الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي و علاقته ببعض خصائص معلمي مرحلة التعليم الأساسي

مقدمة:

ليس هناک اختلاف على أن التعليم يعد من أهم القضايا التي يجب أن تحظى بالإجماع الوطني, لأن موضوعه هو بناء الفرد القادر على التعامل مع معطيات العصر,واتضح هذا جلياً فى توجه معظم دول العالم وخاصة المتقدمة منها نحو الأخذ بنظام الجودة والاعتماد الأکاديمي, وتأسيس آليات لضمان جودة برامج الاعتماد الأکاديمية والتربوية. وفى مصر, واستجابةً لهذه التوجهات أوصى المجلس القومي للتعليم والبحث العلمي والتکنولوجيا بضرورة إنشاء مؤسسة قومية مستقلة غير حکومية تتولى مسئولية التقويم الخارجي للجودة والاعتماد فى مؤسسات التعليم وتکون لها صلاحيات ومسئوليات الاعتماد والإجازة (حسن حسان وآخرون, 2005: 271- 272).ولقد أصبح من الضروري على کل المعلمين والمعلمات فى جميع مراحل التعليم الأخذ بمبدأ الاعتماد الأکاديمي والعمل على نشر ثقافته والسعي لتحقيق مبادئه ومعاييره, وتطبيق الاعتماد التربوي فى مدارسنا يمثل إحدى الآليات الداعمة لضمان جودة التعليم الذي تقدمه تلک المدارس. وهکذا فإن تطبيق الاعتماد الأکاديمي فى مدارسنا يقوم بدور محوري فى تمکين أفراد المجتمع المدرسي من المعارف والمهارات التي تدعم لديهم قيم ومفاهيم التوجه الذاتي نحو کل ما هو فعال ومطور للعملية التعليمية (سعيد أحمد سليمان, صفاء محمود عبد العزيز, 2006: 8).

مشکلة البحث:

باطلاع الباحث على البحوث والدراسات التربوية السابقة- فى حدود علم الباحث- وجد أنه لم يتم تناول الجانب السيکولوجي لما يتم تطبيقه من معايير تؤدى إلى الاعتماد الأکاديمي والجودة الشاملة داخل المدارس بمختلف المراحل أو الجامعات, کما أن الدراسات التي أتيح للباحث الحصول عليها قد تناولت معايير الاعتماد الأکاديمي فقط, ولم ترکز على العنصر البشرى الذي سيقوم بتطبيق تلک المعايير ولم تتناول أية دراسة الاتجاهات النفسية لدى المعلمين نحو تلک المعايير فى أي مرحلة من مراحل التعليم وخاصة مرحلة التعليم الأساسي وعلاقتها بسمات الشخصية لديهم.ومما سبق يحدد الباحث مشکلة البحث الحالي من خلال الإجابة على التساؤلات الآتية:

1 – هل توجد علاقة بين  مستويات الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي وسمات الشخصية لدى معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي بالمدارس المعتمدة وغير المعتمدة ؟

2-هل يمکن التنبؤ بالاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي من خلال سمات الشخصية لدى معلمي و معلمات المدارس المعتمدة و المدارس غير المعتمدة بمرحلة التعليم الأساسي ؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى:

1 – إعداد مقياس للاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي صالح للتطبيق فى مرحلة التعليم الأساسي و کذلک إعداد قائمة لسمات الشخصية للتعرف على اتجاه المعلمين نحو تطبيق معايير الاعتماد الأکاديمي فى مدارسهم و کذلک سماتهم الشخصية.

2 – معرفة التباين بين درجات المعلمين فى المدارس المعتمدة والمدارس غير المعتمدة وفقاً لنوع الجنس (ذکور/ إناث) ,المؤهل العلمي (جامعي/ غير جامعي) ,عدد سنوات خبرتهم(10 سنوات فأقل/ أکثر من 10 سنوات) بالنسبة لسماتهم الشخصية.

أهمية البحث:

يستمد البحث الحالي أهميته من تناوله بعض المتغيرات النفسية المهمة والمتمثلة فى الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي وسمات الشخصية. ومما لا شک فيه أن هذه المتغيرات تمثل جانباً مهماً سواء من الناحية النظرية أو التطبيقية.وتوجيه أنظار المسئولين بالتربية والتعليم والهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد إلى إيجابيات وسلبيات تطبيق معايير الاعتماد

الأکاديمي فى المدارس والاتجاه نحوها من ناحية ,وإحداث التحسين المنشود من ناحية أخرى مما يساعدهم على اتخاذ القرارات المناسبة بشأن هذه الموضوع.

المفاهيم الإجرائية للبحث:

أولاً: الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي:

ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه: "مجموع الدرجات التي يحصل عليها المعلم فى جميع أبعاد مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي المستخدم فى هذا البحث".

ويشتمل الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي على الأبعاد الآتية:

1 – الاتجاه نحو رؤية المدرسة ورسالتها: ويقصد به الباحث: "الاستجابات التي يبديها المعلم نحو رؤية المدرسة ورسالتها وأهدافها الإستراتيجية والمکتوبة بوضوح, والمعلنة على نطاق واسع بمشارکة جميع الأطراف المعنية والتي يتم مراجعتها بشکل دوري.

2 –الاتجاه نحو القيادة والحوکمة: ويعرفه الباحث بأنه: الاستجابات التي يبديها المعلم نحو قيادة المدرسة من حيث قدرتها على وضع الخطط والإجراءات المناسبة لضمان کفاءتها وفعاليتها فى خدمة وتنمية المجتمع المحلى, وتبنيها لفکر التطوير فى العملية التعليمية.

3-الاتجاه نحو الموارد المادية والبشرية للمدرسة: ويعرفه الباحث بأنه: "الاستجابات التى يبديها المعلم نحو مدى استفادة المدرسة من مواردها المادية والبشرية اللازمة للارتقاء بجودة العملية التعليمية ومدى حرصها على تزويد تلک الموارد".

4-الاتجاه نحو توکيد الجودة والمساءلة: ويعرفه الباحث بأنه: "الاستجابات التي يبديها المعلم نحو نظام التقييم الذاتي المستمر للمدرسة ومدى کفاءتها فى وضع خطط داخلية لضمان الجودة بها فى ضوء رؤيتها ورسالتها".

