث غير قابلة للتحکم والفشل في تجنب الأحداث السلبية وغير السارة) وتوصلت الدراسة أيضا إلي وجود ارتباط بين العجز المتعلم والاکتئاب وأن لدى جميع افرد العينة مشاعر منخفضة لتقدير الذات والقدرة علي التحکم.

رابعاً: دراسات تناولت العلاقة بين العجز المتعلم کل من العصابية والانبساط.

            فحصت دراسة Rim, (1991) العلاقة بين أساليب العزو السلبي وکل من الانبساط والعصابية لدى عينة مکونة من 40 ذکور و40 إناث وتم تطبيق مقياس بيترسون Peterson (1982) لأساليب العزو للأحداث السارة وغير السارة ومقياس ايزنک للشخصية وتوصلت الدراسة إلي أن العصابيين تبنوا أساليب عزو غير تکيفية (عوامل داخلية ومستقرة وشاملة للأحداث غير السارة وإلي عوامل خارجية وغير مستقرة ومحدودة  للأحداث السارة) وأن الانبساطيين تبنوا أسلوب عزو تکيفي للأحداث غير السارة (خارجي غير مستقر محدود)

            وتوصل مصطفى محمد کامل (1993) إلي أن الطلاب ذوي العزو الداخلي المستقر والشامل للأحداث غير السارة کانوا أعلي قلقا وعصابية واکتئاباً من الطلاب الذين تبنوا أساليب عزو (خارجي غير مستقر ومحدود) للأحداث غير السارة وذلک في دراسته علي 149 من طلاب جامعة الملک سعود واستخدم مقياس بيترسون (Peterson, 1988) ومقياس الانبساط والعصابية من مقياس ايزنک للشخصية وتوصلت دراسة Kolacinski, J (2003)  إلي وجود ارتباط بين ارتفاع مستوى قلق الرياضيات وتبني الطلاب لاساليب عزو غير تکيفية لفشلهم الدراسي وذلک في دراسته علي مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية (ن=89) وطبق عليهم مقياس قلق الرياضيات ومقياس بيترسون المعدل لاساليب العزو.

تعقيب علي الدراسات السابقة

• o      کشفت نتائج العديد من الدراسات السابقة عن مصادر العجز المتعلم والتي تمثلت في:

1. تبنى الفرد لأساليب غير تکيفية للأحداث الضاغطة

Alloy, L et al (1984), Mary, B & Krantz, M (1988), Galassi, J, P & stoltz, R, F (1989), Valas, H (2001)

1. تعرض الفرد لخبرات الفشل المتکرر

Buys, N & Wine Fied, A (1982), Gentile, J, & Monaco, N (1989), Allen, S, W (1993), Au, C, P & Watkins, D (1997), Saintonge, D & Chaput, D (1998)

1. تعرض الفرد لمواقف غير قابلة للتحکم

Gemigom et al (1999), Hatfield, J et al (2003)

• o       کشفت نتائج العديد من الدراسات السابقة إرتباط العجز المتعلم ببعض المتغيرات السالبة للشخصية

- موقع الضبط الخارجي

Early, D & Barrell, M (1991), Barbar, W,H & Williams, M (1992), Kolotkins, A et al (1994).

- الاکتئاب وتدني التقدير للذات

Krantz, M, (1988), Mary, B & Karntz, M (1988)

Hwung, J (1992),Au, C, P & Watkins, D (1997),Charles, C, T et al (2003)

 

- العصابية

Rim (1991),مصطفى کامل (1993) , Charles, C, et al (2003)

• o       مقاييس العجز المتعلم

- مقياس بيترسونوآخرونPeterson et alلأساليب العزو(A.S.Q) Attributional Style Questionnaire،يوجد للمقياس صورتين، الصورة الأولي صدرت عام 1982 وتستخدم في التعرف علي أساليب عزو الأحداث السارة والأحداث غير السارة.

والصورة الأخرى صدرت عام 1988 وتستخدم في التعرف علي أساليب عزو الأحداث الضاغطة فقط (وفقا للنموذج المعرفي للعجز المتعلم) واستخدم المقياس في العديد من الدراسات الأجنبية مثل:

Alloy, L et al (1984, Cheatham, H (1987), Curry, J & craighead, W (1990), Kolotkin, R, A et al (1994)

وتم ترجمة المقياس للغة العربية واستخدم في دراسات کل من مصطفى کامل (1993) ، الفرحاتي السيد محمود (1997) وياسمين الحداد (2001).

