الذکاء الوجداني قياسه وعلاقته ببعض متغيرات الشخصية لتلاميذ المرحلة الابتدائية بمملکة البحرين

المقدمة

سيطرت المقاييس العقلية على اهتمامات علماء النفس زمناً طويلاً، واعتقد فيما مضى أن القدرات العقلية هي المفتاح السحري لحل الأزمات والمعضلات التي تعترض تقدم المجتمعات ورقيها، فرکزت الدراسات والبحوث خلال الفترة من 1905م إلى 1983م حول الذکاء المعرفي، وتعددت المقاييس التي وضعها العلماء لقياسه، ولکن لم تخل تلک الفترة من إشراقات لبعض العلماء ترجح وجود قدرات في مجالات أخرى غير معرفية کالمجال الشخصي والاجتماعي اللذين حظيا باهتمام طفيف، إلى أن جاء جاردنر بنظريته الذکاءات المتعددة التي أعلت من شأنهما وعدتهما من القدرات التي لها أثر في حياة الأفراد، ومن ثم تحولت الاهتمامات قليلاً نحو الذکاء الشخصي والذکاء الاجتماعي.

وبسبب استفحال المشکلات السلوکية في المدارس وسيطرة أجواء العنف والعدوان أدرک المربون أنه لم يجد نفعاً في هذا المناخ تنمية القدرات العقلية والإبداعية فقط، بل لا بد من وضع حد للحالة غير المستقرة وغير المهيأة لتلقي التعليم، فتأثير الانفعال والوجدان على السلوک والتعلم يفوق تأثير العمليات المنطقية على السلوک والتعلم، لذا نادى المربون بضرورة بث ثقافة نفسية تسهم في التخفيف أو القضاء من حدة التوترات التي تسود بين الأفراد أو بين الذات، کالتحکم في الانفعالات وتفهم انفعالات الذات والآخرين و تکوين نظرة إيجابية نحو الذات والتعامل مع الضغوط الحياتية والمدرسية بهدوء، ومحاولة إدارة انفعالات الذات وانفعالات الآخرين، کل تلک المهارات للتغلب على المعاناة والمشکلات التي تعصف بالأفراد داخل المؤسسات. وهذه المهارات اصطلح عليها بمفهوم الذکاء الوجداني.

إن الذکاء الوجداني يمنح الفرد قدرة في إدراک مشاعره ومشاعر الآخرين وقدرة في توظيف انفعالاته لتحسين تفکيره ويساعده على فهم الرسائل الانفعالية المنبعثة من الذات والآخرين وإدارة انفعالات الذات والآخرين،" فالفرد الذي يتمتع بالذکاء الوجداني هو الإنسان الذي يمتلک القدرة على توظيف انفعالاته في تنشيط فکره وخياله وإبداعاته وحل مشکلاته وفهم وجهة نظر الآخرين والاقتراب من إحساسهم بمشاعره"(عثمان الخضر:2002). ومن ثم تبعث مکونات الذکاء الوجداني في النفس الأمل والتفاؤل والمثابرة والحماس وتحديد الهدف ورسم الخطط ويکون لدى الفرد مفهوم مرتفع عن الذات ، وهذه السمات يتسم بها الفرد الذي يمتلک دافعاً قوياً للإنجاز، فالشخص المنجز يتميز في رأي مورايMurray بأنه الذي يحصل على درجة مرتفعة في الدافعية الإنجاز، وينجز شيئاً ما صعباً، يتقن أو يفهم تماماً، ويعالج أو ينظم الأشياء والأفکار و ينجز ذلک بسرعة واستقلال ما أمکنه ذلک، و يتغلب على العوائق، و يتنافس ويتفوق على الآخرين، و يبذل مجهوداً مستمراً في سبيل إنجاز ما يقوم به، و يعمل بمفرده نحو تحقيق هدف بعيد سام، و يمتلک العزم والتصميم على الفوز في المنافسة، وأن يعمل کل شيء يقوم به بصورة جيدة، وأن يجاهد في سبيل التغلب على الضجر والتعب(سحر فاروق،1995م).

إن توظيف مهارات الذکاء الوجداني کفيلة بأن تقضي على الأمراض النفسية کالاکتئاب والقلق والاغتراب، حيث إن وظيفة المعالج النفسي هي توجيه الفرد- المريض نفسياً- إلى إدراک مشاعره وتنمية مفاهيم إيجابية عن الذات،والتوافق مع الظروف البيئية، والمرونة في حل المشکلات، والصلابة النفسية و الهدوء والسکينة في مجابهة الضغوط الحياتية، کل تلک المهارات المنبثقة عن الذکاء الوجداني تعمل على تنبيه الفرد لإدراکه لمصدر القرارات التي تؤثر على حياته وبالتالي تعزيز مصدر الضبط الداخلي لديه.

لذلک يرى الباحث أن الذکاء الوجداني مرتبط إيجابياً بمصدر الضبط الداخلي، حيث" أن أفراد الضبط الداخلي يتميزون بدلالة واضحة عن أفراد الضبط الخارجي في عدة مجالات منها: الصحة النفسية والتوافق، فهم أکثر احتراماً للذات وأکثر قناعة ورضا عن الحياة ، وأکثر اطمئنانا وهدوءاً، وأکثر ثقة بالنفس وأکثر ثباتاً انفعالياً، وأقل قلقاً، وأقل اکتئاباً، وأقل إصابة بالأمراض النفسية، وکل تلک الدلالات تشير إلى قوة الأنا لدى أصحاب التوجه الداخلي في الضبط"(صلاح أبو ناهية، 1989).

مما تقدم يتبين أنه من المتوقع أن يکون هناک علاقة ما بين کل من الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز ووجهة الضبط الداخلي ، وهذه الدراسة الحالية هي دراسة للکشف عن هذه العلاقة الارتباطية بين الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز ووجهة الضبط الداخلي لدى عينة من تلاميذ وتلميذات المرحلة الابتدائية بمملکة البحرين، وکذلک التعرف على الفروق في الذکاء الوجداني تبعاً لمتغير الجنس.

مشکلة الدراسة:

إن الذکاء الوجداني يلعب دوراً هاماً في خفض معدلات العنف والجريمة ويسهم في وعي الفرد بمشاعره والسيطرة عليها، وله أهمية عظمى في توطيد العلاقات مع الآخرين وقراءة مشاعرهم ، بالإضافة إلى تحفيز النفس بصورة عامة ، ويقول جولمان: "إن أهمية الذکاء الوجداني في حياتنا العامة والخاصة تکمن في کونه يشمل استعداداً رئيسياً أو قدرة مسيطرة تؤثر على کل قدراتنا الأخرى "(Goleman.1995)، ويؤکد إيلسون Eilison على ضرورة الاهتمام بتطوير البحث في مجال الذکاء الوجداني وأدوات قياسه حيث تشير دراسة إيلسون إلى أن هناک بعض الأوضاع المقلقة في مؤسساتنا التعليمية تزيد من اهتمامنا بالذکاء الوجداني ويتمثل في عدم وجود احترام بين الطلاب ، وعدم تآلف بين الطلبة ، ولمواجهة هذا الوضع يجب الاهتمام بالذکاء الوجداني ) سامي محمد موسى ،2004م).

 وبصورة أکثر تحديداً تسعى هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:-

1. هل توجد فروق ذات دلالة في الذکاء الوجداني تعزى لمتغير الجنس.

2. هل توجد فروق ذات دلالة في الذکاء الوجداني تعزى لمتغير الصف الدراسي(الرابع، الخامس، السادس).

3-هل توجد علاقة بين الذکاء الوجداني بأبعاده الثمانية و الدافع للإنجاز.