4-الاتجاه نحو المشارکة المجتمعية: ويعرفه الباحث بأنه: "الاستجابات التي يبديها المعلم نحو خطط المدرسة لإدماج المجتمع المحلى وإشراکه فى کل ما يرتبط بالعملية التعليمية ويحسن من جودتها ويزيد من فاعليتها فى تحقيق وظيفتها التربوية".

5-الاتجاه نحو الفعالية التعليمية: ويعرفه الباحث بأنه: "الاستجابات التي يبديها المعلم نحو ما يکتسبه المتعلمون من معلومات ومهارات متنوعة, وکذلک الظروف المدرسية التي تسهم فى الارتقاء بمستوى المعلمين, ومدى تحقيق أهداف المناهج الدراسية فى ضوء الأنشطة الصفية واللاصفية, ومدى حرص المدرسة على توفير المناخ التربوي المشجع للحوار مع الآخرين والداعم للقيم الأخلاقية".

ثانياً: سمات الشخصية:

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها:صفات ثابتة نسبياً تجعل سلوک الفرد متصلاً ومستمراً من وقت لآخر ومختلفاً عن سلوک الآخرين حيث أنه يمکن الاستدلال عليها من سلوک الفرد وقد تکون وراثية أو مکتسبة ويمکن أن تکون جسمية أو معرفية أو انفعالية".ويتضمن الأبعاد الآتية:

1-العصابية: ويعرفه الباحث بأنه: "ميل المعلم إلى الأفکار والمشاعر السلبية والتي تظهر فى ضعف الاستقرار الإنفعالى, وعدم القدرة على حل المشکلات والقلق والتوتر, واليأس والانفعال الزائد أثناء تعامله مع زملائه فى المدرسة".

2-الانبساط : ويعرفه الباحث بأنه: "ميل المعلم إلى التفاعل الاجتماعي مع زملائه وحبه للعمل الجماعي, والدعابة والتواضع والحيوية والنشاط والتفاؤل والإيثار فى تعاملاته داخل المدرسة.

3-الانفتاح على الخبرة : ويعرفه الباحث بأنه: "ميل المعلم إلى التخيل وحب الاستطلاع, التفکير بمرونة, وسرعة البديهة, والطموح, وحب التنافس مع الآخرين, ورغبته الشديدة فى تحديد اهتماماته وأنشطته داخل المدرسة".

4-المقبولية: ويعرفه الباحث بأنه: "شعور المعلم بالثقة تجاه ذاته والآخرين, وشعوره بالکفاءة وقدرته على قمع المشاعر العدوانية, والتروي أثناء الصراعات, وعدم التکبر على الآخرين, والتعاطف معهم والدفاع عن حقوقهم, والاستقلالية التامة فى اتخاذ القرارات".

5-يقظة الضمير: ويعرفه الباحث بأنه: "ميل المعلم إلى الاجتهاد والتنظيم الجيد لکل أعماله المدرسة, وأدائه لکل واجباته بإخلاص وأمانة, وتعاونه مع زملائه والتسامح معهم."

الإطار النظري:

أولا:الاعتماد الأکاديمي:

حظي مفهوم الاعتماد الأکاديمي بالکثير من الآراء التي اختلفت حول وضع مفهوم محدد له, إلا أن مفهوم الاعتماد ينطلق من مفهوم التقويم کوسيلة رئيسة للمحافظة على مستوى التعليم وکسب ثقة التربويين والأفراد العاديين في المؤسسات التعليمية, وذلک من خلال الاعتراف بأن المؤسسات التعليمية تحقق معايير معينة للجودة التعليمية.وتتضح مبادئ الاعتماد الأکاديمي في أنه يتم وفق مجموعة من المعايير المعدة لذلک و أن هناک جهات خاصة مسئولة عن منح الاعتماد,وأنه يقيس کفاءة المؤسسات التعليمية من الناحيتين الإدارية والأکاديمية,وأنه تقويم مستمر لما هو قائم حيث أنه ضمان للجودة النوعية واستمرار تحسين المؤسسة التعليمية وبرامجها

بشکل منتظم.ويستطيع الباحث أن يضع تعريفاً للاعتماد الأکاديمي وهو:"عملية تشخيص شامل ومستمر لواقع المؤسسة التعليمية, والعمل على معالجة جوانب الضعف وتعزيز جوانب القوة بها وذلک استناداً على مجموعة متکاملة من المعايير التي وضعتها الهيئة المختصة لضمان الجودة والاعتماد, ومن ثم منح إجازة أو ترخيص لتلک المؤسسة".و يجب على کل مؤسسة تعليمية راغبة في الاعتماد الأکاديمي أن تمتلک عناصر التقدم لتلک العملية المهمة و التي تمر بثلاث مراحل أساسية هي:

1-الدراسة الذاتية: والتي تتمثل في توضيح البيانات الأساسية للمؤسسة التعليمية.

2-الزيارة الميدانية: و تهدف إلى التحقق من صحة ما جاء بالدراسة الذاتية و وضع التوصيات للجهة المانحة للاعتماد.

3-التقييم: ويتم بهدف منح الاعتماد دون أية شروط , أو منح الاعتماد بشروط,أو رفض الاعتماد.

أنواع الاعتماد الأکاديمي:

هناک کثير من الآراء حول أنواع الاعتماد الأکاديمي ,فهناک من يقسم الاعتماد الأکاديمي إلى ثلاثة أنواع: (الاعتماد الأولى (العام), الاعتماد الأکاديمي المتخصص, الاعتماد المهني) (تقرير المجالس القومية المتخصصة, 1999: 13- 14). و هناک من يقسمه إلى : اعتماد مؤسسي , واعتماد خاص. و هناک من يقسمه إلى نوعين أيضا دامجا الاعتماد الأولى مع الاعتماد الأکاديمي المتخصص کما يلي :1 – الاعتماد المؤسسي.2 – الاعتماد المهني. (محمد عطوة مجاهد, 2002: 323).ويميل الباحث إلى تقسيم الاعتماد  الأکاديمي إلى ثلاثة أنواع تتضح فيما يلي:

