اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لإستراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة بحوث التربية النوعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 5, Volume 2013, Issue 28, January 2013, Page 222-243 PDF (308.71 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/mbse.2013.145062 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
علي سليمان مفلح الصوالحه1; عمر موسى خليف محاسنه2; مفضي محمد المومني3; يسرى راشد عبدالعزيز العويمر4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1أستاذ مساعد فلسفة المناهج والتدريس تکنولوجيا التعليم -جامعة البلقاء التطبيقية -کلية الحصن الجامعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2أستاذ مساعد فلسفة المناهج والتدريس- التربية المهنية – جامعة البلقاء التطبيقية – کلية الشوبک الجامعية - الأردن | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3أستاذ مساعد تربية، تعليم مهني وتقني جامعة البلقاء التطبيقية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4أستاذ مساعد فلسفة المناهج والتدريس- تربية طفل وزارة التربية والتعليم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ملخص هدفت الدراسة إلى الکشف عن اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لإستراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية، وتکونت عينة الدراسة من (90) طالباً وطالبة تم اختيارهم بطريقة العينة المتوافرة ومن الذين درسوا بإستراتيجية التعليم المتمازج، ولجمع المعلومات الميدانية لهذه الدراسة تم استخدام أداة المقابلة المقننة بعد التأکد من صدقها. وللإجابة عن سؤال الدراسة تم حساب التکرارات والنسب المئوية لعينة الدراسة الکلية. وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لإستراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية اتجاهات ايجابية، وأوصت الدراسة بضرورة استخدام أعضاء هيئة التدريس في الجامعات لاستراتيجة التعليم المتمازج أثناء تدريسهم للمساقات الجامعية. الکلمات المفتاحية: أعضاء هيئة التدريس، التعليم المتمازج، المساقات الجامعية، جامعة البلقاء التطبيقية. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
المقدمة لقد دخل العالم في القرن الحادي والعشريين عصر التحول والتغيير، حيث شهد ثورة في مجال تکنولوجيا المعلومات والاتصالات. مما أدى إلى تقارب المسافات بين الأمم، حيث تحول العالم إلى شبکة اتصالات کونية عبر الأقمار الصناعية والإنترنت، فأصبح کأنه قرية صغيرة. وأثر التقدم العلمي والتکنولوجي على مختلف مجالات الحياة وميادينها، وبالتحديد على مجالات التعليم والتعلم بصفة خاصة، حيث أصبح التعليم ليس قاصراً على الطريقة التقليدية ولکنه تطور بطريقة سريعة، بحيث أصبح الکترونيا في معظم المجالات من خلال جميع الوسائل المساعدة مثل الصور، والحقائب التعليمية، والتلفزيون التعليمي، والفيديو، والحاسوب (العقاد وحسن، 2003). والتطور الکبير والتقدم السريع في مجال العلم والتکنولوجيا، نتيجة للثورة العلمية الناتجة عن الانفجار المعرفي، رافقه زيادة کبيرة في عدد سکان العالم، أدت إلى زيادة أعداد الطلاب الذين يقبلون على التعليم سواء کان ذلک في المدارس أو الجامعات، مع عدم مراعاة احتياجاتهم وإمکاناتهم البشرية المختلفة کأعضاء هيئة التدريس، فأزدادت أعداد الطلاب في الفصل الواحد وصحب ذلک زيادة في الفروق الفردية بين الطلاب. وهنا برزت الحاجة إلى طرق فاعلة في التدريس تساهم في حل تلک المشکلة، فکان الحاسوب بالانتظار آملاً أن يکون الحل المناسب. حيث أصبح استخدامه ضرورة ملحة ومطلباً أساسياً في التعليم ويرجع ذلک لما يتميز به من سمات فريدة من حيث قدرته على تخزين المعلومات واسترجاعها، ومدى تفوقه على جميع الأدوات التعليمية کونه يهيأ فرصة التفاعل بين المتعلم وموضوع التعلم دفعت العملية التعليمية مسافات کبيرة للأمام.