- مقياس الصعوبات المعرفية الدافعية Anagram  واستخدم في:

Barbar, W, H & Williams, M, U (1992), Hatfield, J et al (2002), Cemalcilar (2003)

- بعض الدراسات استخدمت مقاييس مباشرة للعجز المتعلم مثل:

Sai, M et al (1998), Charles, C, T et al (2003)

 

 

 

فــروض الدراســـة

في ضوءالإطار النظري ونتائج الدراسات والبحوث السابقة يقترح الباحث الفروض التالية:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى 0.05) في العجز المتعلم بين طلاب المستوى الدراسي الثاني وطلاب المستوى الدراسي السابع
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى 0.05) في العجز المتعلم تعزى للتخصص الدراسي.
3. يوجد ارتباط دال سالب بين العجز المتعلم والمعدل التراکمي.
4. يوجد ارتباط دال موجب بين العجز المتعلم وموقع الضبط.
5. يوجد ارتباط دال سالب بين العجز المتعلم وتقدير الذات.
6. يوجد ارتباط دال موجب بين العجز المتعلم والاکتئاب.
7. توجد ارتباطات دالة بين العجز المتعلم وکل من العصابية والانبساط والذهانية.
8. يمکن التنبؤ بمستوى العجز المتعلم من خلال بعض متغيرات الدراسة.

 

إجراءات الدارسة

أولاً: عينة الدراسة

- العينة الاستطلاعية: (استخدمها الباحث لتقنين أدوات الدارسة) وتکونت من106 طالباً لحساب الصدق العاملي لمقياس العجز المتعلم و78 طالباً لحساب ثبات أدوات الدارسة.

- العينة الأساسية للدارسة تکونت من 161 طالب بکلية المعلمين بالدمام.

 

ثانياً: أدوات الدراسة:

1. مقياس العجز المتعلم (إعداد الباحث)

اتبع الباحث الخطوات التالية في بناء وتقنين المقياس.

حدد الباحث مجموعة من أعراض العجز المتعلم وذلک من بعض أدبيات نموذج العجز المتعلم وبعض الدراسات التي اختبرت هذا النموذج وتوصل لمجموعة من أعراض العجز المتعلم والتي من أهمها:

• Ø     انخفاض دافعية الفرد للاستجابة علي المواقف الضاغطة.
• Ø     انخفاض النشاط المعرفي
• Ø     الميل لتضخيم المشکلات وصعوبة اتخاذ القرارات في المواقف الضاغطة.
• Ø     المشاعر الإکتئابية المرتبطة بالفشل.
• Ø     تدنى تقدير الذات.
• Ø     التوقع السلبي لمستوى أداء الفرد علي المواقف الضاغطة (عدم القدرة علي مواجهتها أو منع حدوثها).

1. إطلاع الباحث علي بعض مقاييس العجز المتعلم مثل:

            الصورة الأولية لمقياس بيترسون (1982) لأساليب العزو (A.S.Q 1982).

            الصورة المطورة لمقياس بيترسون (1988) لاساليب العزو (A.S.Q 1988).

            مقياس اساليب عزو النجاح والفشل عبد الله طه الصافي (2000).

مقياس الصعوبات الدافعية والمعرفية Crespo, M (1993).

1. تم وضع عدد من العبارات تتسق وأهداف المقياس.

وتکونت الصورة الأولية من 63 عبارة بعد حذف العبارات التي لا تتسق مع أهداف المقياس أو المکررة.

1. قام الباحث بتطبيق الصورة الأولية المکونة من 63 عبارة علي 106 من طلاب کلية المعلمين بالدمام وذلک بغرض إجراء تحليل عاملي للتعرف علي المکونات العاملية للمقياس.

حساب الصدق العاملي..

تم استخدام أسلوب التحليل العامل بالتدوير المتعامد Varimax واستخدم الباحث الجذر الکامن في التعرف علي العوامل الدالة ومعايير جيلفورد في حذف العبارات التي تقل تشبعاتها عن 0.3 . وأسفر التحليل العامل للمقياس عن وجود ثلاث عوامل يزيد جذرها الکامن عن الواحد الصحيح, تشبعت عليها عبارات المقياس.

وفيما يلي عرض لعوامل المقياس

 

جدول (1)

تشبعات عبارات المقياس علي العامل الأول

يتضح من جدول (1) أن 18 عبارة تشبعت علي العامل الأول وتشير هذه العبارات إلي الضيق والتوتر والفشل في إنجاز المهام.والتوقعات المنخفضة للنجاح والتعرض لمواقف فشل وتوقع أحداث غير سارة وسلبية وعدم الرضي عن مستوى الأداء وتوقع النقد.