• أولاً: الاعتماد المؤسسي( الأولى/ العام) : ويمنح هذا النوع من الاعتماد تأهيلاً أولياً ومبدئياً للمؤسسة التعليمية باعتبارها وحدات عاملة متکاملة بمعنى أن کل جزء من أجزاء المؤسسة يسهم فى تحقيق الأهداف العامة لها . (سلامة عبد العظيم, محمد عبد الرازق إبراهيم, 2002: 22).
• ثانياً: الاعتماد الأکاديمي(البرنامجي/الخاص) : يتم منح هذا النوع من الاعتماد للبرامج الأکاديمية المتخصصة بعد حصول المؤسسة التعليمية على الاعتماد الأولى (Jeanne Haughton, 1996: 42).
• ثالثاً: الاعتماد المهني: ويختص بالاعتراف بجودة وأهلية الأشخاص لممارسة المهنة, ويعرف بأنه:"الاعتراف بالکفاية لممارسة مهنة ما في ضوء معايير تصدرها هيئات ومنظمات مهنية متخصصة على المستوى المحلى والإقليمي والدولي.(المجالس القومية المتخصصة , 1998-1999: 527).

ثانيا:الاتجاهات النفسية:

تؤدى الاتجاهات دوراً مهماً فى حياة الأفراد, إذ أنها تؤثر تأثيراً مباشراً فى سلوکهم, و من ثم نلمس آثارها فى الکثير من تصرفاتهم, حيث يمکن النظر إلى الاتجاهات على أساس أنها نوع من الدوافع الاجتماعية "Social Drives" المتعلمة  و المکتسبة, والمهيئة للسلوک ( سلام سيد سلام, 1990: 96).وتتضمن الاتجاهات بعض النواحي المعرفية والانفعالية وتعمل کموجهات للسلوک, ويمکن الاعتماد عليها فى التنبؤ بنوع السلوک Predict Behavior العملي الذي يقوم به الفرد(المتعلم،المعلم) باعتبارها دوافع توجهه لاستخدام طرق التعلم وعملياته, ومهاراته بمنهجية علمية فى البحث, والتفکير, وبالتالي ضرورتها فى تکوين العقلية العلمية, إذ لا يستقيم التفکير العلمي بدونها (سيد محمد خير الله, 1973ب: 21؛عايش زيتون, 1993: 109).والاتجاهات النفسية ما هي إلا مجموعة من المعتقدات والمفاهيم والمشاعر التي تؤدى إلى ميول سلوکية نحو مواقف معينة, ويمر تکوين الاتجاهات النفسية بمراحل مختلفة أولها الحصول على المعلومات أو الأفکار عن المفاهيم والمعتقدات, يليها تکوين الفرد لمجموعة من المشاعر الخاصة بالتأييد أو الرفض أو الحياد, ثم يتفاعل کل من الجانب الفکري والانفعالي ليتکون الميل السلوکي للفرد, الذي يعبر من خلاله عن رأيه ومشاعره (أحمد ماهر, 1993: 93).

تعريفات الاتجاهات:

لا يوجد تعريف واحد مقنن يعترف به جميع المشتغلين في مجال علم النفس للاتجاهات النفسية, وليس أدل على ذلک من القائمة التي نشرها ألبورت Allport

واستعرض فيها ستة عشر تعريفاً حول الاتجاه وطبيعته. وأمکن تصنيف تعريفات الاتجاه
 في ثلاثة محاور رئيسة هي:

• المحور الأول: يشير إلى أن الاتجاه استعداد للاستجابة بطريقة معينة حول قضية جدلية: مثل تعريف ثرستون: أنه استجابة لدى الفرد إزاء موضوع معين, وهذه الاستجابة تتضمن درجة من الإيجاب والسلب ترتبط بموضوع الاتجاه (في : سعد محمد عبد الرحمن, 1971: 516).  وتعريف أحمد زکى صالح (1972: 318) على أنه استجابة عامة عند الفرد إزاء موضوع نفسي معين, وبالتالي, تتضمن حالة تأهب واستعداد لدى صاحبه, تجعله يستجيب بطريقة معينة  وسريعة, دون تفکير أو تردد إزاء موضوع معين.واستعرض سيد محمد خير الله (1974: 264) عدة تعريفات لمفهوم الاتجاه ومن بين هذه التعريفات هو أن الاتجاه استعداد خاص عام في الأفراد, ولکنه مکتسب بدرجات ويدفعهم إلى الاستجابة لأشياء ومواقف بطرق يمکن أن يقال عنها أنها فى صالحها أو ضدها. ويرى أن هذا التعريف يؤکد على أن الاتجاه: "استعداد يشترک فيه الأفراد بدرجات متفاوتة طبقاً لمبدأ الفروق الفردية. ذلک أنه يمکن مقارنة الأشخاص بالنسبة لاتجاه معين, وأن الاستجابة تتخذ شکلين متعارضين هما القبول أو الرفض. وهذا يضيف عاملاً انفعالياً وشعورياً يميز الاستجابة."
• المحور الثاني: يشير إلى أن الاتجاه يجمع بين العناصر الوجدانية والمعرفية والنزوعية السلوکية: مثل تعريف ستراتون وهايس (Stratton, Hayes, 1988) للاتجاه على أنه "تهيؤ عقلي" لدى الفرد يؤثر فى أسلوب استجابته نحو الأحداث, وينظم ادراکاته. والاتجاهات عموماً تتکون من ثلاثة مکونات أو أبعاد جوهرية: البعد المعرفي: ويشمل الاعتقادات والتبريرات التي تفسر تمسک الفرد بالاتجاه. البعد الإنفعالى, ويشمل المظاهر الانفعالية للاتجاه, مثل الحب, والکراهية, الشعور بالنفور والعاطفة. والبعد السلوکي ويشمل المدى الذي يکون فيه الفرد مستعداً للتفاعل مع موضوع الاتجاه.ويرى أرنولد وآخرون (Arnold, et al, 1991) أن مفهوم الاتجاه يرجع إلى تنظيمات عدد من أحاسيس الفرد واعتقاداته,واستعداداته السابقة للتفاعل نحو بعض المظاهر من بيئته, وأن الأحاسيس تبين الوجدان, والاعتقادات تبين المعرفة,والاستعدادات تبين المکون السلوکي للاتجاه.ويتضح للباحث أن هناک بعض الباحثين يرى أن الاتجاهات النفسية عبارة عن تجميع للعناصر الوجدانية والمعرفية والنزوعية السلوکية وهى العناصر المکونة للاتجاه کما يتضح من نتائج دراسة عبد الحميد الدسوقي (2001: 48)، جابر عبد الحميد جابر (1988: 295)، بيرکويتز (Berkowitz, 1988: 27).