(السيد، 2002)، (الحايک، 2000)، (Schaferman,1997). لذا أصبح من الضروري مواکبة العملية التربوية لهذه التغيرات لمواجهة المشکلات التي تنجم عنها مثل کثرة المعلومات وزيادة عدد الطلبة ونقص المعلمين وبعد المسافات. وقد أدت هذه التغيرات إلى ظهور أنماط وطرق عديدة للتعليم، خاصة في مجال التعلم الفردي والذاتي – الذي يسير فيه المتعلم حسب طاقته وقدرته وسرعة تعلمه ووفقاً لما لديه من خبرات ومهارات سابقة وذلک کحلول في مواجهة هذه التغيرات، فظهر مفهوم التعليم المبرمج ومفهوم التعلم عن بُعد، ومفهوم التعلم الإلکتروني (الحلفاوي، 2007؛ نرجس، 2004). إن التعلم الإلکتروني (E-Learning) من الاتجاهات الحديثة في منظومة التعليم، وهو المصطلح الأکثر استخداماً، إضافة إلى مصطلحات أخرى کثيرة، مثل: (Web Based, Virtual learning, Electronic Education, Online Learning Education). ويشير التعلم الإلکتروني إلى التعليم بوساطة الشبکة العالمية للاتصالات والمعلومات "الإنترنت" أو الشبکات المحلية الإنترانيت (العفتان، 2008). ونظراً لأهمية التعلم الإلکتروني، فقد تناوله کثير من الباحثين، فنجد أن الموسى (2003) يؤکد أن التعلم الإلکتروني يوفر أفضل الطرائق والوسائل والتقنيات لإيجاد بيئة تعليمية تعلمية فعالة تجذب اهتمام المتعلم وتحثه على تبادل الآراء والخبراء. وتعد تقنية المعلومات المتمثلة في الحاسوب والإنترنت، وما يلحق بهما من وسائل متعددة، من أنجح الوسائط لتوفير هذه البيئة الثرية، إذ يمکن العمل في مشاريع تعاونية بين المدارس والجامعات المختلفة، ويمکن للمتعلمين أن يطوروا معرفتهم بمواضيع تهمهم من خلال الاتصال بزملاء وخبراء لهم الاهتمامات نفسها (John, 2003) وتقع على القائمين على عملية التعليم مسؤولية البحث عن المعلومات وصياغتها مما ينمي لديهم مهارات التفکير، کما أن الاتصال عبر الشبکة الإلکترونية ينمي مهارات الکتابة ومهارة اللغة الإنجليزية (Schaverien, 2003). ويعتبر التعلم الإلکتروني علامة بارزة من علامات التطور الحضاري في العصر الحاضر فقد أصبح جزءاً أساسياً من حياة الإنسان المعاصر، إذ يسهم مساهمة فعالة في مختلفة مجالات الحياة الاجتماعية والاقتصادية والتعليمية، وذلک من خلال تقديم أنشطة تعليمية متنوعة (الهيل، 2000). إن مثل هذا المفهوم للتعلم يصعب تحقيقه من خلال الطرق التقليدية التي تمارس والتي تعتمد على التلقين والإلقاء. لذا فإن التوجهات الحديثة للتعليم تقوم على توفير الظروف الملائمة لإحداث التغييرات المرغوبة في سلوک الطلبة بشکل شامل، ليصبح الطالب إيجابياً في المواقف التعلمية ومحوراً للعملية التعليمية التعلمية. وهذا لا يتحقق إلا إذا طورت التربية أدواتها وأساليبها في التدريس والتقويم، بحيث تزول النظرة القديمة بأن کل فرد يسعى لتحقيق هدفه بغض النظر عن أهداف الآخرين. ونتيجة لذلک ظهرت الحاجة الماسة لاستخدام طرائق تدريس تزيد من فاعلية التعلم، ومن هذه الطرائق استخدام وتوظيف التعلم الإلکتروني (الموسى، 2005). ويرى الفاضل (2005) أن منهجية التعلم الإلکتروني تتحقق من خلال: تحويل منهجية التعلم الکلاسيکي إلى بيئة تعليمية غنية بالمصادر، واستخدام تقنيات المعلومات والاتصالات في دعم منهجية التعليم والتعلم وإدارتها. ويعتمد التعليم في هذا العصر على المؤسسات التعليمية الإلکترونية، نظراً لوجود التقانة الجديدة من الحواسيب، والأجهزة المرتبطة بها، والشبکات الدولية، وخاصة الإنترنت. وسيؤدي ذلک کله إلى تغيير جذري في العملية التعليمية والتدريبية. ويعزز التعلم الإلکتروني نمط التعلم الذاتي الذي يعتني بالطالب ويساعد في زيادة مسؤولية المتعلم عن تعلمه؛ ويجعله محور العملية التعليمية، ويحاول الکشف عن ميوله واستعداداته