4-هل توجد علاقة بين الذکاء الوجداني بأبعاده الثمانية ومصدر الضبط الداخلي ؟

أهمية الدراسة:

تستمد هذه الدراسة أهميتها من تناولها لموضوع حديث نسبياً على الساحة النفسية لدوره الفعال في توافق الفرد مع نفسه وتوافقه مع الآخرين، حيث تقدم هذه الدراسة محاولة متواضعة لفهم الذکاء الوجداني وعلاقته ببعض متغيرات الشخصية.

ولا شک أن معرفة العلاقات بين متغيرات البحث الثلاثة قد يسهم في زيادة الوعي بتأثير کل منها في الآخر ومن ثم يعمل على مساعدة المربين والآباء والأمهات في تحسين الجوانب الشخصية والاجتماعية لدى الطفل، کما أن نتائج هذه الدراسة قد تکون مقدمة لإعداد برامج تربوية تؤدي إلى زيادة تنمية الذکاء الوجداني أو الدافع للإنجاز أو مصدر الضبط الداخلي لدى الناشئة.

وقد ترجع أهمية الدراسة إلى کون متغيراتها الثلاثة قابلة للتحسين من خلال التربية ، فکل متغير عبارة عن مجموعة من المهارات المرکبة، حيث إن تصميم برامج تنمية في المجالات الثلاثة باستطاعته أن يؤسس لعلاقات جديدة قائمة على التوافق مع الذات والآخرين.

وتنبع أهمية هذه الدراسة في سعيها نحو تصميم مقياس مصور للذکاء الوجداني وفقاً للنموذج المعرفي استوحت بنوده من البيئة العربية، وهذه الأداة ربما تفتح مجالات بحثية جديدة وتطبيقات جديدة في التربية والإرشاد والصحة النفسية ، ولاحظ الباحث قلة الدراسات الإمبيريقية في البيئة العربية فيما يخص موضوع الذکاء الوجداني، حيث ترکزت الجهود في ترجمة وتقنين أدوات غربية قد لا تناسب بيئتنا، بجانب أن توظيف هذا المقياس قد يفيد المعلمين وأولياء الأمور والمرشدين النفسيين لرصد التلاميذ الذين يواجهون مشکلات تکيف وممن يعانون من مشکلات سلوکية وبالتالي انخراطهم في برامج التنمية الوجدانية التي يصممها المربون.وهذه الدراسة هي محاولة لرصد واقع مستوى الذکاء الوجداني لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مما ييسر مهمة المعلمين والمربين والمرشدين في معالجة المشکلات التي تعيق تکيف التلميذ مع ذاته أو أقرانه أو بيئته المدرسية.

أهداف الدراسة

• · تهدف الدراسة إلى تصميم مقياس مصور للذکاء الوجداني لطلاب المرحلة الابتدائية – الحلقة الثانية-(من 10-12سنة) في مملکة البحرين والتحقق من خصائصه السيکومترية.
• · الکشف عن طبيعة العلاقة بين الذکاء الوجداني بأبعاده الثمانية وبعض متغيرات الشخصية (الدافع للإنجاز، مرکز التحکم) لتلاميذ المرحلة الابتدائية.
• · فحص الذکاء الوجداني – کأحد مظاهر الفروق الفردية- في محاولة للکشف عن شکل توزيعه ومدى ثباته عند تقديره بتوظيف محکات موضوعية مختلفة ، وتفسير الفرق بين فئاته في ضوء عدد من المتغيرات کالصف الدراسي والنوع.

حدود الدراسة

تنحصر حدود الدراسة بالتالي:

• حدود مکانية: مدارس التعليم الابتدائي بمملکة البحرين.
• حدود بشرية: يتراوح العمر ما بين 10سنوات إلى 12سنة.
• حدود زمانية:العام الدراسي 2006/2007م

المصطلحات الإجرائية للدراسة

1) الذکاء الوجداني Emotional Intelligence

 يعتمد الباحث في هذه الدراسة على التعريف التالي في ضوء ما ذکره ماير وسالوفي:

الذکاء الوجداني هو قدرة الطفل على إدراک انفعالاته وانفعالات الآخرين من خلال تعابير الوجوه وتفهم ومشارکة الآخرين مشاعرهم -التعاطف- وقدرته على توظيف انفعالاته لتحسين التفکير، وقدرته على تمييز الانفعال الواحد بتعدد المواقف وإدراکه للتحولات بين الانفعالات، وقدرته على إدارة انفعالاته وانفعالات الآخرين.

2) الدافع للإنجاز Achievement Motivation

يعتمد الباحث في هذه الدراسة على تعريف فاروق موسى، الذي أعد مقياس الدافع للإنجاز المستخدم في هذه الدراسة، وتحدد دافعية الإنجاز کما يلي:

الرغبة في الأداء الجيد وتحقيق النجاح، وهو هدف ذاتي نشيط ويوجه السلوک ويعتبر من المکونات الهامة للنجاح المدرسي.

3) مصدر الضبط أو مرکز التحکم Locus of control

يعتمد الباحث في هذه الدراسة على تعريف صفوت فرج، کما يقاس بمقياس محمود عوض الله سالم وهانم علي عبدالمقصود:

هو متغير أساسي من متغيرات الشخصية يتعلق بعقيدة الفرد عن أي العوامل هي الأقوى والأکثر تحکماً في النتائج الهامة في حياته العوامل الذاتية من مهارة وقدرة وکفاءة ، أم العوامل الخارجية من صدفة وحظ وقدر.وينقسم الأفراد تبعاً لهذا المفهوم إلى: أ- فئة الضبط الداخلي: وهم الأفراد الذين يعتقدون أنهم مسئولون عما يحدث لهم.ب- فئة الضبط الخارجي: وهم الأفراد الذين يرون أنفسهم تحت تأثير قوى خارجية لا يستطيعون التأثير فيها.

الإطار النظري

مفهوم الذکاء الوجداني

 قاما ماير وسالوفي بصياغة تعريف للذکاء الوجداني في عام 1997 " بأنه القدرة على إدراک الانفعالات بدقة، وتقيمها والتعبير عنها، والقدرة على الوصول بسهولة إلى المشاعر وتوليدها، والقدرة التي تجعل التفکير ميسراً، والقدرة على فهم الوجدان والمعرفة الوجدانية، والقدرة على تنظيم الانفعالات التي تساعد على النمو العقلي والوجداني. . 10) : Mayer & Salovey, 2001)."

 وهذا التعريف قسم الذکاء الوجداني إلى أربعة أبعاد أو جوانب وهي:

1. إدراک الانفعالات بدقة، وتقيمها والتعبير عنها: وتشمل تحديد والتعبير عن انفعالاتنا وانفعالات الآخرين والتعاطف معهم.

2. توظيف الانفعالات في تسهيل التفکير: فالانفعالات تستطيع تقودنا نحو التفاؤل ونستخدمها لتحسين الذاکرة.

3. فهم وتحليل الانفعالات: وتتضمن القدرة على وصف الانفعالات بکلمات، وفهم الانفعالات وتوليفاتها.

4. إدارة الانفعالات: وتتضمن بقاء المشاعر مفتوحة وتنظيم الانفعالات لتعزيز النمو الوجداني.

و يعرف جولمانGoleman, 1995) ) الذکاء الوجداني بأنه: قدرة الفرد على التعرف على مشاعره ومشاعر الآخرين، و على تحفيز ذاته ،و على إدارة انفعالاته وانفعالات الآخرين بشکل فعال.(Goleman,1998)

ويتضمن المفهوم الذي تبناه جولمان نموذجاً يتکون من خمسة مجالات تندرج تحتها 25 کفاءة هي:

1. الوعي بالذات: ويشمل الدراية الانفعالية، التقييم الدقيق للذات، الثقة بالذات.