وفى ضوء تلک التعريفات يرى الباحث: أن الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي عبارة عن المکونات المعرفية الشعورية والنزوعية التي لدى المعلمين. ولذلک يعتبر اتجاه المعلمين نحو معايير الاعتماد الأکاديمي مکونا من کيف يفهم المعلمين معايير الاعتماد الأکاديمي، وکيف يشعرون تجاهه، وکيف يفعلون نحوها داخل مدارسهم,و أنه يتکون من مکون معرفي ويشير إلى المعلومات التي لدى المعلمين والمتعلقة بمعايير الاعتماد الأکاديمي, ومکون انفعالي ويشير إلى تقويم المعلمين لکل ما يتصل بمعايير الاعتماد الأکاديمي, ومکون سلوکي ويتمثل فى الأفعال التي يقوم بها المعلمين لتطبيق معايير الاعتماد الأکاديمي فى مدارسهم.

• المحور الثالث: و يشير إلى أن الاتجاه عبارة عن تکوين فرضي أو متغير متوسط ملاحظ بين المثير والاستجابة: يرى طلعت حسن عبد الرحيم (1973: 46) أنه ينبغي النظر للاتجاه على أنه متغير فرضي أو کامن أو غير ظاهر (مستتر) أکثر من کونه متغيراً يمکن ملاحظته فى الحال, وهو يؤثر فى الدوافع النوعية, ويوجه سلوک الفرد. ويعرف الباحث الاتجاه بأنه:"تکوين فرضي يستدل عليه من العمليات العقلية والوجدانية والسلوکية التي يبديها الفرد نحو موضوع معين, بالقبول أو الرفض, ومدى استمتاعه, وحبه أو کرهه, وبعده أو قربه, وموافقته أو معارضته, وشعوره بالراحة أو القلق والتوتر تجاه هذا الموضوع نتيجة معتقداته ومفاهيمه ومعارفه أو مروره بعدد من الخبرات والمواقف".کما يعرف الباحث الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي بأنه:"مجموع استجابات المعلم على مقياس الاتجاه نحو معايير الأکاديمي التي تعکس إحساسه بأهمية وفائدة تطبيق معايير الاعتماد الأکاديمي والاستفادة منها فى العملية التعليمية ومدى تحمسه واستمتاعه, وبعده أو قربه, ورفضه أو قبوله, وموافقته أو معارضته, وشعوره بالراحة أو التوتر (القلق) نحو تطبيق المعايير. وأنه منظومة مکتسبة من خلال الخبرة ومستقرة نسبياً, تضم معتقدات المعلم ومشاعره التفضيلية والانفعالية, التي تدور حول معايير الاعتماد الأکاديمي مما يجعل لهذه المنظومة القدرة على التأثير في استجاباته نحو هذه المعايير, سواء بالتفضيل والاقتراب منها, أو بعدم التفضيل وتجنبها والبعد عنها.

مکونات الاتجاهات النفسية:

هناک توجهات نظرية متعددة تناولت مکونات الاتجاه أفضلها- من وجهة نظر الباحث- التعامل مع مفهوم الاتجاه في ضوء مکوناته الثلاثة المعرفية Cognitive, والوجدانية Affective, والسلوکية (أو النزوعية Behavioral), ويتعامل هذا التوجه مع الاتجاه کوحدة کلية أو کنسق عام له مکونات أو أبعاد ثلاثة (معرفية, وجدانية, وسلوکية), وبما أن مفهوم الاتجاه يمثل تنظيما لهذه المکونات, فلا بد أن يکون هناک ارتباط قوى أو علاقة دالة بينهم تعکس مدى تفکير الأفراد وشعورهم وسلوکهم نحو أي موضوع من موضوعات الاتجاه (محمد بن عبد المحسن التو يجرى, 2001: 33). وتتمثل فى المکون المعرفي: ويتضمن معتقدات الفرد نحو الأشياء والموضوعات مثل اتجاه المعلم نحو معايير الاعتماد الأکاديمي والذي يتضمن فهمه لمعايير الاعتماد الأکاديمي وکيفية تطبيقها, ويدل هذا المکون على الجوانب المعرفية الممثلة لوجهة نظر الفرد ذات العلاقة بموقفه من موضوع الاتجاه. والمکون العاطفي (الوجداني): ويشير إلى النواحي العاطفية والوجدانية أو المشاعر والانفعالات التحى تتعلق الشئ ويشير هذا المکون إلى أسلوب شعوري عام يؤثر فى استجابة قبول موضوع الاتجاه, أو رفضه, ويتکون من الانفعالات المرتبطة بشئ معين من حيث السرور أو عدمه. ويعتبر هذا المکون من أهم مکونات الاتجاه. فالاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي يمکن أن يتضمن من الناحية الوجدانية الحب والرغبة والسرور والسعادة عند استخدامها, أو القلق منها ورفضها.ويعتبر بعد الخوف والشفقة والرحمة والکراهية والغضب والغيرة والحب وغيرها أمثلة للمشاعر والانفعالات التي يمکن أن تستثار داخل الفرد أو الجماعة تجاه موضوع ما. ورغم اختلاف الجانب الإنفعالى من الاتجاهات عن الجانب المعرفي, فإن الجانبين قد يظهران معاً (عبد الغفار عبد الحکيم الدماطى, محمد محروس الشناوي, 1989: 5).المکون السلوکي " العملي": ويتضمن هذا الجانب جميع الاستعدادات السلوکية المرتبطة بالاتجاه, فلو أن الفرد لديه اتجاه موجب نحو شئ ما, فإنه يسعى جاهداً إلى مساندة ومعاونة هذا الاتجاه, ولو أن الفرد لديه اتجاه سالب نحو شئ ما فإنه يسعى جاهداً إلى تحطيم ومعاقبة وإيذاء کل شئ يتعلق بهذا الاتجاه, فالاتجاه نحو معايير الاعتماد الاکاديمى يمکن أن يتضمن من الناحية السلوکية الإقبال على تطبيقها أو رفض تطبيقها ويتوقف ذلک على المکونين السابقين (المعرفي والوجداني) بخصوص معايير الاعتماد الأکاديمي.ويشير المکون السلوکي إلى استعداد الفرد للقيام بأفعال واستجابات تتفق مع اتجاهه (عبد اللطيف محمد خليفة, عبد المنعم شحاتة محمود, د. ت: 12).