            لــذا، فإن الدلائل السيکولوجية لهذا العامل تشير إلي عامل ^"توقع الفشل^"

 

جدول (2)

تشبعات عبارات المقياس علي العامل الثاني

            يتضح من جدول (2) أن 12 عبارة تشبعت علي هذا العامل تدور حول مدى بذل الجهد في المهمة والمحاولة بعد الفشل وترک العمل والفشل في إنجاز الأعمال في الوقت المحدد وتجنب تنفيذ المهام الصعبة والاستسلام بسهولة وتجنب مواقف التنافس ومن ذلک فإن الدلالة السيکولوجية لهذا العامل تشير إلي "العجز الدافعي^"

 

 

 

جدول (3)

تشبعات عبارات القياس علي  العامل الثالث

            يتضح من جدول (3) أن 11 عبارة تشبعت علي هذا العامل تدور حول إنخفاض المهارات الاجتماعية والشعور بالدونية وعدم القدرة علي التحکم في کثير من المواقف والتجنب وعدم تحمل المسئولية و الحاجة إلي توجيه الآخرين ولذلک فإن الدلالة السيکولوجية تشير إلي انخفاض القدرة علي التحکم Lack of control

            يتضح من التحليل العاملي لعبارات المقياس أنه يتکون من العوامل التالية:

¦     العامل الأول         توقع الفشل                                  18 عبارة

¦     العامل الثاني        العجز الدافعي                              12 عبارة

¦     العامل الثالث        انخفاض القدرة علي التحکم 11 عبارة

ثم قام الباحث بحساب ثبات المقياس وذلک بحساب معامل إلفا لکرونباخ بعد تطبيق المقياس في صورته النهائية علي 78 طالب بکلية المعلمين بالدمام.

 

 

جدول (4)

معامل ألفا لکرونباخ لأبعاد العجز المتعلم

ثم قام الباحث بحساب التناسق الداخلي و ذلک بحساب معامل الارتباط بين أبعاد العجز المتعلم و الدرجة الکلية .

 

جدول (5)

معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس و الدرجة الکلية(ن=78)

 (**  دال عند مستوي 0.01)

تصحيح المقياس.

            تأخذ الإجابة علي عبارات المقياس تدرج رباعي (دائماً، کثيراً، أحياناً، نادراً) وتصحح العبارات بإعطاء الدرجات 4، 3، 2، 1 بالترتيب للعبارات الموجبة والعکس في العبارات السالبة (أرقام 34,11,6).

2. مقياس موقع الضبط  Locus of control

            المقياس من إعداد (James,W, H, 1962) وقام بنقله للعربية طلعت حسن عبد الرحيم ويتکون المقياس من 60 عبارة (30 عبارة لتحديد وجهه الضبط وتأخذ الأرقام الزوجية وأضيفت للمقياس 30 عبارة أخرى حتى لا يکتشف المفحوص الهدف من المقياس وهذه العبارات تحمل الأرقام الفردية.

            وتتدرج الإجابة علي عبارات المقياس علي أربعة مستويات (أوافق بشدة, أوافق, لا أوافق، لا أوفق بشدة).

            وتصحح عبارات المقياس بالدرجات 4، 3، 2، 1 بالترتيب مع الأخذ في الاعتبار اهمال اجابات العبارات ذات الأرقام الفردية وقام معرب المقياس بتقنينه علي البيئة المصرية، کما قام يوسف جلال (2002) بتقنين المقياس علي البيئة السعودية.

            وقام الباحث بحساب ثبات المقياس علي عينة من طلاب کلية المعلمين بالدمام (ن=78) وذلک لحساب ثبات المقياس بطريقة إعادة التطبيق بفاصل زمني اسبوعين وکان معامل الثبات 0.793

3. مقياس تقدير الذات

            المقياس من إعداد حسين عبد العزيز الدريني وآخرون.ويتکون من 30 عبارة، والإجابة علي المقياس تأخذ البدائل (غالباً، أحياناً، أبداً).ويتم تصحيح المقياس بأن يحصل المستجيب علي (3) إذا وضع علامة تحت غالباً، (2) إذا وضع علامة تحت أحياناً، (1) إذا وضع علامة تحت أبداً وذلک بالنسبة للعبارات الموجبة الاتجاه عدا العبارات التي تحمل أرقام 1، 4، 5، 6، 14، 16، 20، 23، 25، 28 سالبة الاتجاه ويکون تقدير الدرجات عليها معکوساً.

            وقام معِدو المقياس بتقنينه وحساب المعايير وللمقياس خصائص سيکومترية جيدة ويمکن الوثوق بنتائجه.

            وقام الباحث بحساب ثبات المقياس بطريقة إعادة التطبيق علي عينة من 78 طالب بکلية المعلمين بالدمام وکان معامل الثبات 0.693.