2. تنظيم الذات: ويشمل التحکم الذاتي،الصدق، يقظة الضمير، القدرة على التکيف، التجديد.

3. حفز الذات(الدافعية): وتشمل الإنجاز،الالتزام،المبادأة، التفاؤل.

4. التعاطف: ويشمل فهم الآخرين،تطوير الآخرين، التوجه نحو الخدمة،تنوع الفعالية، الوعي السياسي.

5. المهارات الاجتماعية: وتشمل التأثير، التواصل، إدارة الصراع، القيادة، تحفيز التغيير، بناء الروابط، التعاون والمشارکة، إمکانات الفريق.

و قام العالم بارون Bar-on بطرح سؤاله" لماذا ينجح بعض الناس في الحياة أکثر من غيرهم"؟ وخلص بارون بعد استعراضه للتراث السيکولوجي إلى بعض الخصائص التي تمکن من النجاح في الحياة، وحددها في خمس مجالات يندرج تحت کل مجال عدة عناوين فرعية هي:

1.المهارات داخل الشخصية- الذکاء الوجداني البينذاتي- Intrapersonal ويشمل على: الوعي الانفعالي بالذات ، احترام الذات، التوکيدية، الاستقلالية، تحقيق الذات.

2. المهارات البينشخصية الذکاء -الوجداني البينشخصي- EI Intrapersonal ويشمل على:

 التعاطف، المسئولية الاجتماعية، العلاقات البينشخصية.

3.التکيف Adaptability ويشمل: اختبار الواقع، المرونة، حل المشکلات.

4.ضبط الضغوط Stress Management ويشمل: تحمل الانضغاط، السيطرة على الدفعات.

5.المزاج العام General Mood ويشمل: التفاؤل، السعادة، الخصائص الحيوية /الاجتماعية.

ومن ثم صنف بارون الذکاء الوجداني بأنه مجموعة من القدرات والکفاءات والمهارات التي تمثل خليطا من المعرفة لمجابهة الحياة بشکل فعال، وهذا النوع من الذکاء يأخذ صفة وجدانية لتميزه عن الذکاء المعرفي.

وتوصل بار- أون إلى أن الذکاء الوجداني: هو مجموعة من القدرات غير المعرفية -الانفعالية والشخصية والاجتماعية- والکفاءات والمهارات التي تؤثر على القدرة العامة للفرد ليتکيف مع متطلبات البيئة و ضغوطاتها.

 فالذکاء الوجداني لدى بار_اون هو عبارة عن تنظيم من المهارات والکفاءات الشخصية والوجدانية والاجتماعية التي تؤثر على قدرة الفرد للتعامل بنجاح مع المتطلبات البيئية و يمکن قياسه بالتقرير الذاتي يتضمن المجالات الخمسة السابقة ويسمى قامة نسبة الذکاء الوجداني(EQI) (Bar-on,2001)

وقد تأثر بار-أون بنظرية جاردنر، إذا احتل الذکاء البينذاتي والذکاء البين شخصي صدارة مکونات الذکاء الوجداني، کما يبدو تأثره في إضافة المکونات الثلاثة بنظرية وکسلر في الذکاء بوصفه جماع مقدرة الفرد للتصرف بغرضية والتفکير بمنطقية، والتعامل مع البيئة بفعالية( عادل هريدي، 2003).

من خلال العرض السابق يتضح وجود اختلاف بين فريقين، الأول ينظر للذکاء الوجداني کقدرات، والفريق الآخر ينظر له کسمات ومهارات، إضافة إلى أنه من خلال متابعة الباحث لبعض الدراسات لاحظ عدم تبنيها لأي من النموذجين،ويرى الباحث أن هذا الإجراء قد ساهم في توسيع مفهوم الذکاء الوجداني و أحاطه بهالة من المفاهيم الإيجابية في علم النفس، و أن ربط کل سمة إيجابية بالذکاء الوجداني وجعلها تنطوي تحت عباءته قد يفقده مصداقيته، لذا يرى الباحث أن نموذج القدرة يعتبر هو النموذج الأکثر تحديدا ووضوحاً لمفهوم الذکاء الوجداني.

ومن خلال ما سبق سيتبنى الباحث تعريف الفريق الأول وهو فريق القدرة والذي يتزعمه ماير وسالوفي، فالتعريف الخاص بهذه الدراسة، أن الذکاء الوجداني هو قدرة الطفل على إدراک انفعالاته وانفعالات الآخرين من خلال الوجوه وتفهم مشاعر الآخرين (التعاطف)، وقدرته على توظيف انفعالاته لتحسين تفکيره، وقدرته على تمييز الانفعال الواحد بتعدد المواقف وإدراکه للتحولات بين الانفعالات، وقدرته على إدارة انفعالاته وانفعالات الآخرين.

 

النماذج المفسرة للذکاء الوجداني

هنالک نموذجان رئيسيان قاما بتفسير الذکاء الوجداني واجتهدا کثيراً في بيان المفهوم والأبعاد وهما: نماذج القدرات العقلية , Mental Abilities ومن أنصاره ماير وسالوفي وکروس Mayer & Salovey & Caruso ، والنماذج المختلطة Mixed Models K ومن أنصاره بار-أون وجولمان Bar-on & Goleman. ولأن الباحث يتبنى نموذج القدرة فسيکتفي بعرض نموذج : ماير وسالوفي

نماذج القدرة

يعرف ماير وسالوفي الذکاء الوجداني بأنه القدرة على إدراک الانفعالات بدقة، وتقيمها والتعبير عنها، والقدرة على الوصول بسهولة إلى المشاعر وتوليدها، والقدرة التي تجعل التفکير ميسراً، والقدرة على فهم الوجدان والمعرفة الوجدانية، والقدرة على تنظيم الانفعالات التي تساعد على النمو العقلي والوجداني.

يتزعم هذا الاتجاه ماير وسالوفي وکروس، ويتبنى أنصاره فکرة أن الذکاء الوجداني هو قدرات وليس سمات أو مهارات ويتکون هذا النموذج من أربع قدرات هي:

1. إدراک الانفعال والتعبير عنه وتقويمه

Perception, Appraisal, And Expression Of Emotion

 ويقصد بها الإدراک، والتقييم، والتعبير عن الانفعال بصورة دقيقة، وتشمل: التعرف على انفعالات الذات، التعرف على انفعالات الآخرين والأشياء(التصاميم واللوحات والأصوات،...)، التعبير بدقة عن الانفعالات من خلال التعابير اللغوية وغير اللغوية، التمييز بين تعابير الانفعالات الصادقة والمزيفة( 1997 Mayer, & Salovey,).

2 . التيسيير الانفعالي للتفکير أو توظيف العواطف Emotional Facilitation Of Thinking

 وهي القدرة على استثارة الانفعال واستخدامه لترشيد التفکير، وترکيزه على الجوانب المهمة وتشمل: استخدام الانفعالات لتوجيه الانتباه للمعلومات المهمة في الموقف، استخدام الانفعالات لتنشيط التفکير والخيال والإبداع وحل المشکلات، توظيف فهم انفعالات الآخرين في التعامل الفاعل معهم( 1997 Mayer, & Salovey,).