وقدراته ومهاراته الذاتية. وقد ظهر التعلم الذاتي ليکون طريقاً طبيعياً للتعلم، وبنظرة واسعة قد يکون حلاً لجزء من المشکلات الحالية التي تواجه نظم التعلم التقليدية الحالية وطرائقها، ولاسيما بعد انتشار استخدام الحاسوب والشبکة العنکبوتية العالمية في التعلم. ويأخذ التعلم الذاتي بعين الاعتبار حاجات المتعلم، وعاداته الدراسية، والوقت المتاح للتعلم. ويتأثر التحصيل الأکاديمي للمتعلم –بحسب التعلم الذاتي- بقدرات المتعلم ومستوى الدافعية لديه، واتجاهاته نحو نفسه ونحو العملية التعليمية. ومن هنا تتضح العلاقة الوثيقة ما بين التعلم الإلکتروني والتعلم الذاتي، إذ أن التعلم الإلکتروني يعتمد في معظمه على تقانة الحاسوب التفاعلية التي يمکن برمجتها بما يتواءم واحتياجات الطالب وسرعته في التعلم (الموسى والمبارک، 2005). وتعتبر عملية تصميم المقررات الإلکترونية وتقديمها عبر الشبکة العنکبوتية العالمية من أحدث استخدامات الإنترنت في التعليم؛ فقد اعتمدت الکليات والجامعات التي تبنت منظومة التعلم الإلکتروني عن بعد تصميم المقررات الإلکترونية وبثها عبر الإنترنت، حتى يسهل على الدارس متابعتها ودراسة محتواها العلمي من دون الحضور إلى حرم الجامعة لتلقي المحاضرات(سالم، 2004). ويتم توفير التعلم الإلکتروني عن طريق الإنترنت بطريقتين: أولاً: التعلم التزامني (Synchronous E-Learning): وهو تعلم مباشر (Online)، حيث يقوم الطلبة المسجلون في المقرر الدراسي في هذا النوع من التعلم، بالدخول إلى موقع المقرر على الإنترنت في الوقت نفسه، لإجراء المناقشة والمحادثة فيما بينهم، أو فيما بينهم وبين المدرس (الجرف، 2001؛ سالم، 2004). ومن إيجابيات هذا النوع من التعلم: حصول الطالب على التغذية الراجعة المباشرة أو الفورية من المعلم (الموسى والمبارک، 2005). ثانياً: التعلم اللاتزامني (Asynchronous E-Learning): حيث يدخل الطلبة موقع المقرر في هذا النوع من التعلم في أي وقت يشاءون، وکل بحسب حاجته وبحسب الوقت المناسب له. فهو تعلم غير مباشر يتم بوساطة تقنيات التعلم الإلکتروني کالبريد الإلکتروني، فيتبادل الطلبة المعلومات فيما بينهم، أو فيما بينهم وبين المدرس في أوقات متباينة (الجرف، 2001؛ سالم، 2004). ومن إيجابيات هذا النوع من التعلم: أن المتعلم يتعلم في الوقت الذي يناسبه، کما يستطيع الرجوع إلى المادة إلکترونياً کلما احتاج إلى ذلک. ومن أهم سلبياته: عدم حصول الطالب على التغذية الراجعة الفورية من المعلم (الموسى والمبارک، 2005). وهناک من يرى أن التعلم الإلکتروني يساعد في تيسير عملية التعلم، ولا يهدف إلى الإحلال مکان التعليم التقليدي، ولا يمکن الزعم أن هناک طريقة وحيدة للتعلم الفاعل، بل هناک طرائق عديدة تساهم کل منها في تحقيق نقلة جيدة للتعليم من خلال الوصول إلى الأهداف المعلنة، ومن هنا ظهر ما يعرف بالتعلم المتمازج (Blended Learning)، ويقصد به إشراک مجموعة من الطرق معا من أجل تحقيق الأهداف التعليمية مثل التعلم من خلال الإنترنت، والبرامج المحوسبة، والتعلم التشارکي والتعلم التقليدي (الجملان، 2004). وأشار تانکويست (Tnaquist, 2001) إلى أن التحول من التعليم الاعتيادي إلى التعلم الإلکتروني صعب وتشوبه الکثير من المحاذير، ما لم تتم دراسة متطلباته وإمکانات تحقيقه بشکل متأن، لذلک فالخطورة تکمن في تفکير المؤسسة المعنية في هذا التحول دون أن تکون على دراية امة بالطلبة وأنماطهم التعليمية. وبينت نتائج الدراسات أن التطور التکنولوجي مهما تطور وارتقى لا يغني عن الطرائق الاعتيادية في التعليم الصفي، فکما لم تغن التجارة الإلکترونية عن التجارة التقليدية، وکما لم يغن البريد الإلکتروني عن البريد العادي، فإن العمل الإلکتروني لن يکون بديلاً عن التعلم الاعتيادي ولا عن المعلم الإنسان ولا الصف المدرسي، وفي غمرة الاندفاع تحمس البعض لدرجة أنهم طالبوا بإلغاء