4. قائمة بيک للاکتئاب

            يعد الطبيب النفسي الأمريکي Beck هو المؤلف الأصلي للقائمة,

Beck depression Inventory (B.D.I) وقد عرب المقياس وقننه علي البيئة العربية رشاد موسى (1989) واستخدم المقياس علي نطاق واسع في بيئات مختلفة من العالم وتوجد للمقياس العديد من الترجمات العربية.وحظي المقياس بشهرة واسعة سواء کأداة بحثية أو أداة إکلينيکية وخضع لمرجعات عديدة ويتکون من 21 مجموعة من الأسئلة وکل مجموعة تحتوى علي عدة عبارات تم ترتيبها لتعکس شدة الاکتئاب من (صفر إلي 3) وتوجد في العديد من المجموعات عبارتان من العبارات تحمل نفس الوزن وقام الباحث بحذف المجموعة رقم 21 الخاصة بالرغبة الجنسية وأصبح عدد مجموعات المقياس 20.

وقام الباحث بحساب ثبات القائمة بحساب معامل ألفا لکرونباخ علي عينة من (78) طالب بکلية المعلمين بالدمام 0.761

1. الصورة السعودية المختصرة لمقياس ايزنک (EPQ - R)

            قام کل من عبد الله صالح، محمود هذاع (2002) بإعداد هذه الصورة المختصرة وذلک بإجراء تحليل عاملي لمقياس ايزنک المعدل للشخصية (EPQ-R) علي مجموعة من طلاب المرحلة الجامعية (ن=500).

            وقام الباحث في دراسة سابقة (عبد الله جاد 2003) بحساب ثبات الصورة بطريقة إعادة التطبيق علي مجموعة من طلاب المرحلة الثانوية (ن=57) وکانت معاملات الثبات للعصابية والانبساط والذهانية دالة احصائياً.

            وقام الباحث في الدراسة الحالية بحساب ثبات المقياس بطريقة إعادة التطبيق بفاصل زمني أسبوعين علي عينة من 78 طالب بکلية المعلمين بالدمام وکانت معاملات الثبات:

¦     العصابية                                     0.790

¦     الانبساط                                     0.713

¦     الذهانية                                     0.590

وجميعها دالة عند مستوى 0.01 .

ثالثاً: نتائج الدراسة

نتائج الفرض الأول:

            ينص الفرض علي " توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى0.05) في العجز المتعلم بين طلاب المستوى الدراسي الثاني وطلاب المستوى الدراسي السابع "

            وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج قيم (ت) لحساب الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات الطلاب المستوى الدراسي الثاني وطلاب المستوى الدراسي السابع في العجز المتعلم.

جدول (6)

الفروق في العجز المتعلم تبعاً للمستوى الدراسي

            تشير نتائج جدول (6) إلي أن الفروق بين طلاب المستوى الثاني وطلاب المستوى السابع في العجز المتعلم لم تصل لمستوى الدلالة الإحصائية.

            ويتضح من هذه النتيجة أن البرنامج الدراسي في کلية المعلمين غير فعّال في تخفيض العجز المتعلم لدي الطلاب ويرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن بيئة التعلم في کليات المعلمين لا تختلف کثيراً عن بيئة التعلم في التعليم العام من حيث شمولية المقررات وکثافة الاختبارات وطرق التدريس التقليدية التي لا تعطي فرصة للطلاب في اکتساب مهارات التعلم والإبداع وکذلک ازدحام الجداول الدراسية للطلاب مما يحد من فرصة مشارکتهم في الأنشطة المختلفة.

            مثل هذه البيئة التعليمية تحد من فعاليه الطالب في مواجهة المشکلات الدراسية وتجعله عرضه للفشل وتنمي لديه الإتکالية والاعتماد علي الآخرين.

            وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل له  رشاد موسى (1999) بعدم وجود فروق دالة بين طلاب المستوى الثاني والرابع من منخفضي التحصيل الدراسي في المشکلات الدراسية (رشاد موسى 1999 ص 38).

نتائج الفرض الثاني

            ينص الفرض علي "توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى 0.05) في العجز المتعلم تعزى للتخصص الدراسي" وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج قيم (ت) لحساب دلالة الفروق بين طلاب التخصصات الأدبية وطلاب التخصصات العلمية في العجز المتعلم.

جدول (7)

فروق المتوسطات بين درجات طلاب التخصص الأدبي

 وطلاب التخصص العلمي في العجز المتعلم.

            وتشير نتائج جدول (7) إلي وجود فروق دالة إحصائيا بين طلاب التخصصات الأدبية وطلاب التخصصات العلمية في کل من توقع الفشل والعجز الدافعي والدرجة الکلية.