 3. فهم الوجدان

وهي القدرة على فهم أسباب الانفعالات، وکيفية تطورها وماهية مکوناتها، والقدرة على التنبؤ بها والتعبير عنها، وتشمل: تسمية الانفعالات والتمييز بين التسميات المتشابهة وانفعالاتها، تفسير المعاني التي تحملها الانفعالات(مثلاً: الحزن يعني فقدان شيء)، فهم الانفعالات المرکبة(مثلاً: الغيرة تشمل الغضب والحسد والخوف، ملاحظة التحول أو التغير في الانفعال، التنبؤ بالانفعالات المستقبلية بدقة( 1997 Mayer, & Salovey,)).

4. إدارة الانفعالات

وهو القدرة على إدارة الانفعالات المتعلقة بالذات وبالآخرين بصورة تسمح بالتکيف الفعال مع الموقف، وتشمل: القدرة على إظهار انفعال لا يشعر به الفرد اصلاً إذا اقتضى الموقف، القدرة على إخفاء الفرد لانفعالاته عندما يکون إظهارها غير مناسب، القدرة على استثارة وضبط الانفعال المناسب لدى الآخرين، قدرة الفرد على ضبط انفعاله بحيث يؤثر سلباً على تفکيره( 1997 Mayer, & Salovey,)

 وفيما يلي وصف لنموذج ماير وسالوفي

جدول(1) نموذج ماير وسالوفي للذکاء الوجداني

.( Mayer & Salovey, 1997)

 

قياس الذکاء الوجداني

إن المتتبع لأدبيات الذکاء الوجداني يمکنه أن يميز بين مدخلين مختلفين لتعريفه وقياسه، فيرى أصحاب المدخل الأول أن الذکاء الوجداني يشبه إلى حد ما الذکاء اللفظي والرياضي والميکانيکي، لکنه يعمل في الجانب الانفعالي، أي إن الذکاء الوجداني هو قدرات تشمل : القدرة على إدراک الانفعالات بدقة وتقييمها والتعبير عنها، والقدرة على الوصول بسهولة إلى المشاعر وتوليدها، والقدرة التي تجعل التفکير ميسراً، والقدرة على فهم الوجدان والمعرفة الوجدانية، والقدرة على تنظيم الانفعالات التي تساعد على النمو العقلي والوجداني. ويطلق على هذا المدخل نموذج القدرة Ability Model، ويتزعمه ماير وسالوفي Mayer & Salovey .

أما المدخل الآخر، فينظر أصحابه إلى الذکاء الوجداني على أنه خليط من السمات والمهارات والکفاءات، حيث يرى أصحاب هذا المدخل أن عناصر الذکاء الوجداني هي عوامل شخصية وليست قدرة، وقد أطلق على هذا المدخل النماذج المختلطة، ويتبنى هذا الاتجاه بار-أون وجولمان Bar-on & Goleman.

واختلف المدخلان السابقان في قياس الذکاء الوجداني، فيرى أصحاب نموذج القدرة أن مقاييس الأداء أفضل الطرق لقياس الذکاء الوجداني، أما أصحاب النماذج المختلطة فيرون أن أساليب التقرير الذاتي أفضل لطرق قياس الذکاء الوجداني.

وفي مدخل التقرير الذاتي يطلب من المفحوص التصديق على سلسلة من التعبيرات الوصفية وعلى الفرد أن يحدد انطباق هذه التعبيرات عليه، وأن عملية تحديد الفرد لقدراته الوجدانية تتوقف على فهم الفرد لنفسه، أما مدخل القدرة فيطلب من الأفراد في هذه الاختبارات القيام بحل المشکلات التي تتضمنه الاختبارات، ويکشف اختبار القدرة عن القدرات الفعلية للفرد، وليس عن معتقداته عن هذه القدرات کما هو الحال في مدخل التقرير الذاتي(محمد يحيى، 2003).

ونتيجة لاختلاف طرق قياس الذکاء الوجداني قام ماير وسالوفي وکاروزو بإعداد مقياس الذکاء الوجداني متعدد العوامل 1998))Multifactor Emotional Intelligence scale ويکتب اختصاراً ( MEIS)، ثم قام ماير وسالوفي وکاروزو( 2002) بتحسين المقياس وتوصلوا إلى نسخة مختصرة وأکثر ثباتاُ أطلقوا عليها اختبار ماير سالوفي کاروزو للذکاء الوجداني ) Mayer,Salovey, & Crausa Emotional Intelligence Test ، ويکتب اختصاراً ( MSCEIT)، وفي المدخل الآخر(النماذج المختلطة) تم إعداد مقاييس التقرير الذاتي على يد بار-أون ، وسمي المقياس بقائمة بار-أون لنسبة الذکاء الوجداني Bar-on Emotional Quotient Inventory

يرى ماير وسالوفي أن مقاييس التقرير الذاتي المستخدمة في قياس الذکاء الانفعالي دمجت خليطاً من سمات الشخصية، وأطلقت عليه مسمى الذکاء الانفعالي، فوفقاً لوجهة نظر ماير وسالوفي بأن بعض السمات التي تقيسها قائمة بارون للذکاء الانفعالي مثل اختبار الواقع وإدارة الضغوط، وضبط الاندفاعات تبدو أنها لا تنتمي لمفهوم الذکاء الانفعالي.

على الرغم من وجود بعض القضايا الشائکة التي قد تواجه المقاييس المستخدمة لمدخل القدرة مثل التواصل غير اللفظي، دقة التعاطف، الإدراک الوجداني، الذکاء الاجتماعي، الذکاءات الأخرى المتعددة والمرتبطة بالذکاء الوجداني ،إلا أنها تعد أفضل طريقة لأنها أسهمت في تطور مقاييس الذکاء الوجداني(محمد يحيى، 2003).

يرى ماير وأخرون أن کثيراً من الاستعدادات المقاسة بمقياس بارون تمت دراستها من قبل- إ أنها مشابهة إلى حد ما لقائمة الشخصية(Cpi) التي تشمل مقاييسها( توکيد الذات، فعالية العلاقات الاجتماعية، وتقبل الذات، المرونة، التحکم في الذات، والتعاطف، إن ذلک التداخل يدل على أن المقاييس للذکاء الوجداني لا تختلف کلها عن مقاييس تقليدية، کمقاييس الشخصية الشاملة، وبالمقارنة مع مقياس الشخصية(Cpi) يجب أن يکون مقياس الذکاء الوجداني مختلفاً في خلال ترکيزه على فکرة أن الفرد يفکر بانفعالاته بذکاء وان الانفعالات تعزز من الذکاء(فتون خرنوب، 2003).

ولقد حظي مدخل قياس الذکاء الوجداني من منظور القدرات بالتأييد والإجماع للعديد من الأسباب منها:

• أن مقاييس القدرة تهتم بقياس مجموعة من القدرات الحقيقية التي تمثل الذکاء الفعلي للفرد.
• · أن مقاييس القدرة تهتم بقياس شيء ما جديد وفريد فهي لا تقتصر على قياس مهارات الناس أو استقرارهم الوجداني بل تتعدى ذلک إلى قياس القدرات الحقيقية.
• · أن قياسات مقاييس القدرة أقل عرضة للتاثير بالاستجابة إلى ما يسمى بعامل المرغوبية الاجتماعية والقابلية للتزييف في الإجابة کما هو في مدخل التقرير الذاتي (محمد يحيى 2003، 310-311 Mayer,John & et.al:2000:336-337: ).

ثانياً: الدافع للإنجاز

مفهوم الدافع للإنجاز

يرجع توظيف مصطلح الدافع للإنجاز في علم النفس – من الناحية التاريخية- إلى ألفرد ادلر Adler الذي أشار إلى أن الحاجة للإنجاز ، هي دافع تعويض مستمد من خبرات الطفولة، وکيرت ليفين Kurt Levwin الذي عرض هذا المصطلح في ضوء تناوله لمفهوم الطموح aspiration وذلک قبل توظيف موراي لمصطلح الحاجة للإنجاز(أحمد عبدالخالق،1991م).