ثالثا:سمات الشخصية:

يعد موضوع الشخصية من الموضوعات المهمة فى علم النفس, ونظراً لما لها من مکانة فقد اقترح بعض علماء النفس أن يطلق عليها "علم الشخصية" وذلک لأنها يمکن أن تکون تخصصاً قائماً بذاته, ومفهوم الشخصية يقدم صورة مناسبة عن سمات الأفراد أو خصائصهم  أو صفاتهم. فالشخصية تمثل نقطة البداية والنهاية لجميع الدراسات السيکولوجية, وقد تعددت نظرياتها وتنوعت إلى حد کبير ومن أهمها: نظرية الأنماط, نظرية السمات, النظرية السلوکية, نظرية التحليل النفسي (أحمد محمد عبد الخالق, 1987: 67).

مفهوم سمات الشخصية:

يؤکد علماء النفس على أن سمات شخصية الفرد تحدد کافة أنماط سلوکه, ونقصد بالسلوک کل ما يصدر من الکائن الحي من استجابات نتيجة تعرضه لمثير معين, وتساعد معرفة سمات شخصية الفرد على التنبؤ بسلوکه فى المستقبل (عبد الرحمن محمد العيسوي, 2005: 52).ويرى کوستا وماکري (Costa & McCrae, 1996: 62) أن السمة عبارة عن تراکيب نفسية معقدة ذات مظاهر معرفية ودافعية وأسلوبية داخل الفرد بعضها تکيفي وبعضها مرضى.ويشير علاء محمود الشعراوى (1999: 160) إلى أن سمات الشخصية هي تلک التنظيمات النفسية الثابتة نسبياً والتي يمکن الاستدلال عليها من سلوک الفرد.

ويعرف الباحث سمات الشخصية بأنها:"صفات ثابتة نسبياً تجعل سلوک الفرد متصلاً ومستمراً من وقت لآخر ومختلفاً عن سلوک الآخرين حيث أنه يمکن الاستدلال عليها من سلوک الفرد, وقد تکون وراثية أو مکتسبة ويمکن أن تکون جسمية أو معرفية أو انفعالية.

نظرية العوامل الخمسة الکبرى للشخصية:

استمد نموذج العوامل الخمسة الکبرى للشخصية بنيته وأصوله النظرية بشکل أساسي من خلال المراجعة النظرية للنظريات التي تناولت عوامل الشخصية مثل: نظرية جيلفورد, ونظرية کاتل ونظرية أيزنک, وذلک من خلال دراسة مدى الاتفاق والاختلاف بين هذه النظريات من حيث البنية النظرية والدراسات الإمبريقية, والتي أدت بدورها إلى ظهور نموذج العوامل الخمسة کإطار يمکن من خلاله مقارنة النظريات المختلفة, وتمثيل البنية العاملية للشخصية (هشام حبيب, 2004: 14).ويمکن وضع الشخصية فى إطار عام و شامل لکل السمات,

وذلک من خلال العوامل الخمسة الکبرى للشخصية, فهي تمثل الأسباب والدوافع والمحرکات الداخلية للشخصية, وهى بمثابة أبعاد لإدراک الشخصية Saucier & Goldberg , 1996:43) ).

نشأة العوامل الخمسة الکبرى ومسمياتها:

کان "جولدبرج Goldberg" هو أول من أطلق على هذه الأبعاد "العوامل الخمسة الکبرى". وقد توصل کوستا وماکري نتيجة دراسات عديدة على بيئات وعينات مختلفة إلى وجود خمسة عوامل هي العصابية, والانبساطية, والانفتاح على الخبرة, ويقظة الضمير, والمسايرة (فى: بدر محمد الانصارى, 1997- أ: 279).وقام الباحث بإجراء تعديلات جذرية على مفردات کل عامل من العوامل الخمسة الکبرى و التي تحتوى على سمات العصابية Neuroticism, الانبساط Extraversion, الانفتاح على الخبرة Openness to Experiences , المقبولية Agreeableness, يقظة الضمير Consciousness.

مبررات استخدام قائمة کوستا و ماکرى:      

تم اختيار قائمة العوامل الخمسة لکوستا و ماکري 1992 و ذلک لما أشار إليه(على مهدي کاظم, 280:2001؛بدر محمد الأنصارى711:2002؛Heistrom,2003:173) و الذي يتضح فيما يلي:

1-تقديم القائمة لعوامل جديدة للشخصية, فضلا عن شيوع استخدامها في کثير من البلاد و بلغات مختلفة.

2-اعتبار القائمة أداة موضوعية لقياس سمات الشخصية و اعتمادها على عدد من البنود التي تم استخراجها عن طريق التحليل العاملى.

3-تمتع القائمة بمعاملات صدق و ثبات مقبولة.

4-معدا القائمة و هما" کوستا و ماکرى" من أکثر العلماء دراسة و فهما للعوامل الخمسة کما أن أعمالهم کانت مقنعة للکثير من العلماء مما أدى إلى ترجمتها إلى عدة لغات.

السمات الواردة في هذا البحث:

قام الباحث بتعديل صياغة بعض المفردات في قائمة کوستا و ماکرى(1992)و التي قام بترجمتها إلى اللغة العربية بدر محمد الأنصاري(1997), و تم هذا التعديل في ضوء معايير الاعتماد الأکاديمي. و فيما يلي توضيح لسمات الشخصية الواردة في هذا البحث:

1-العصابية: تشير الدرجات العليا على بعد العصابية إلى عدم الثبات الانفعالي, و التقلب و رد الفعل الانفعالي المفرط, و يميل المرتفعون في هذا البعد إلى المبالغة في استجاباتهم الانفعالية, و لديهم صعوبة في العودة إلى الحالة السوية بعد مرورهم بالخبرات الانفعالية.(أحمد محمد عبدا لخالق,394:1987). ويعرف الباحث عامل العصابية بأنه:"ميل المعلم إلى الأفکار و المشاعر السلبية و التي تظهر في ضعف الاستقرار الانفعالي و عدم القدرة على حل المشکلات والقلق و التوتر , و اليأس و الانفعال الزائد أثناء تعامله مع زملائه في المدرسة".