            بينما الفروق غير دالة في القدرة علي التحکم وتشير هذه النتيجة إلي أن طلاب التخصصات الأدبية هم الأکثر عرضة للعجز المتعلم ويرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن طلاب التخصصات الأدبية عادة ما يکون تحصيلهم الدراسي أقل من زملائهم في التخصصات العلمية.

ويري الباحث أن هذه النتيجة منطقية وارتفاع شعور طلاب التخصصات الأدبية بالعجز المتعلم قد يعود إلي أن الکثير منهم اتجه للتخصصات الأدبية أما تجنبا لدراسة الرياضيات والفيزياء أو انخفاض مستواه التحصيلي فهؤلاء الطلابأکثر عرضة لخبرات الفشل ومن واقع قيام الباحث بالتدريس لهؤلاء الطلاب لمس انخفاض دافعيتهم للتعلم وأن الطالب الذي يتعثر في دراسته العلمية يحول للدراسة بالتخصصات الأدبية (اللغة العربية والاجتماعيات).

لذا فإن خبرات الفشل لدى هؤلاء الطلاب عادة ما تکون مرتفعة وفي الجانب الأخر يعتبر طلاب التخصصات العلمية أکثر حرصا علي النجاح والمثابرة وتوصل مسعد ربيع ابو العلا (2003) في دراسته علي عينة من طلاب الجامعة إلي تفوق طلاب التخصصات العلمية في تقدير الذات والحاجة إلي الاستقلال عن طلاب التخصصات الأدبية ويرتبط تقدير الذات لدى الفرد بشعوره بأنه کفء وناجح کما توصلت نتائج دراسة محمد شجاع السندي (2003) إلي ارتفاع مستوى الانجاز الدراسي لدي طلاب التخصص العلمي مقارنة بزملائهم من ذوي التخصصات الأدبية والشرعية.

نتائج الفرض الثالث:

            ينص الفرد علي "يوجد ارتباط دال سالب بين العجز المتعلم والمعدل التراکمي لدي عينة الدراسة".

            وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج معامل الارتباط لدرجات افراد العينة في العجز المتعلم والمعدل التراکمي.

جدول (8)

معامل الارتباط بين درجات العجز المتعلم

 ودرجات المعدل التراکمي(ن=161)

            تشير نتائج جدول (8) إلي وجود ارتباط دال سالب بين العجز المتعلم والمعدل التراکمي.

            تشير هذه النتيجة إلي ارتفاع مستوى العجز المتعلم لدى منخفضي التحصيل الدراسي... ويرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن الطلاب منخفضي التحصيل الدراسي لديهم خبرات فشل دراسي متکرر وهذا بدوره يؤدي إلي توقع الفشل وارتفاع مستوى القلق والتوتر في الأداء علي مهام مستقبلية متشابهة أو غير متشابهة مع خبرات الفشل السابقة کما يتولد لديهم إحساس بعدم الکفاءة وتدني القيمة مما يجعلهم يستجيبوا علي مواقف الأداء اللاحق بمستوى أدني مما تسمح به قدراتهم الحقيقية ويقود هذا إلي تدني اتجاهاتهم نحو التعلم والاستسلام للفشل.

            وتوصل Kolacinski, I, J (2003) إلي أن ارتفاع مستوى قلق الطلاب عند الاستجابة علي مهام أدائية في الرياضيات يرتبط بالعجز المتعلم والإخفاق في مستوى الأداء اللاحقکما توصلت ياسمين الحداد (2001) إلي أن تبنى الطلاب لأساليب عزو غير تکيفية لمستوى نتائج أدائهم علي الاختبارات يقلل من مقدار التحسن الذي يطرأ علي الأداء التاليوفي دراسة عبد الله الصافي 2000 توصل إلي أن الطلاب الجامعيين ذوى التحصيل الدراسي المنخفض يعزون فشلهم وتأخرهم الدراسي لعوامل خارجية مستقرة أو غير مستقرة يمکن التحکم فيها أو لا يمکن التحکم فيها حيث يعزون فشلهم إلي المعلم أو صعوبة المواد الدراسية والاختبارات وأدي هذا إلي توليد العجز المتعلم وذلک لاعتقادهم أن أسباب فشلهم لا يمکن تغيرها مما يؤدي إلي الإحباط واليأس وعدم الکفاءة وبالتالي لا يتوقعون تحسن أدائهم في المستقبل. (عبد الله الصافي ص 99) کما توصل رشاد عبد العزيز موسى (1999) أن لدى الطلاب الجامعيين منخفضي التحصيل الدراسي مجموعة من المشکلات الدراسية من أهمها النفور من الدراسة وصعوبة التعامل مع هيئة التدريس وصعوبة الاختبارات وازدحام المناهج الدراسية وصعوبة الاتصال بالإدارة.