ارتبط مصطلح الدافع للإنجاز بالبحوث التي أجريت في مجالي الشخصية والسلوک، وراج هذا المصطلح بفضل نظرية کل من دافيد ماکليلاند وجون أتکنسون ، إلا أنه من الثابت أن هنري موراي1938م، يعتبر أول من قدم هذا المفهوم في دراسة ديناميات الشخصية، باعتباره أحد متغيراتها الأساسية، کما ساهم في إرساء القواعد التي تستخدم في قياسه.

فعرف موري الدافع للإنجاز بأنه بذل الفرد أقصى جهده لإتمام شيء ما صعب، وأن يعمل بغرض واحد تجاه هدف بعيد، وأن يصر على طلب الفوز، وأن يعمل قدر الإمکان کل شيء بإتقان وأن يستمتع بالمنافسة، وأن يمارس قوة الإرادة، وأن يتغلب على ما قد يواجه من ملل وتعب(عبدالحميد درويش، 1997: Murray938)

وقد مرت دراسة دافعية الإنجاز بعديد من الأطوار، يأتي في بدايتها تلک المحاولة التي اضطلع بها ماکليلاند، أتکنسون، کلارک، لوويل في عام1953م، لقياس الفروق الفردية في قوة دافعية الإنجاز، وذلک بتوظيف أسلوب وفنيات مقياس(التات) الذي ابتدعه موراي، وقد تمخضت جهود الباحثين في هذا الصدد عن قدر کبير من البيانات التي زودت البحث في هذا الميدان بالتأييد التجريبي لصدق مقياس التات(إبراهيم قشقوش وطلعت منصور، 1979م).

ويرى ماکليلاند، أن الدافع للإنجاز تکويناً فرضياًًً يعني الأمل في النجاح والخوف من الفشل أثناء سعي الفرد لتحقيق أهدافه.

ويرى أتکنسون بأن دافعية الإنجاز بأنها رغبة الفرد في الإنجاز وشعوره بالاعتزاز عند ما يصل إلى الهدف الذي يسعى لتحقيقه، وهو استعداد ثابت نسبياً لدى الفرد يحدد مدى سعيه ومثابرته لتحقيق النجاح، وفي ضوء تصور أتکنسون فإن دافعية الإنجاز هي ذلک المرکب الثلاثي من قوة الدافع، ومدى احتمالية نجاح الفرد، والباعث ذاته بما يمثله من قيمة بالنسبة له..

أما أبو حطب فيعرفه بأنه دافع داخلي يتمثل في رغبة الفرد في التفوق والمنافسة.

فالدافع للإنجاز يعد مکوناً أساسياً في سعي الفرد تجاه تحقيق ذاته، حيث يشعر الإنسان بتحقيق ذاته من خلال ما ينجز وفيما يحققه من أهداف، وحيث يعتبر تحقيق الذات أرقى مستويات الدافعية الإنسانية باعتباره حاجة تعبر عن ميل الإنسان لتحقيق ما لديه من إمکانيات، لتغدو حقيقة واقعة وفقاً لنموذج ماسلو للدافعية(حسن علي حسن،1998م).

ويوضح يونج Young ، أن الحاجة إلى الإنجاز تتمثل في تخطي العقبات والحواجز کما تعني القوة أو النضال من أجل أداء بعض الأعمال الصعبة وبسرعة قدر الإمکان(هدى أحمد Young,1968.p.54).

والدافع للإنجاز لدى محمود عبدالقادر هو تکوين فرضي يتضمن الوجدان المتعلق بالأداء التقيمي لبلوغ معايير الامتياز وهو محصلة ثلاث عوامل: الطموح العام، المثابرة على بذل الجهد، التحمل من أجل الوصول إلى هدف بالإضافة إلى بعض المتغيرات الأخرى التي تختلف تبعاً للسن(محمود عبدالقادر،1977، 143:هدى أحمد 1999).

أما أحمد محمد عبدالخالق فيعرفه ، بأنه الرغبة أو الميل إلى أداء المهام بسرعة وبأفضل طريقة ممکنة.

وتوصل عبداللطيف خليفة في دراسته عبر حضارية على عينة من المصريين والسودانيين إلى أن الدافع للإنجاز يتکون من خمسة مکونات هي: الشعور بالمسؤولية، السعي نحو التفوق لتحقيق مستوى طموح مرتفع، المثابرة، الشعور بأهمية الزمن، التخطيط للمستقبل، ومن ثم صاغ تعريفه للدافع للإنجاز بأنه استعداد الفرد لتحمل المسئولية، والسعي نحو التفوق لتحقيق أهداف معينة، والمثابرة للتغلب على العقبات والمشکلات التي قد تواجهه، والشعور بأهمية الزمن، والتخطيط للمستقبل.

وسيتبنى الباحث في هذه الدراسة تعريف فاروق موسى، الذي أعد مقياس الدافع للإنجاز المستخدم في هذه الدراسة، وتحدد دافعية الإنجاز کما يلي:

الرغبة في الأداء الجيد وتحقيق النجاح، وهو هدف ذاتي نشيط ويوجه السلوک ويعتبر من المکونات الهامة للنجاح المدرسي، وهذا المقياس يقيس عدداً من الأبعاد وهي:

1. مستوى الطموح المرتفع.

2. السلوک الذي تقل فيه المغامرة.

3. القابلية للتحرک إلى الإمام.

4. المثابرة.

5. الرغبة في إعادة التفکير في العقبات.

6. إدراک سرعة مرور الوقت.

7. الاتجاه نحو المستقبل.

8. اختيار مواقف المنافسة ضد مواقف التعاطف.

9. البحث عن التقدير.

10. الرغبة في الأداء الأفضل.

ثالثاً: مصدر الضبط

مفهوم مصدر الضبط

يرى روتر أن مصدر الضبط هو الطريقة التي يدرک بها الناس الاتصال بين ما يفعلونه والتعزيز الذي يلقونه، فإذا کان الناس يميلون إلى رؤية الاتصال بين سلوکياتهم والتعزيز الذي يدرکونه، فإنهم في هذه الحالة يدعون ذوي مصدر ضبط داخلي، وفي الجهة الأخرى، إذا کان الناس عادة لا يرون اتصالاً بين سلوکياتهم والتعزيزات التي يلقونها، وبدلا من ذلک ينظرون للتعزيز کنتيجة للحظ والقدر والصدفة أو الآخرين الأقوياء فإنهم يدعون ذوي مصدر ضبط خارجي(نبيل زايد،2003م).

 ومصدر الضبط هو متغير من متغيرات الشخصية ، تتعلق بعقيدة الفرد عن أي العوامل هي الأقوى والأکثر تحکماً في النتائج الهامة في حياته، العوامل الذاتية من مهارة وقدرة وکفاءة، أم العوامل الخارجية من صدف وحظ وقدر(زکريا الشربيني،1998).

 ويرى روتر Rotter أن الأفراد يختلفون في تفسير معنى الأحداث وبالتالي في إدراکهم لمصدر التعزيز أو مصدر التحکم بسلوکهم، بحيث أن حدثاً ما قد يعد لدى البعض الأفراد کتعزيز أو مکافأة بينما قد يفهم بشکل مختلف لدى البعض الآخر(فاطمة الشيمي،1999، 26: Rotter,1971.p5).

 وقد يعرف مصدر الضبط بأنه إدراک الفرد مصدر المسئولية عن النتائج والأحداث وهل هي مسئولية داخلية عما يتعرض له من نجاح أو فشل في حياته ويطلق ذو ضبط داخلي، أما الذي يدرک أن النجاح أو الفشل في الحياة يرجع إلى عوامل الحظ أو الصدفة أو القدر.