الصفوف التقليدية وإحلال الفصول الافتراضية مکانها. ومع مرور الوقت وزوال الهالة بدأت التجارب والبحوث التربوية والعلمية تکشف عن جوانب القصور في التعلم الإلکتروني وبيان الکثير من سلبياته ومنها ما أشار إليه کل من الظفيري والفزع (2003) من أن التعلم الإلکتروني لا يستطيع إکساب الطلبة مجموعة من السلوکيات والقيم الأخلاقية والاجتماعية مثل الصدق والأمانة، وحاجته للتکلفة المادية العالية، والبنى التحتية، والصيانة المستمرة للأجهزة والمعدات والتسهيلات، والاعتماد الکبير على هذا النوع من التعلم يشعر الطالب بالملل والإرهاق، بالإضافة لفقدان العامل الإنساني في التعلم بين المعلم والمتعلم. ومن هنا ظهر مفهوم التعلم المتمازج (Blended learning) کتطور طبيعي للتعلم الإلکتروني، فهذا النوع من التعلم يجمع بين التعلم الإلکتروني والتعلم الاعتيادي الصفي، فهو لا يلغي التعلم الإلکتروني ولا التعلم الاعتيادي إنه مزيج من الاثنين معا. وهناک العديد من التسميات لهذا النوع من التعلم ومنها: التعلم المدمج، أو التعلم المختلط. وبذلک يمثل التعلم المتمازج مزيجاً من التعلم التقليدي والتعلم الإلکتروني باستخدام الإنترنت، والذي يحدث في غرفة الصف، وبذلک فإن التعلم المتمازج أصبح امتداداً طبيعياً لأساليب التعلم التقليدية في غرفة الصف، ويعد التعلم المتمازج مدخلاً مرناً في تصميم الفصول الدراسية، حيث يحدث التعلم في أوقات وأماکن تعلم مختلفة، فهو يحقق مميزات التعلم الإلکتروني عبر الإنترنت مع الحفاظ على الاتصال المباشر (وجها لوجه) بين المعلم والطلبة (Falconer and Littlerjohn, 2007) ويشتمل التعلم المتمازج على مجموعة من الوسائط التي يتم تصميمها لتتمم بعضها البعض والتي تعزز التعلم وتطبيقاته، وتتضمن العديد من أدوات التعلم، مثل: برمجيات التعلم التعاوني الافتراضي الفوري، والمقررات المعتمدة على الإنترنت، ومقررات التعلم الذاتي، کما يمزج هذا النوع من التعليم أحداثاً متعددة معتمدة على النشاط تتضمن التعلم في الصفوف التقليدية التي يلتقي فيها المعلم مع الطلبة وجهاً لوجه، والتعلم الذاتي، وفيه مزج بين التعلم المتزامن وغير المتزامن (الهيتي، 2006). وذکر هينز (Heinze, 2008) أن التعلم المتمازج له عدة مسميات، فيسميه بعض التربويين بالتعلم الهجين (Hybrid Learning)، ويسميه البعض الآخر بالتعلم المختلط (Mixed Learning) في حين يسميه بعض التربويين بالتعلم المتمازج (Blended Learning) وهذه التسمية الأخيرة هي المعتد بها في هذه الدراسة. وقد بدأ مصطلح التعلم المتمازج يستخدم بشکل متزايد في الأوساط الأکاديمية والأوساط التدريبية في الشرکات في عام 2003م (Bonk and Graham, 2005)، وهو يعد آخر مرحلة من مراحل تاريخ التکنولوجيا التي تستخدم في التدريب. وقد استمرت تجربة استخدام التکنولوجيا في التدريب، والتعليم لثلاثين سنة، وفق مراحل تاريخية يمکن تلخيصها في التالي (Bersin, 2004; Chandler, 2006):
وتمتلک منظمات التدريب في الوقت الحالي مجالاً واسعاً من خيارات التعلم المتمازج، منها خيارات التعلم الذاتي (غير المتزامن) وتشمل دروس مبرمجة على الإنترنت، وبرامج المحاکاة، وأنظمة دعم الأداء الإلکترونية (EPSS)، وکتب، بالإضافة إلى خيارات التعلم المباشر (المتزامن) وتشمل التعلم المباشر عبر الإنترنت، والفيديو المباشر، والمؤتمرات الصوتية، والتدريب بقيادة المعلم. مبادئ التعلم المتمازج والتعلم المتمازج لا يعتمد على التکنولوجيا التي تثير اهتمام المتعلمين بدون أن تقدم أربعة مبادئ رئيسية لتصميم التعلم المتمازج حسب الأسس التربوية من خلال مراجعة ناقدة للأدبيات السابقة هي (Wikibooks, 2009):