            وتتفق هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات التي أکدت علي أن الفشل الدارسي المتکرر يولد العجز المتعلم.

Buys, N, J &Winefield, A, H (1982, )Mink, O, Roueche (1982), Hwung, J (1992),Allen .S (1993),الفرحاتي السيد محمود 1997, Au, C, P & Watkins, D (1997),Rockwell, S (1999).

نتائج الفرض الرابع:

ينص الفرض علي "يوجد ارتباط دال موجب بين العجز المتعلم وموقع الضبط".

للتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة في العجز المتعلم وموقع الضبط.

جدول (9)

معاملات الارتباط بين العجز المتعلم وموقع الضبط (ن=161)

            تشير نتائج جدول (9) إلي وجود ارتباط دال موجب بين العجز  المتعلم وموقع الضبط ويشير ارتفاع الدرجة علي مقياس موقع الضبط إلي الضبط الخارجي.

            وتعني هذه النتيجة  ارتفاع العجز المتعلم لدى ذوي الضبط الخارجي.

            ويفسر الباحث ذلک في ضوء الخصائص السيکولوجية لذوي الضبط الخارجي والتي من أهمها إدراکهم للتدعيمات الإيجابية والسلبية في حياتهم وما يحدث لهم من أحداث سارة وغير سارة يرتبط بعوامل خارجية مثل الصدفة والحظ ونفور الآخرين فهم مفتقرون للثقة بالنفس والإنجاز والفاعلية في حل المشکلات.

            کما يفسر الباحث هذه النتيجة في ضوء المفهوم الرئيسي للعجز المتعلم حيث أکدت العديد من الدارسات أن تعرض الفرد لخبرات عدم القدرة علي التحکم في الأحداث (الإيجابية والسلبية) تؤدي بالفرد إلي توقع الفشل وتولد لديه العجز المتعلم.

Allen,S (1993), Kirova, P (2000), Kolacinski, J, F (2003)

            وتوصلت العديد من الدراسات إلي أنذوى الضبط الخارجي لديهم توقع منخفض للتحکم في الأحداث يؤدي للعجز المتعلم.

Barber, W, H & Williams, M, U (1992),Crespo, M (1993), Early, D & Barrell, M (1991), Male, S (1990)

نتائج الفرض الخامس:

            ينص الفرض علي "يوجد ارتباط دال سالب بين العجز المتعلم وتقدير الذات".

            للتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج معامل الارتباط بين درجات افراد العينة في العجز المتعلم وتقدير الذات.

جدول (10)

معاملات الارتباط بين العجز المتعلم وتقدير الذات

            تشير نتائج جدول (10) إلي وجود ارتباط دال سالب بين تقدير الذات وتوقع الفشل وتقص التحکم والدرجة الکلية للعجز وتشير هذه النتيجة إلي انخفاض تقدير الذات لدي مرتفعي العجز المتعلم.

            سوف يناقش الباحث نتائج هذا الفرض مع نتائج الفرض السادس.

نتائج الفرض السادس:

            ينص الفرض علي "يوجد ارتباط دال موجب بين العجز المتعلم والاکتئاب".

            للتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج معاملات الارتباط بن دراجات أفراد العينة في العجز المتعلم والاکتئاب.

 

 

 

جدول (11)

معاملات الارتباط بين العجز المتعلم والاکتئاب

            تشير نتائج جدول (11) إلي وجود ارتباط دال موجب بين العجز المتعلم والاکتئاب.

            ونتائج الفرض الخامس والسادس تشير إلي أن مشاعر الاکتئاب وتدني تقدير الذات تکون مصاحبة لحالة العجز المتعلم وتتفق هذه النتيجة مع الأطار النظري لنموذج العجز المتعلم حيث يشير رواد العجز المتعلم سليجمان Selgman, M (1975) وابرامسون Abramson (1978) وبيترسون Peterson (1982) إلي أن الاکتئاب ينشأ من إدراک الفرد أن سلوکياته عديمة الجدوى في تغيير الموقف وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات التي اختبرت فرضية ارتباط العجز المتعلم بالاکتئاب وتدني تقدير الذات.

Abramson et al (1978),Curry, J & Craighead, W (1990), Kolotkin, A (1994), Charles, C et al (2003)

            ويمکن فهم العلاقة بين العجز المتعلم والاکتئاب من خلال النماذج النظرية المعرفية حيث يؤکد کل من بيک Beck و ريم Rime علي دور المعارف السلبية التي تتضمن تضخيم المشکلات والإحساس الدائم بالمسئولية الشخصية عن الفشل.