 ويشير روتر بأن مصدر الضبط هي إدراک الأفراد الذين يسيطرون على مصائرهم ويمتلکون شعوراً بالمسئولية الاجتماعية يعتبرونه ذوي وجهة ضبط داخلية، بينما الأفراد الذين لا يشعرون بالقدرة على السيطرة على مصائرهم فهم لا يتمتعون الاجتماعية ويعدون ذوي وجهة الضبط داخلي.

 و يرى علي الديب أن مصدر الضبط هو إدراک الفرد للعلاقة بين سلوکه وما يرتبط به من نتائج، فهي سمة شخصية تساعد الفرد على أن ينظر إلى إنجازاته من نجاح أو فشل في ضوء ما لديه من قدرات وما يستطيع القيام به من مجهودات مبذولة مثابرة في تحقيق أهدافه وما يرجوه من نتائج هذا السلوک وما يتخذه من قرارات يعتبر داخلي التحکم والضبط ويقابله خارجي التحکم وهو الشخص الذي يعزز إنجازاته وما يتخذه من قرارات وما يحققه من أهداف مدفوعاً بعوامل خارجية سواء کانت الصدفة أو الحظ أو مساعدة الغير التي تتحکم في مصيره وکلها عوامل يقف أمامها عاجزاً لأنه لا يستطيع التکهن بها(علي الديب،1994، 185).

 ويعرف روتر الوجهة الداخلية في الضبط وهم الذين يدرکون التدعيمات الإيجابية والسلبية التي تحدث لهم في حياتهم، کأمر يترتب أو يرتبط بالدرجة الأولى بعوامل داخلية أو عوامل تتعلق بشخصياتهم مثل الذکاء أو المهارة أو الجهد أو سمات الشخصية المميزة، والفئة الثانية وهي من يسميها روتر أصحاب الاتجاه أو الوجهة الخارجية في الضبط وهم الذين يدرکون التدعيمات الإيجابية والسلبية التي تحدثه لهم في حياتهم کأمر يترتب أو يرتبط بالدرجة الأولى بعوامل خارجية أو عوامل لا تتعلق بذواتهم مثل الحظ أو الصدفة أو تأثير الآخرين من ذوي السلطات ، أو العوامل من الصعب التنبؤ بها(صلاح الدين أبو ناهية،1979).

 يرى بيرجر أن هناک فروقاً فردية في مدى حاجة الفرد إلى التحکم في أمور حياتهم حيث نجد بعضهم يرغب کثيراً في التحکم وبعضهم الآخر يبدي أقل رغبة في ذلک . ولکن إذا کانت کل المتغيرات شبه متساوية عند الأفراد فإننا نجدهم يميلون إلى أن يزاولوا بعض أنواع التحکم فيما بينهم.

 فمصدر الضبط هو المصدر الذي تنطلق منه العوامل المسببة للسلوک البشري وتؤدي إلى نتائج معينة سواء کانت هذه النتائج مرضية کالمعززات، أو غير المرضية کالعقوبات، بمعنى آخر، يقصد بمرکز الضبط الطريقة التي يدرک بها الفرد العوامل المسببة لسلوکه ما يمنى به من نجاح أو فشل، أهي کامنة في نفسه، أم صادرة عن ظروف وحوادث خارجة عن نطاق طاقته وقدراته(أفنان دروزة،1997).

 وقد أشار روتر إلى أن الأفراد الذين يهيمنوا على مصائرهم ولديهم الشعور بالمسئولية الاجتماعية على ما يحدث لهم، فهم أفراد ذو توجه داخلي، بينما الأفراد الذين يعتقدون أنهم لا حول لهم ولا قوة وأن مصائرهم تحت رحمة القدر، ويعتقدون أنهم لا يتمتعون بالمسئولية الکاملة عما يحدث لهم فهم أفراد ذوو توجه خارجي (رشاد عبدالعزيز،1989).

 وقد توصل وينر 1975 إلى أربعة عوامل تؤثر في موقف الفرد من حيث وجهة الضبط وهذه العوامل هي قدرة الفرد، والمجهود الذي يبذله، وصعوبة الموقف، والحظ أو الصدفة(الجوهرة ،2002).

 إن معرفة مصدر الضبط لدى الأطفال قد يتم من خلال ملاحظة الوالدين أو المعلم من خلال المواقف التي تواجه الطفل ، فتصرف الطفل أثناء الموقف يعبر عن مصدر ضبطه، فالبعض من الطلاب لا تؤثر فيه الدرجة المنخفضة في الامتحان وهذا متوقع أن يکون ذو مصدر ضبط خارجي، أما الطالب الذي يتأثر عند ما يحصل على درجة منخفضة فمن المتوقع أن يجد أکثر في الامتحانات اللاحقة مما يهيئه أن يکون ذو ضبط داخلي.

 ويذکر کونيل McConnel على أنه لا يوجد أنماط نقية من الفئتين فئة التحکم الداخلي، وفئة التحکم الخارجي، وأن الأفراد العاديين يسجلون في اختبارات هذا المفهوم درجات تقع على خط متصل يمتد بين النهايتين نهاية التحکم الداخلي ونهاية التحکم الخارجي وعندما نقارن بين أفراد مجموعة من الناس في هذا البعد، فإننا نجدهم يختلفون في الدرجة وليس في النوع شأنهم في ذلک شأن اختلافهم في أي صفة شخصية أخرى(فاروق عبدالفتاح،1985).

 ويذکر ماک کونيل، أنه لا توجد أنماط نقية من الفئتين وأن الأفراد العاديين يسجلون في اختبارات هذا المفهوم درجات تقع على خط يمتد بين النهايتين- نهاية التحکم الداخلي ونهاية التحکم الخارجي. وعند ما نقارن بين أفراد مجموعة من الناس في هذا البعد فإننا نجدهم يختلفون في الدرجة وليس في النوع، شأنهم في ذلک شأن اختلافهم في أي صفة شخصية أخرى(أفنان دروزة، 1997، 37: Mc Connell,1977)

 و سيتبنى الباحث في هذه الدراسة تعريف صفوت فرج حول مصدر الضبط:

 هو متغير أساسي من متغيرات الشخصية يتعلق بعقيدة الفرد عن أي العوامل هي الأقوى والأکثر تحکماً في النتائج الهامة في حياته. العوامل الذاتية من مهارة وقدرة وکفاءة ، أم العوامل الخارجية من صدفة وحظ وقدر.وينقسم الأفراد تبعاً لهذا المفهوم إلى:

أ- فئة الضبط الداخلي: وهم الأفراد الذين يعتقدون أنهم مسئولون عما يحدث لهم.

ب- فئة الضبط الخارجي: وهم الأفراد الذين يرون أنفسهم تحت تأثير قوى خارجية لا يستطيعون التأثير فيها.

الدراسات السابقة

يقوم الباحث بعرض بعض الدراسات الأجنبية والعربية التي تناولت الذکاء الوجداني وعلاقته بالدافع للإنجاز ووجهة الضبط.

المحور الأول: االدراسات المتعلقة بالذکاء الوجداني و علاقته بمصدر الضبط

• ·   دراسة محمد إبراهيم جودة(1999م):

بعنوان: دراسة لبعض مکونات الذکاء الوجداني في علاقتهما بمرکز التحکم لدى طلاب الجامعة.