وأشار مور (Moore, 2004) إلى مبادئ تصميم بيئات التعلم المتمازج المذکورة في مجلة مؤسسة شبکات التعلم غير المتزامن Asynchronous Learning (ALN)، ومن تلک المبادئ البدء برؤية مشترکة حول کيفية تحسين عمليتي التعليم والتعلم باستخدام التکنولوجيا، بالإضافة إلى تطوير فاعلية التکلفة والجدوى، وتحديد طرق مواجهة الاحتياجات الفردية للمتعلمين، وتقديم الدعم المؤسسي النشط، والتأکد من أن تصميم التدريس يلائم التکامل بين کفايات التعليم المعتاد والتعلم عبر الإنترنت، وتشجيع التفکير في ما وراء المعرفة Metacognitive Reflection ضمن عمليات التعلم، مع تقديم تغذية راجعة فورية، والتخطيط المبکر لتحديث المقرر، واختيار التکنولوجيا المناسبة. خصائص التعلم المتمازج للتعلم المتمازج خصائص منها ويذکرها کلا من: (Eossett, et al., 2003; Tick, 2006; Huang, et al., 2008):
مميزات التعلم المتمازج خفض نفقات التعلم بالمقارنة بالتعلم الإلکتروني وحده.
ويؤخذ على التعلم المتمازج في مجالات التطبيق ما يلي:
دور المعلم في ظل التعلم المتمازج ما يقوم به المعلم في التعليم بشکل عام من أدوار مهم للغاية لکونه أحد أرکان العملية التعليمية، وبقدر ما يملک من الخبرات العلمية والتربوية، وأساليب التدريس الفعالة، يستطيع أن يخرج طلاباً متفوقين ومبدعين، ومع التطور الذي يشهده حقل التربية يعتقد البعض أن اعتماد الوسائل التکنولوجية سيؤدي في النهاية إلى الاستغناء عن المعلم. والحقيقة أن اعتماد التکنولوجيا في الميدان التربوي لا يلغي دور المعلم أبداً، وإنما يغير في طبيعة هذا الدور، فبعد أن کان ناقلاً للمعلومات أصبح موجهاً لنشاط التعليم موفراً للتسهيلات والمواد العلمية اللازمة للتدريس، مصمماً للبرامج التعليمية، ومخططاً للأهداف التربوية ومخططاً للتفاعلات الاجتماعية وباختصار قائداً للحجرة الصفية من خلال دوره کصانع للقرار (حمدي، 1999). ويتطلب العيش الآمن في عصر المعلومات توافر القدرة الفائقة والوعي المتجدد لدى المعلم في التعامل مع المعلومات ومتطلباتها مما يساعد في تنمية القدرة لدى المعلمين على الاستغلال الأمثل للمعلومات من خلال البحث عن الطرق المثلى للتعامل معها وتحقيق أقصى استفادة منها، مدرکاً أنه لم يعد المصدر الوحيد الذي يتلقى منه المتعلم، وإنما هناک وسائل أشد تأثيراً وأعمق أثراً، ويقتضي ذلک منه الاستخدام الإبداعي والواعي والتوظيف الفاعل لهذه الوسائل في خدمة العملية التربوية (ملکاوي ونجادات، 2007). ويحتاج التعلم المتمازج إلى معلم من نوع خاص لديه إلمام بطرق واستراتيجيات التعليم المعتادة والإلکترونية والقدرة على مزجها وتوظيفها بالشکل الصحيح ما في يتناسب مع الموقف الصفي، کما يحتاج إلى التعامل مع التکنولوجيا الحديثة من وسائط متعددة واتصال بالشبکات المختلفة وتصميم للبرمجيات والاختبارات الإلکترونية والإطلاع المتجدد وأن يکون خبيراً في طرق البحث عن المعلومة، وليس خبيراً في المعلومة نفسها فقط وخلق روح المشارکة والتفاعلية داخل الفصل. ويجب الاهتمام بشکل خاص بدور المعلم، فقد أشارت جيربيک (Gerbic, 2006) إلى أن التشجيع والتذکير من المعلم وإدارة المناقشة الإلکترونية، مع النشاطات الصفية له الدور الأساسي في نجاح عملية التعلم، حيث أن اتجاهات الطلبة نحو التعلم عبر الإنترنت تنخفض إذا لم يتم مناقشة ما تعلموه من المعلم داخل الغرفة الصفية. وبعد الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة عثر الباحثين على دراسات تتعلق باستخدام التعليم المتمازج في التدريس المدرسي والجامعي، فقد أجرى العتيبي (2010) دراسة هدفت إلى تقصي درجة وعي معلمي المرحلة الثانوية في مدارس تطوير بمنطقة مکة المکرمة لمفهوم التعلم المتمازج واتجاهاتهم نحوها. وبعد جمع البيانات وتحليلها توصلت الدراسة إلى ارتفاع درجة وعي معلمي المرحلة الثانوية في مدارس تطوير بمنطقة مکة المکرمة لمفهوم التعلم المتمازج, وکما اظهرت النتائج کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين تقديرات المعلمين لوعيهم بمفهوم التعلم المتمازج على جميع ابعاد الأداة وعلى الدرجة الکلية, تعزى لمتغيري الجنس والخبرة. وبينت الدراسة کذلک ان اتجاهات المعلمين کانت ايجابية ومرتفعة في مدارس التطوير بمنطقة مکة المکرمة نحو التعلم المتمازج على کل الابعاد الثلاثة وعلى الدرجة الکلية. وأوصت الدراسة بإجراء العديد من الدراسات نحو التعلم المتمازج. وأجرى العنزي (2010) دراسة هدفت إلى قياس أثر تدريس استراتيجية التعلم المتمازج في تنمية التفکير الناقد لدى طلبة الصف الثاني المتوسط في مدينة حفر الباطن بالمملکة العربية السعودية. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى التفکير الناقد بين المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح التجريبية. کما تبين عدم وجود أثر للتفاعل بين استخدام التعلم المتمازج في تدريس مادة الفقه وجنس الطلبة في تنمية مهارات التفکير الناقد. وأوصت الدراسة بدراسة أثر استخدام التعلم المتمازج على مدارس أخرى في المملکة العربية السعودية. وأجرى ايرلاند وآخرون (Ireland, et al.,2009) دراسة هدفت لتقييم التعلم من حيث خبرة ومعرفة واتجاهات الطلاب الذين شارکوا في مساق البحث والأدلة القائمة على الممارسة. ورکزت الدراسة على استخدام مزيج من منهجيات التعلم المختلفة. وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات الطلاب المشارکين کانت ايجابية نحو استخدام التعلم المتمازج في تقديم المساق الجامعي, کما اظهرت نتائج الدراسة ان هناک بعض الفجوات الواضحة في معرفة الطلاب التکنولوجية مما يشکل عائقا في الحصول خبرات ايجابية اثناء المشارکة في التعلم المتمازج. وأظهرت نتائج الدراسة أيضا أن استخدام مزيج من منهجيات التعليم والتعلم يقدم خبرة ايجابية للطلاب من حيث المعرفة والفائدة التي يحصلون عليها أثناء دراسة المساق الجامعي. کما أجرى موزاکيس Mouzakis, 2008)) دراسة في اليونان هدفت لکشف تصورات المعلمين لفعالية التعلم المتمازج عند تدريب المعلمين للتکنولوجيا. وبعد جمع البيانات وتحليلها احصائيا بينت نتائج الدراسة أن وعي المعلمين لمفاهيم التعلم المتمازج. جاءت بدرجة متوسطة بسبب حداثة هذه الطريقة في التدريب, کما بينت النتائج رضا المعلمين عن هذه الطريقة وتکوين اتجاهات ايجابية لديهم نحو تطبيقها في الغرفة الصفية وبينت النتائج أيضا الحاجة إلى تزويد المعلمين بالمصادر والإمکانيات التي تمکنهم من عکس أثر التدريب في الغرفة الصفية. وأجرى سعيفان ( 2008 ) دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر طريقتي التعلم الالکتروني والمتمازج في تحصيل طلاب الصف التاسع الاساسي في برامج الحاسوب التطبيقية. وأظهرت النتائج کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية على المجموعتين التجريبيتين في کل من الاختبارين النظري والعملي المؤجلين والاختبار المؤجل ککل, وبناءا على ما تم استخلاصه من نتائج أوصى الباحث بتوظيف التعلم المتمازج في کل عملية التعلم والتعليم. وأجرى الشمري( 2007 ) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام التعلم المتمازج في تدريس الجغرافيا على تحصيل طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم نحوه. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائية بين العلامات الکلية للطلبة تعزى إلى أثر استخدام التعلم المتمازج في تدريس الجغرافيا, وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية, کما أظهرت النتائج تمتع العينة التجريبية باتجاهات ايجابية نحو تعلم الجغرافيا باستخدام التعلم المتمازج. وأجرى أکوينلو وسويلو( Akkoyunlu and Soylu,2006 ) دراسة هدفت إلى التعرف على اراء الطلاب حول بيئة التعلم المتمازج, وقد اجريت هذه الدراسة بقسم تکنولوجيا التعليم وتعليم الحاسب بکلية التربية جامعة هاستيب بترکيا. وأظهرت نتائج الدراسة ان الطلاب استمتعوا بالمشارکة في بيئة التعلم المتمازج, کما ان مستوى تحصيل