2-الانبساط: يتسم الشخص المنبسط بأنه شخص اجتماعي و لبق و مبتهج و متفائل و يستمتع بالتغيير و الإثارة فى حياته ,کما أنه يحب المخاطرة والمغامرة کما أنه نشيط وحيوي ولديه طاقة کبيرة (In:Mayers,F.S.,Sutton,K.,1996:127). ويعرف الباحث عامل الانبساط بأنه:"ميل المعلم إلى التفاعل الاجتماعي مع زملائه,و حبه للعمل الجماعي, و الدعابة, و التواضع, و تميزه بالحيوية و النشاط و التفاؤل والإيثار في تعاملاته داخل المدرسة."

3-الانفتاح على الخبرة: يمثل هذا العامل الجانب المعرفي في عوامل الشخصية,ويعکس هذا العامل النضج العقلي و الاهتمام بالثقافة .ويتصف الفرد المنفتح على الخبرة بالتفوق والسيطرة , و الطموح , المنافسة ( فى:على مهدي کاظم,289:2000). ويعرفه الباحث بأنه:"ميل المعلم إلى التخيل و حب الاستطلاع, و التفکير بمرونة, و سرعة البديهة, والطموح ,وحب التنافس مع الآخرين, و رغبته الشديدة في تحديد اهتماماته و أنشطته داخل المدرسة."

4-المقبولية: يعتبر هذا العامل من عوامل الشخصية الأقل ألفة و الذي لم يلق الاهتمام الکافي لدراسته في علم نفس الشخصية. و يتشابه عامل الموافقة أو المقبولية مع عامل السيطرة عند کاتل (مستقل و عنيد و جازم).و يلعب هذا العامل دورا مهما في تحديد قيم الأفراد في الجماعة. کما أن المقبولية تظهر في السلوک الاجتماعي وتتأثر أيضا بصورة الذات و تساعد على تکوين شکل الاتجاهات الاجتماعية و فلسفة الحياة (کوستا , بوش,641:1986) ويعرفه الباحث بأنه:"شعور المعلم بالثقة تجاه ذاته و الآخرين, و شعوره بالکفاءة و قمع المشاعر العدوانية,و التروي أثناء الصراعات, و عدم التکبر على الآخرين , والتعاطف معهم , والدفاع عن حقوقهم , واتخاذ قراراته باستقلالية.

5-يقظة الضمير: يرى هشام حبيب الحسيني(75:2004-76) أن هذا العامل مهم جدا في دراسات علم النفس, حيث أن الشخص المرتفع في هذا العامل يکون منظما و غير مقصر و مکافحا من أجل الامتياز في کل ما يفعله و مرتبط بالحاجة إلى الانجاز  و يعرف الباحث هذا العامل بأنه:"ميل المعلم إلى الاجتهاد و التنظيم الجيد لکل أعماله المدرسية , و أدائه لکل واجباته بإخلاص و أمانة و تعاونه مع زملائه و التسامح معهم."

الدراسات السابقة:

أولا:دراسات تناولت الاعتماد الأکاديمي:

أجرى کلا من محمود مندوه محمد, ووليد محمد أبو المعاطى (2007) دراسة بعنوان: اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية نحو تطبيق التقويم الشامل وعلاقتها بالرضا عن العمل.واستهدفت الدراسة التعرف على اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية نحو تطبيق التقويم الشامل ومدى تأثر هذه الاتجاهات بکل من النوع والمؤهل التعليمي, وتوصلت إلى مجموعة من النتائج أهمها أن تدريب الطالب المعلم فى کليات التربية على مهارات استخدام الحقائب التعليمية والتقويم الشامل.و ضرورة عمل توعية لأولياء الأمور من خلال مجالس الآباء أو دعوتهم إلى ندوة بالمدرسة لتعريفهم بأدوارهم فى عملية التقويم.و ضرورة عقد دورات تدريبية مکثفة للمعلمين لتدريبهم على خطوات إعداد ملف الانجاز . وأجرى حسام الدين السيد محمد إبراهيم (2008) دراسة هدفت إلى وضع تصور مقترح للتقويم الذاتي لأداء مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي فى ضوء معايير الجودة و الاعتماد للتعليم, اعتمدت الدراسة على المنهج المقارن, واستخدام الباحث استبانه مفتوحة فى الدراسة الميدانية, و من أبرز نتائجها: وضع مستويات معيارية لعمليات التقويم الذاتي بالمدرسة ,وضع تصور مقترح للتقويم الذاتي يقوم على  بعض الأسس منها استقلالية المدرسة, وجود نظام دقيق للمحاسبية ,القيادة الإدارية الفعالة, التخطيط المدرسي المنظم, التدريب الفعال.وأجرى نعمان الموسوي (2004) دراسة تناولت تجويد عمليات التعليم والتعلم فى کلية التربية بجامعة البحرين, وتعزيز ثقة المجتمع البحريني بالکلية کمؤسسة تربوية متخصصة فى إعداد المعلمين,وذلک عن طريق تطبيق نظام الاعتماد الأکاديمي بالکلية بعد استيفائها للمعايير الدولية لبرامج إعداد المعلمين, وتوصلت الدراسة إلى أن وضع کلية التربية تحت مجهر الاعتماد الأکاديمي سوف يهيئ الأرضية الصلبة التي سوف تقف عليها الکلية فى مسيرتها الطويلة نحو التميز الأکاديمي, ويساعدها على تبوء موقع الريادة فى توفير مقومات التطوير المستمر فى الحقل التربوي البحريني فى العهد الراهن.