 وکان من بين أهداف الدراسة التعرف على الأبعاد الأساسية للذکاء الوجداني، وقد استعان الباحث في أدوات الدراسة بمقياس للذکاء الوجداني والذي طبق على عينة قوامها(410) طالباً وطالبة. وبتوظيف أسلوب التحليل العاملي وقد أسفرت النتائج عن سبعة عوامل هي: الوعي بالذات، مدى التحکم الذاتي في الانفعالات، الدافعية ويقظة الضمير، حفز الذات، وتوجيه اللوم إليه أحياناً، التعامل مع الآخرين وتفهمهم وحفز الذات، تفهم الذات، حساسية العلاقة مع الآخرين، الوضوح وإفشاء الذات والاعتراف بالواقع الفعلي والقدرة على مواجهة المشکلات الانفعالية.

 وقد خلصت الدراسة إلى وجود أبعاد متعددة للذکاء الوجداني تختلف في شکلها عن أبعاد معظم الدراسات السابقة ولکن المتفحص لأبعاد هذه الدراسة يلاحظ أنها تتلخص في الوعي بمشاعر الذات، التحکم في الانفعالات، الدافعية، يقظة الضمير، حفز الذات، التعامل مع الآخرين.

 ما أوضحت النتائج وجود تأثير للتفاعل الثنائي بين مرکز التحکم وإفشاء الذات والاعتراف بالواقع والقدرة على مواجهة المشکلات الانفعالية، أما في الأبعاد الستة الأخرى والمجموع الکلي فالتفاعل غير دال إحصائياً.

• ·   دراسة ماين لامانا (Lamana 2001):

 بعنوان: العلاقة بين الذکاء الانفعالي ومصدر الضبط والاکتئاب لدى أفواج نسائية مختارة، وقد أجريت الدراسة بهدف فحص العلاقة بين الذکاء الانفعالي ومرکز الضبط الداخلي والخارجي، والاکتئاب، وشملت العينة 100 امرأة إلى عمري قدره 18-78 سنة في مجموعتين، وتم تطبيق ثلاثة مقاييس، مقياس الذکاء الانفعالي واختبار لفنسون لمرکز الضبط واختبار بيک للاکتئاب، و أشارت نتائج البحث على وجود علاقة ارتباطية دالة بين الذکاء الانفعالي ومرکز الضبط والاکتئاب، فلقد وجدت علاقة ارتباطية دالة بين الذکاء الانفعالي وموضع الضبط الداخلي بصورة خاصة مع مستويات الاکتئاب الشديدة، ويرتبط الذکاء الانفعالي إيجابياً مع مرکز الضبط الداخلي وسلبياً مع مرکز الضبط الخارجي، ووجدت الدراسة أن معظم الارتباطات بين الاکتئاب والذکاء الانفعالي کانت على بعدي العلاقات الشخصية المتبادلة والوعي الذاتي أو الذکاء الداخلي.

• ·   دراسة لندلي(Lindley 2001)

 بعنوان: علاقة الذکاء الوجداني ببعض متغيرات الشخصية( کفاءة الذات، تقدير الذات، التفاؤل، وجهة الضبط، التکيف)

 هدفت الدراسة إلى بحث العلاقة بين الذکاء الوجداني ببعض متغيرات الشخصية( کفاءة الذات، تقدير الذات، التفاؤل، وجهة الضبط، التکيف). وتکونت عينة الدراسة من 316طالباً وطالبة،(105)طالباً و (211) طالبة من طلاب الجامعة، وطبقت عليهم قائمة جولمان للکفاءة الوجدانية(ECI)، وبعض مقاييس الشخصية، وأظهرت الدراسة وجود علاقة موجبة دالة بين الذکاء الوجداني وبعض متغيرات الشخصية( کفاءة الذات، تقدير الذات، التفاؤل، وجهة الضبط، التکيف).کما کشفت النتائج بعدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الطلبة والطالبات في الذکاء الوجداني.

المحور الثاني : الذکاء الوجداني و علاقته بالدافع للإنجاز

• ·    دراسة عبدالله کواسة(2002م):

 بعنوان: الذکاء الوجداني وعلاقته بالدافع للإنجاز لدى طلاب الجامعة.

 استهدفت الدراسة الکشف عن المتغيرات الهامة التي تحدد مفهوم الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز. وتکونت العينة من 300طالب وطالبة من الجامعة ، تتراوح أعمارهم بين 19 -22 عام. وقد تم تطبيق مقياس الذکاء الوجداني من إعداد الباحث، وکذلک مقياس الدافع للإنجاز لهرمانسHermans 1970 وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة موجبة بين متغيرات الذکاء الوجداني وبين الدافع للإنجاز.

• · دراسة(Martinez 1997) :The Relation Of Emotional Intelligence With Selecte Areas Of Personal Imagination And Personality

 بعنوان: العلاقة بين الذکاء الوجداني وبعض الجوانب الشخصية والمعرفية(أعراض الاکتئاب والرضا عن الحياة وتوجيه الهدف) ، وقد طبقت الدراسة على عينة قوامها 148 فرداً تتراوح أعمارهم بين(18 – 60) عاماً من الآباء والمعلمين والمديرين ومن طلاب الدراسات العليا من الذکور والإناث، واستخدمت الدراسة الأدوات: اختبار الذکاء الوجداني، اختبار وسمات ماوراء المزاج(Trait Meta Mood Scale) ، من إعداد ماير وسالوفي، وأسفرت النتائج عن أن الذکاء الوجداني قد ارتبط إيجابياً بالتوجه نحو الهدف وبالتکيف وبالرضا عن الحياة وتخفيف الأعراض المرضية للکآبة، وسلبياً مع الاکتئاب.

• ·   دراسة( Drago, Judy) :

 بعنوان: العلاقة بين الذکاء العاطفي ودافعية الإنجاز لطلبة الکليات غير التقليدية، تفترض الدراسة بأن عوامل غير إدراکية مثل الذکاء العاطفي قد تکمل أو تحسن قدرة الطالب الإدراکية، ومتغيرات الدراسة هي الذکاء العاطفي، دافع الإنجاز، القلق، القدرة الإدراکية. تم قياس متغير الإنجاز الأکاديمي بتوظيف المعدل التراکمي الجامعي، کما أن البيانات جمعت بتوظيف (اختبار ذکاء ميرSalovey Caruso العاطفي ،Msceit )، بالإضافة إلى قياس القلق ودافعية الإنجاز، بيَنت النتائج بأن الذکاء العاطفي له علاقة بالمعدل التراکمي للطالب الجامعي، کما أنه لا علاقة هامة بين القلق وقدرات الذکاء العاطفي، کما وجد علاقة بين الذکاء العاطفي ودافع الإنجاز، وعموماً تقترح النتائج بأن الإنجاز الأکاديمي يتعلق بقدرة الطالب على الاعتراف بالعواطف واستعمالها وإدارتها، وتقترح الحاجة لدمج منهج الذکاء العاطفي إلى برامج الکليَة لمساعدة الطلاب لزيادة ذکائهم العاطفي.

فروض الدراسة وأسئلتها:

1. توجد فروق تعزى لمتغير الجنس في الذکاء الوجداني لصالح الإناث.

2. توجد فروق بين المستويات الصفية الثلاثة (الرابع، الخامس، السادس) المختلفة في الذکاء الوجداني لصالح الصفوف العليا.

3.توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز.

4.توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني ومصدر الضبط الداخلي.

عينة الدراسة

العينة الأولية للدراسة:

تکونت العينة الاستطلاعية من (26) تلميذاً من الصف الخامس الابتدائي، بهدف التأکد من قيم معامل الصعوبة و معامل التمييز لکل بند من بنود مقياس الذکاء الوجداني قبل التطبيق النهائي، بالإضافة إلى التأکد من ثبات المقياس.