ويؤکد أيضا رواد العجز المتعلم سليجمان Selgman, M وابرامسون Abramson  وبيترسون Peterson علي أن أدرک الفرد بعدم القدرة علي التحکم في مواقفه الحياتية ومستوى توقع استجاباته للأحداث تعد نقطة الاتصال بين العجز المتعلم والاکتئاب ويرى الباحث أن الأفراد عندما يواجهون أحداث ضاغطة لا يستطيعون السيطرة عليها ومواجهتها أو منع حدوثها تتولد لديهم مشاعر العجز وقلة الحيلة وتوقع الفشل في الأداء علي المواقف المستقبلية الضاغطة ومن ثم يقيم نفسه تقييماً سلبياً ويُحملها مسئولية الفشل وتنمو لديه مشاعر الدونية والاکتئاب.

            ويؤکد النموذج المعدل للعجز علي دور المعارف السلبية والتشوهات المعرفية التي يتبناها الفرد في تفسير عجزه عن الاستجابة الملائمة علي الموقف الضاغط وذلک يکون مصحوباً بمشاعر اکتئابية وتقدير متدني للذات.

            کما تفسر المدرسة السلوکية الاکتئاب بارتفاع مستوى الخبرات السلبية وغير السارة لدى الفرد.

نتائج الفرض السابع:

            ينص الفرض علي "توجد ارتباطات دالة بين العجز المتعلم وکل من العصابية والانبساط والذهانية"

            وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث باستخراج معاملات الارتباط بين درجات أفراد العينة في العجز المتعلم وکل من العصابية والانبساط والذهانية.

جدول (12)

معاملات ارتباط بين العجز المتعلم وأبعاد ايزنک للشخصية

            ^ææدالة عند مستوى 0.01               ^æدالة عند مستوى 0.05

تشير نتائج جدول (12) إلي وجود ارتباط دال موجب بين ابعاد العجز المتعلم والعصابية وارتباط دال سالب بين أبعاد العجز المتعلم والانبساط عند مستوى 0.01.

            ويوجد ارتباط دال سالب عند مستوى 0.05 بين توقع الفشل والذاهنية.

            وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسات کل من Rim (1991), مصطفى کامل (1993)، Kolacinski, J (2003).

            وتشير نتائج الفرض إلي أن مرتفعي العصابية اکثر تعرضا لحالة العجز المتعلم وأن خبرات العجز المتعلم منخفضة لدى الانبساطيين.

            يرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن العصابية من السمات اللاتوافقية للشخصية، فالعصابي يکون أکثر حساسية ومبالغة في ردود أفعاله علي المستوى الانفعالي والمعرفي.

            ومن ثم يميل للإدراک السلبي والتضخيم للأحداث والمشکلات وتکون إدراکاته غير حقيقية ويکون لديه تشوهات معرفية ويدرک أن استجاباته تؤدي إلي نتائج غير مرغوب فيها مما يجعله أکثر استسلاما في مواجهة المشکلات والمواقف الضاغطة، أما الانبساط من السمات التي تمثل توافقا مع الذات والآخرين.

وأشارت نتائج بعض الدراسات إلي أن الانبساطيين يتبنون اساليب عزو تکيفية للاحداث الضاغطة کما يعزون فشلهم إلي عوامل خارجية غير ثابتة ومحدودةRim (1991)، مصطفى کامل (1993).

نتائج الفرض الثامن:

            ينص الفرض علي "يمکن التنبؤ بمستوى العجز المتعلم من خلال بعض متغيرات الدراسة "

            وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث بحساب تحليل الانحدار للمتغيرات المستقلة ومدى تأثيرها في المتغير التابع (العجز المتعلم)

 

 

 

 

جدول (13)

تحليل الانحدار

            الثابت = 103.631                                    نسبة التباين (R²)= 41.65

            تشير نتائج جدول (13) إلي أن متغيرات الاکتئاب وموقع الضبط والعصابية تسهم بشکل إيجابي في تعرض الفرد لخبرات العجز المتعلم وتعني هذه النتيجة أن ذوى المشاعر الاکتئابية والضبط الخارجي والعصابيين أکثر عرضه لتعلم العجز وممارسة سلوکيات غير فعالة في مواجهة المواقف الضاغطة.