الطلاب ومعدل مشارکتهم في المنتدى تأثر بآرائهم في بيئة التعلم المتمازج, وقد حصل بعد التفاعل المباشر وجها لوجه في تطبيق التعلم المتمازج على أعلى درجة, وهذه النتيجة تدل على اهمية التفاعل والاتصال الانساني لنجاح التعلم عبر الانترنت. والملاحظة الاساسية التي خرجت بها الدراسة ان الطلاب الذين حصلوا على معدلات منخفضة في بيئة التعلم المتمازج کان سبب ذلک انهم غير معتاديين على التعلم عبر الانترنت, لذلک أکدت الدراسة على اهمية تحقيق الالفة بين المتعلمين ونظام التعلم عبر الانترنت, قبل الشروع في تبنيها في المؤسسات التعليمية. وأجرى فوتش ( Futch,2005 ) دراسة هدفت إلى معرفة اتجاهات الطلبة نحو التعلم المتمازج في جامعة فلوريدا لتحديد الظروف المحيطة ببيئة التعلم المتمازج, وبينت نتائج الدراسة رضا الطلاب نحو مساقات التعلم المتمازج, وانخفاض رضا صغار السن من الطلاب, واعتبر الکثير أسلوب التعلم المتمازج يؤدي إلى المشارکة الفاعلة في تطوير مهارات جيدة. وأوصى الباحث بزيادة البحوث حول اتجاهات الطلبة نحو التعلم المتمازج. وأجرى رايسون وآخرون (Reasons,et al., 2005) دراسة هدفت إلى المقارنة بين أثر التعلم الالکتروني عبر الانترنت والتعلم المتمازج والتعلم المعتاد, من حيث تحصيل الطلبة ورضاهم وذلک لدى عينة من طلبة کلية الاعمال.وقد اظهرت نتائج الدراسة بأن تحصيل الطلبة الذين درسوا بطريقة التعلم المتمازج أعلى من تحصيل الطلبة في المجموعتين الأولى والثانية. وأجرت سيندي(Cindy, 2004 ) دراسة في المملکة المتحدة هدفت إلى معرفة اتجاهات معلمي المرحلة المتوسطة في المدارس الحکومية في ويلز حول تطبيق التعلم المتمازج في صفوف التاريخ والدراسات المدنية. وبعد جمع البيانات وتحليلها خلصت الدراسة إلى ان اتجاهات الغالبية العظمى من المعلمين المشارکين في الدراسة کانت ايجابية نحو التعلم المتمازج, کما کشفت الدراسة أن اتجاهات نسبة قليلة من المعلمين کانت سلبية الأمر الذي يمکن غزوه إلى يعض المعوقات التي تحد من فعالية تطبيق الطريقة في الغرفة الصفية. يتضح من الدراسات السابقة أن غالبيتها تتعلق بتوظيف استراتيجية التعليم المتمازج في مرحلة التعليم الأساسي، ومرحلة التعليم الجامعي في الجامعات الغربية والعربية، وتتميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة بأنها حاولت تقصي اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لاستراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية، حيث تعتبر هذه الدراسة من الدراسات النادرة على مستوى تدريس المساقات الجامعية في الجامعات الأردنية في حدود إطلاع الباحثين. مشکلة الدراسة وأسئلتها ظهرت في الآونة الآخيرة ظاهرة العنف الجامعي في الجامعات الأردنية، وکان أحد أسباب هذه الظاهرة العوامل الأکاديمية ومن أهمها استراتيجيات التدريس التي يتبعها أعضاء هيئة التدريس في الجامعات التي تعتمد في غالبيتها على التلقين وسرد المعلومات، لذلک أتت هذه الدراسة للتعرف على اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام استراتيجية تدريس قائمة على التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية، محاولة في هذا المجال تقديم توصيات للجامعات بشأن تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس لاستخدام هذه الاستراتيجية والتي تساهم إلى حد کبير في تقليل ظاهرة العنف الجامعي في الجامعات الأردنية، لذلک فقد أتت هذه الدراسة للإجابة عن السؤال الآتي: السؤال: ما اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لاستراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية؟ التعريفات الإجرائية يتضمن البحث بعض المفاهيم والمصطلحات التي يلزم تعريفها وهي:
حدود الدراسة ومحدداتها اقتصرت الدراسة على طلبة کلية الشوبک والحصن الجامعية للأعوام الدراسية 2010-2011 و2011-2012. تتحد نتائج هذه الدراسة بصدق وثبات أداة الدراسة. منهجية الدراسة استخدمت هذه الدراسة المنهج التحليلي النوعي لتحقيق أهدافها، حيث استخدمت أداة المقابلة المقننة کمصدر أساسي للبيانات. مجتمع الدراسة تکون مجتمع الدراسة من طلبة تخصص التربية المهنية في کليتي الحصن الجامعية والشوبک للأعوام الدراسية الدراسي 2010-2011 / 2011-2012، وبلغ عددهم (250) طالباً وطالبة کما موضح في الجدول (1): الجدول (1) مجتمع الدراسة
عينة الدراسة تکونت عينة البحث من (90) طالباً وطالبة في تخصص التربية المهنية في کليتي الحصن والشوبک الجامعية وتم اختيارهم بطريقة العينة المتوافرة، ومن الطلبة الذين تم تدريسهم باستخدام إستراتيجية التدريس المتمازج. أداة الدراسة استخدم الباحثان أداة المقابلة المقننة لتحقيق أهداف الدراسة، حيث تم الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة التي تناولت التعلم المتمازج في التدريس وتم بناء الأداة وتحکيمها من قبل المحکمين المختصين. صدق أداة الدراسة تم اجراء الصدق لأداة المقابلة عن طريق صدق المحکين حيث عرضت أداة المقابلة على (13) محکم من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس. ثبات أداة الدراسة تم إجراء الثبات لأداة المقابلة عن طريق إعادة المقابلة مرة أخرى مع (20) من الطلبة وتم اختيارهم بشکل عشوائياً وأظهرت اجاباتهم على المقابلة نفس إجابات المرة الأولى ولا يوجد بينها أي اختلاف. المعالجة الإحصائية تم حساب التکرارات والنسب المئوية لاتجاهات الطلبة نحو استخدام استراتيجية التعليم المتمازج في تدريس المساقات الجامعية، واعتمد الباحثين على المعيار الآتي للحکم على اتجاهات الطلبة:
إجراءات الدراسة لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثين بإجراء ما يأتي:
النتائج ومناقشتها فيما يلي نتائج سؤال الدراسة ومناقشتها: للإجابة عن سؤال الدراسة والتي يتعلق بـ (ما اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لإستراتيجية التدريس المتمازج في تدريس المساقات الجامعية؟) تم حساب التکرارات والنسب المئوية لکل فقرة من فقرات الأداة، حيث اعتمد الباحثين على المعيار الآتي لتحديد اتجاه الطلبة نحو استخدام استراتيجة التعليم المتمازج (75% فاکثر ايجابي، من 50%-74% متوسط، 49% فأقل سلبي)، والجدول رقم (2) التکرارات والأوساط الحسابية واتجاه الطلبة: الجدول (2) التکررارت والأوساط الحسابية لاتجاهات الطلبة نحو استخدام استراتيجية التعليم المتمازج
من خلال جدول (2) يتضح أن اتجاهات الطلبة نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم المتمازج أثناء تدريس المساقات الجامعية، اتجاهات ايجابية حيث بلغت النسب المئوية لتکرارات الموافقة أعلى من (75%) لکل الفقرات وما يؤکد هذه النتيجة دراسات (Ireland, et al, 2009؛ Mouzakis, 2008 ؛ سعيفان, 2008؛ الشمري، 2007؛ Akkoyunlu and Soylu, 2006؛ Futch,2005؛ Reasons,et al., 2005؛Cindy, 2004 ). ويعزو الباحثين هذه النتيجة إلى مايلي:
الاستنتاجات أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم المتمازج أثناء تدريس المساقات الجامعية کانت اتجاهات ايجابية ومرتفعة. التوصيات
يوصي الباحثين بعقد دورات تدريبية لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات تبين لهم کيفية توظيف استراتيجية التعليم المتمازج أثناء تدريسهم للمساقات الجامعية. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
المراجع
http://www.bmf.hu/conferences/sisy2006/43_Andrea_Tick.pdf.
http://www.carleton.ca/~+ptters/teaching/climate change /scincemethod.html.
http\www.soloance.orgpublicationsjalnv9n1v9n1 reasons. as
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 1,340 PDF Download: 747 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||