ثانيا:دراسات تناولت سمات الشخصية:

أجرى کلا من مختار عبد الجواد, عادل صلاح (2004) دراسة بهدف الکشف عن العلاقة بين سمات الشخصية والاتجاه نحو الدراسة والتي تسهم في مدى التزام وتمسک طلاب التعليم الجامعي الأزهري بالقيم الاجتماعية والدينية والخلقية. وتکونت عينة الدراسة من (349) طالباً وطالبة من کلية التربية, وکلية الدراسات الإنسانية (بنات). واستخدم الباحثان في دراستهما استبيان الاتجاهات نحو الدراسة من إعداد جابر عبد الحميد جابر وسليمان الخضري إضافة إلى مقياس القيم الفارقة. ومن أهم نتائجها وجود ارتباط دال بين مظاهر القيم الاجتماعية والخلقية والدينية, والاتجاهات نحو الدراسة, يمکن التنبؤ بالاتجاه نحو الدراسة من خلال سمات الشخصية للطالب. کما أجرت رضا عبدالرازق جبر (2008)دراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة الارتباطية بين عادات الاستذکار وسمات الشخصية والتي يمکن من خلالها الکشف عن عادات الاستذکار لدى الطلاب المتسمين بالعوامل الخمسة الکبرى للشخصية (العصابية, الانبساط, الانفتاح على الخبرة, المقبولية, الوعي الذاتي) حتى يمکن لواضعي البرامج توجيه وإرشاد الطلاب إلى العادات المناسبة لهم, وکذلک تنمية السمات التي لها علاقة قوية بعادات الاستذکار. وتکونت عينة الدراسة من (790) طالباً وطالبة من کلية التربية بالمنصورة ومن أهم نتائجها: وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً بين درجات الطلاب على أبعاد مقياس عادات الاستذکار ودرجاتهم على مقياس سمات الشخصية.ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً بين درجات الطلاب على أبعاد مقياس عادات الاستذکار ودرجاتهم في العصابية.وأنه يمکن التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خلال سمات الشخصية, وخاصة سمة الوعي الذاتي, وعادات الاستذکار  وخاصة العادات المرتبطة بالدافع للاستذکار. تعقيب على الدراسات السابقة:لم ينل متغير سمات الشخصية الاهتمام الکاف من الباحثين بدراسته على عينات مختلفة من معلمي جميع المراحل التعليمية بما فيها مرحلة التعليم الأساسي, فلم يجد الباحث دراسات سابقة تناولت سمات الشخصية لدى معلمي مرحلة التعليم الأساسي وفقاً لنوع الجنس (ذکر/ أنثى) أو المؤهل العلمي (جامعي/ غير جامعي) أو وفقاً لعدد سنوات الخبرة (10 سنوات فأقل/ أکثر من 10 سنوات).

فروض البحث:

1-لا توجد علاقة دالة إحصائيا بين مستويات الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي و السمات الشخصية لمعمى المدارس المعتمدة و المدارس غير المعتمدة .

2-يمکن التنبؤ بالاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي من خلال السمات الشخصية لمعلمي مرحلة التعليم الأساسي .

إجراءات البحث:

أولا: عينة البحث:

تتمثل فى معلمي ومعلمات المدارس المعتمدة والمدارس غير المعتمدة في مرحلة التعليم الأساسي بمحافظة الدقهلية للعام الدراسي 2009/ 2010.

توزيع أفراد العينة حسب المدارس والإدارات التعليمية التابعين لها

ثانيا: أداتي البحث:

أ – مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي                    (إعداد الباحث)

وقام الباحث بإيجاد صدق المحتوى لکل بعد من أبعاد مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الاکاديمى, وکانت نسبة صدق المحتوى لأبعاد المقياس أکبر من أو تساوى (0.83) وهى نسبة عالية وتدل على صدق المقياس عند مستوى دلالة (0.05). کما فى جدول (2)

جدول (2) معاملات صدق المحتوى لأبعاد مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي

ثبات المقياس:

قام الباحث بالتحقق من ثبات مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي على نفس العينة السابقة باستخدام معامل ألفا کرونباخ کما فى جدول (3).

  جدول (3) معاملات ثبات کل بعد من أبعاد مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي

 *الثبات دال عند مستوى دلالة (0.05)

يتبين من جدول (3) أن قيم معاملات الثبات لکل بعد من أبعاد مقياس الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي ودرجته الکلية مرتفعة وذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) لذا يتمتع المقياس وأبعاده بدرجة مناسبة من الثبات. 

ب – قائمة سمات الشخصية:                                 (إعداد: کوستا وماکري 1992)

          تعديل الباحث فى ضوء معايير الاعتماد الأکاديمي.

وقام الباحث بإيجاد صدق المحتوى لکل بعد من أبعاد القائمة , وکانت نسبة الصدق أکبر من أو تساوى (0.92) کما يتضح من جدول (4)

جدول (4) نسبة صدق المحتوى لأبعاد قائمة العوامل الخمسة الکبرى لسمات الشخصية

ثبات القائمة :  قام الباحث بالتحقق من ثبات قائمة العوامل الخمسة الکبرى لسمات الشخصية بعد تعديلها فى ضوء معايير الاعتماد الأکاديمي والجودة على نفس العينة الاستطلاعية باستخدام معامل ألفا کرونباخ, کما بجدول(5).

جدول (5)  معاملات ثبات أبعاد قائمة سمات الشخصية ودرجتها الکلية.

*الثبات دال عند مستوى دلالة (0.5)              

أساليب المعالجات الإحصائية وتشمل:

1-اختبار ت .T-TEST                          2-معامل ارتباط بيرسون .

3-المتوسطات الحسابية و الانحراف المعياري .      4-معامل الانحدار.

نتائج البحث و تفسيرها:

1-عدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين مستويات الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي والجودة وبين بعض سمات الشخصية (الانبساط-يقظة الضمير) في المدارس المعتمدة. بينما توجد علاقة ارتباطيه موجبة بين مستويات الاتجاه نحو معايير الاعتماد و الجودة و بين سمات (العصابية-الانفتاح على الخبرة-المقبولية).

2-أنه يمکن التنبؤ بالاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي من خلال سمات الشخصية لدى عينة معلمي المدارس المعتمدة. ويمکن تفسيرها کما يلي :

أ-عدم وجود علاقة ارتباطية:و يمکن تفسيرها کما يلي:

أ-سمة الانبساط:عدم وجود العلاقة يفسر انعکاس الثقافة العامة للمجتمع و التي ترسخ مبدأ التخوف من کل ما هو جديد وأن الإنسان عدو ما يجهل, و أنه ما  يزال هناک الکثير أمام المعلمون حتى تترسخ لديهم ثقافة العمل الجماعي إلا أن الباحث يرى أن هذا أمرا نسبيا.