            ويفسر الباحث ذلک بأن ذوى المشاعر الاکتئابية يکون لديهم تشوهات معرفية وتدني الإحساس بفعالية الذات، والشعور الداخلي العميق بمسئوليتهم الشخصية عن الفشل مما يکون لديهم توقع عالي للفشل... وأن ذوي الضبط الخارجي يدرکون أن التدعيمات البيئية (الإيجابية والسلبية) لا ترتبط بسلوکياتهم ولا سيطرة لهم عليها وأن الاحداث المرتبطة بهم تتحکم فيها عوامل خارجية مما يکون لديهم اعتقاداً يُضعف تحکمهم في المواقف وهذا بُعد من أبعاد العجز المتعلم، کما أن العصابيين يرتفع لديهم القلق والتوتر وسرعة الاستثارة والحدة الانفعالية ولديهم قدرة منخفضة علي مواجهة الضغوط مما يجعلهم مستنفذين الطاقة والجهد  وتنخفض مثابرتهم ويتعرضون لمشاعر الإحباط بسهولة.

            وتشير نتائج جدول (13) أيضاً علي أن متغيرات تقدير الذات والانبساطية تسهم بشکل سلبي في العجز المتعلم.

            وتعني هذه النتيجة أن العجز المتعلم منخفض لدي مرتفعي تقدير الذات والانبساطيين ويرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن هناک عدة عوامل تسهم في تشکيل مفهوم الذات عند الفرد ومن أهمها الأسرة والمدرسة وخبراته التي مر بها فإذا کانت الخبرات التي مر بها في معظمها سلبية فيکون لدي الفرد نظرة سلبية نحو الذات وإحساس بالدونية وعدم الکفاءة... وإذا کانت الخبرات التي مر بها الفرد في معظمها إيجابية تکون نظرته إيجابية نحو الذات ويتکون لديه احساس بالکفاءة وتقدير مرتفع للذات يجعله يشعر بالنجاح والثقة في قدراته مما يجعله اقل عرضه للعجز المتعلم.

            کما أن الانبساطيين لديهم خبرات متعددة تمکنهم من مواجهة المواقف الضاغطة بأساليب تکيفية.

            وتشير نتائج الفرض علي أن تأثير اسهام کل من المعدل التراکمي والذهانية غير دال احصائياً في العجز المتعلم ويرى الباحث تفسيراً لهذه النتيجة أن خبرات الفشل والنجاح لأکاديمي المرتبطة بالمعدل التراکمي لا تعد المصدر الرئيسي للعجز المتعلم فهناک عوامل اخرى في البيئة الاجتماعية وهذه النتيجة تحتاج إلي مزيد من البحث لتحديد اسهامات کل من عوامل البيئة الاجتماعية والبيئة في العجز المتعلم، والعديد من الدراسات اهتمت بتحديد دور البيئة التعليمية في تعليم العجز.

            ولکن يبقى السؤال ما دور عوامل البيئة الاجتماعية في تعلم العجز؟

            وحول ضعف تأثير الذهانية في العجز المتعلم يشير الباحث إلي أن هذا البعد في مقاييس ايزنک لابعاد الشخصية  دلالته السيکومترية غير محددة المعالم تحديداَ جيداً کما أکدت عليه نتائج الدراسات التي ناقشت الخصائص السيکومترية لأبعاد ايزنک وذلک يعکس بعدي العصابية والانبساط کأبعاد أساسية للشخصية الأنسانية.

            وأکد علي ذلک أيضاً أحدث مقياس للشخصية "العوامل الخمس الکبري NEO" کوستا وماکري حيث تضمن بعدي العصابية والانبساط ولم يتضمن بعداَ للذهانية.

            ويخلص الباحث من نتائج هذا الفرض إلي أن کل من المشاعر الانفعالية السالبة (الاکتئاب)والعصابية، وتدني تقدير الذات تعد منبئ للعجز المتعلم.

تعقيب

توصلت نتائج الدراسة الحالية إلي أن ذوي المشاعر الاکتئابية والعصابيين وذوي الضبط الخارجي أکثر عرضه لخبرات العجز المتعلم وأن الانبساطيين وذوي التقدير المرتفع للذات أقل عرضه لخبرات العجز المتعلم وتعد هذه النتيجة خطوة في تحديد الملامح السيکولوجية للعجز المتعلم والأمر يحتاج لمزيد من الدراسات

-       لتحديد طبيعة العلاقة السببية بين العجز المتعلم والاکتئاب

-       الکشف عن المزيد من خصائص الشخصية لذوي العجز المتعلم

-       لتقديم إجابات أکثر عمقاً حول طبيعة العجز المتعلم

• ·        هل العجز المتعلم يمثل أسلوب معرفي؟
• ·        هل يعد العجز المتعلم سمة من سمات الشخصية أم حالة؟

Article View: 3,102

PDF Download: 808