ب- سمة يقظة الضمير: انعدام وجود علاقة بين هذه السمة و بين مستويات الاتجاه نحو معايير الاعتماد و الجودة يوضح انخفاض مدى الوعي الذاتي لدى المعلمين بأهمية السعي دائما لصالح العملية التعليمية و الاستفادة من خبرات الدول الأخرى و الوصول إلى ما وصلت إليه.

ب-وجود علاقة ارتباطية:و يمکن تفسيرها کما يلي:

• أولا : ما زال هناک مستوى عالي من التردد والقلق عدم الشعور بالأمن تجاه النواحي التقديرية المرتبطة باحترام المعلم ,و النواحي المالية المرتبطة برفع المستوى المادي له .
• ثانيا : مازال هناک مستوى عالي من ضيق الأفق , و عدم الثقة بالنفس , و عدم التفکير بمرونة و هذا يعکس أسلوب الحياة الذي يتواجد فيه المعلم.
• ثالثا : هناک شعور لدى المعلمين بأنهم أدنى من الفئات الأخرى فى المجتمع ,و أنهم مهمشون و ليس هناک من يدافع عنهم و عن حقوقهم .

 3-يمکن التنبؤ بالاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي من خلال سمات الشخصية لمعلمي مرحلة التعليم الأساسي".وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معامل الانحدار , وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي.

أولا:معلمي المدارس غير المعتمدة:

جدول (6) إسهام سمات الشخصية کمتغير مستقل في الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي

کمتغير تابع لدي معلمي المدارس غير المعتمدة

311, 0 =R2                                                       الثابت = 354.127

يتضح من جدول (6 ( أن متغيرات (العصابية، الانبساط، الانفتاح على الخبرة، المقبولية) تسهم بنسبة 31% من التباين الکلى للاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي لدى عينة معلمي المدارس غير المعتمدة،  ويتضح أيضًا إلى أن عاملي العصابية والانفتاح علي الخبرة يسهمان سلبا في الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي، وتؤکد هذه النتيجة على الدور السلبي الذي تلعبه سمات الشخصية السلبية في الحد من الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي، ويمکن صياغة معادلة تنبؤية للاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي لدى عينة معلمي المدارس غير المعتمدة من خلال سمات الشخصية علي النحو التالي:

الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي = 354.127 - 2.297 × العصابية - .9610 × الانبساط - 4.489 × الانفتاح على الخبرة - 2.074 × المقبولية

و يفسر الباحث هذه النتيجة بأن سمة العصابية لدى معلمي المدارس غير المعتمدة تکون فى أعلى مستوياتها حيث يکون المعلمون قلقون على مستقبلهم الوظيفي و متوترون لعدم قدرتهم على تغيير الوضع السائد فى مدارسهم. و بالنسبة لسمة الانفتاح على الخبرة ,فى المدارس غير المعتمدة ليس هناک تقبل للخبرات الجديدة و بالتالي لا يقدم المعلم على معايير الاعتماد الأکاديمي و لا يعطى أي اهتمام لها.

ثانيا : معلمي المدارس المعتمدة :

جدول (7)   إسهام سمات الشخصية کمتغير مستقل في الاتجاه

نحو معايير الاعتماد الأکاديمي کمتغير تابع لدي معلمي المدارس المعتمدة

257, 0 =R2                                                       الثابت = 219.957

يتضح من جدول (7)  أن متغيرات (العصابية، الانبساط، الانفتاح على الخبرة، المقبولية) تسهم بنسبة 25.7% من التباين الکلى للاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي لدى عينة معلمي المدارس المعتمدة،  ويتضح أيضًا أن عامل العصابية يسهم سلبا في الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي، بينما تسهم السمات الشخصية الکلية إيجابًا في الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي وتؤکد هذه النتيجة على الدور الإيجابي الذي تلعبه سمات الشخصية الکلية في إيجابية الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي، ويمکن صياغة معادلة تنبؤية للاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي من خلال سمات الشخصية لدى عينة معلمي المدارس المعتمدة علي النحو التالي:

الاتجاه نحو معايير الاعتماد الأکاديمي = 219.957 - 2.248 × العصابية - 1.741 × الانبساط - 1.151 × الانفتاح على الخبرة -.7610 × المقبولية

توصيات البحث:

1. ضرورة الاهتمام بشکل أوسع بالمدارس غير المعتمدة بحيث يتم کسر الفجوة الظاهرة بينها وبين المدارس التي تم اعتمادها ,وذلک من خلال العناية بالمعلمين والمعلمات , ورفع مستواهم المهني التعليمي النوعي , و تدريبهم للاهتمام بتلاميذهم والتواصل مع مجتمعهم ,وتعزيز ثقتهم بعملهم ، ومساعدتهم علي النهوض بمدارسهم حتى يتمکنوا من اعتمادها .
2. ضرورة السعي نحو توفير الظروف المناسبة للعمل داخل مدارس مرحلة التعليم الأساسي, وذلک عن طريق الاهتمام بالمبني وتجهيزاته من أثاث ومکاتب وأماکن استراحات وملاعب ومطاعم ودوارات مياه لائقة وخاصة في المدارس التي لم  تعتمد بعد.
3. الاهتمام بتوفير کافة الموارد البشرية و المادية داخل المدرسة من وسائل الثقافة المختلفة , ومصادر المعلومات مما يحث التلاميذ على البحث و الاطلاع  و السعي دائما إلى الوصول إلى أفضل أداء و ذلک عن طريق جعل المناخ المدرسي مناخا تربويا قادرا علي الاستفادة من الطاقات البشرية بالمدرسة وموجها لتلک الطاقات نحو تحقيق أهدافها.
4. أن تتعاون وزارة التربية والتعليم مع الهيئة القومية لضمان جودة التعليم و الاعتماد من أجل الاهتمام برفع مستوى الخدمات التعليمية داخل المدارس و خاصة مدارس مرحلة التعليم الأساسي.