العينة النهائية:

تم اشتقاق عينة الدراسة من بين تلاميذ وتلميذات المرحلة الابتدائية بمملکة البحرين - الحلقة الثانية-( من الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائي)، بمتوسط عمري(10.9)سنة وإنحراف معياري(0.824)، وبالرجوع إلى سجلات التلاميذ تبين أن الحالتين الاجتماعية والاقتصادية للأسر التي تنتمي إليها عينة الدراسة کانت جيدة، ولأن مملکة البحرين تتکون من خمس محافظات، فقد تم اختيار إحدى المحافظات الخمس وهي محافظة المحرق ، حيث تضم هذه المحافظة 19مدرسة(12للبنين)،(7 للبنات)،واختار الباحث المدارس ذات الکثافة الطلابية لأن بعض المدارس يوجد فيها فقط من کل مستوى صف واحد، ووقع الاختيار على أربع مدارس ، اثنتين بنين(هما مدرسة البسيتين الابتدائية للبنين ومدرسة عمر بن عبدالعزيز الابتدائية للبنين) واثنتين بنات(هما مدرسة البسيتين الابتدائية للبنات ومدرسة عراد الابتدائية للبنات)، وتم اختيار الصفوف عشوائياً في هذه المدارس من کل مستوى صف واحد( من الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائي) وبلغ عدد المفحوصين (310)تلميذاً وتلميذة ، (167) تلميذة بنسبة (54%) من العينة الکلية و (143) تلميذاً بنسبة (46%) من العينة الکلية بعد استبعاد (12) استمارة ناقصة البيانات ، وتم تطبيق مقاييس الدراسة عليهم في أوقات مختلفة خلال شهر اکتوبر 2006، وکانت جلسة التطبيق تستغرق (30) دقيقة بالنسبة لمقياس الذکاء الوجداني المصور، و (25) دقيقة لمقياس الدافع للإنجاز و(20) دقيقة لمقياس مصدر الضبط، ولقد قام الباحث بنفسه بتطبيق الاختبارات لضمان سير العملية بالشکل المطلوب. ويتراوح عمر العينة بين 10سنوات إلى 12سنة ويمثلون مرحلة الطفولة المتأخرة.

جدول(2) مواصفات عينة الدراسة وفقاً للجنس والصف الدراسي

منهج الدراسة

المنهج المستخدم في هذه الدراسة هو المنهج الوصفي( معاملات الارتباط) والمنهج السببي المقارن.

أدوات الدراسة

تم الإطلاع على العديد من البحوث والمقاييس عن الذکاء الوجداني منها مقياس ماير وسالوفي ، مقياس بارون، مقياس فاروق عثمان ، مقياس علا عبدالرحمن اللفظي ولا توجد باللغة العربية إلا مقاييس قليلة ونادرة، وإن وجدت فهي مقننة على طلاب المرحلة الثانوية وطلاب الجامعات فيما عدا مقياس علا عبدالرحمن الذي استهدف أطفال الروضة،ومقياس منى أبوناشي الذي استهدف أيضاً أطفال الروضة ، فسيتم تطبيق المقاييس التالية في هذه الدراسة:

1) مقياس الذکاء الوجداني المصور ( من إعداد وتصميم الباحث).

أولاً-الهدف من المقياس:

 يهدف المقياس إلى قياس أبعاد الذکاء الوجداني لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية( الحلقة الثانية، صف الرابع 10 سنوات، الخامس 11سنة، السادس 12سنة)، واشتقت أبعاد الذکاء الوجداني في هذا المقياس من نفس الأبعاد التي حددها ماير وسالوفي وهي:

-إدراک الوجدان: ويندرج تحته ثلاثة اختبارات فرعية

-استيعاب الوجدان: ويندرج تحته اختبار واحد فرعي

-فهم الوجدان: ويندرج تحته اختباران فرعيان

-إدارة الوجدان: ويندرج تحته اختباران فرعيان

ثانياً -خطوات إعداد المقياس

1-قام الباحث بإعداد هذه الأداة في إطار نموذج القدرة للذکاء الوجداني الذي أسسه ماير وسالوفي ، ونشر مقياساً له لقياس ذلک المتغير النفسي، فاستعان الباحث بتلک الأداة کما استعان بالعديد من المقاييس التي صممت لهذا الهدف.

2- في مقياس ماير وسالوفي هنالک اختبارات خاصة لقياس الذکاء الوجداني عن طريق تعبيرات الوجه والموسيقى والقصص والتصاميم الفنية والأصوات، والباحث قام باختيار تعبيرات الوجه باعتبار أن کل مجال من هذه المجالات تحتاج لقدرة تختلف عن بعضها،وتعتبر تعبيرات الوجه لغة عالمية بين البشر، " وهناک اختلافات فردية في القدرة على معرفة الحالة المزاجية للطرف الآخر من خلال تعابير الوجه. وهناک أدلة تؤکد أن تعابير الوجه لغة عالمية بين البشر، يمکنهم من خلالها التواصل وفهم انفعالات الطرف الآخر. خاصة ما يعرف بالانفعالات الرئيسية کالخوف والسعادة والغضب"( Ekman2003) ، کما أن "هناک أدلة تشير إلى أن الوجه هو المرکز الرئيسي الذي يعکس أو يمکن التعرف من خلاله على الحالة المزاجية للفرد، وهو أمر عام لدى جميع الثقافات "( Paul Ekman,Friesen,& Anroli,1980) ، إلا أن المجالات الأخرى، الموسيقى والقصص والتصاميم تخضع لاعتبارات العادات والتقاليد والثقافة السائدة في المجتمع، لذا رأى الباحث الاقتصار على تعبيرات الوجه في قياس إدراک انفعالات الذات والآخرين.

3-قام الباحث بالتجريب المبدئي على عينات صغيرة من المفحوصين ،حتى يکتسب الباحث الألفة بالمقاييس المستخدمة في هذه الدراسة، ولأجل اکتشاف الخلل والنقائص إن وجدت أثناء تطبيق المقاييس، وحتى يکون الباحث متمکناً من تفاصيل الخطوات التي سوف يتبعها في تطبيق الأدوات.

4- تمت صياغة فقرات المقياس في صورته الأولية والتي تکونت من(46) فقرة تنطوي تحت (10) أبعاد، وکل فقرة لها ثلاثة خيارات.

5- تم فحص المقياس بعد صياغته من جانب الباحث واثنين من المتخصصين في علم النفس، وذلک في ضوء التعريف الإجرائي للذکاء الوجداني، وأسفر ذلک عن إجراء بعض التعديلات، حيث تم اختصار أبعاد المقياس من (10) إلى (8)، فلذلک قام الباحث باستبعاد بعدين هما ملاحظة انفعالات الذات وانفعالات الآخرين باعتبار أن البعدين إدراک انفعالات الذات وإدراک انفعالات الآخرين يقتربان من بعضهم البعض.

6- إن البعدين الأول والثاني کانا يقدمان بصورة لفظية إلى جانب صورة تشرح الموقف،فمثلاً في السؤال الأول من البعد الأول يطرح السؤال لفظي – في نهاية العام المدرسي عند ما تتسلم نتيجتک(شهادتک) ويتضح أنک راسب وتبقى في صفک،کيف تتوقع أن تکون تعبيرات وجهک ؟ هذه الحالة تبعث على الحزن فکانت توضع بجانب ذلک صورة فرد حزين ، إلا أن آراء المحکمين أشارت إلى أن هذه الصورة قد تؤثر على استجابة المفحوصين مما حدا بالباحث إلى الالتزام بما أبداه المحکمون من خلال اقتناع الباحث بوجهة نظرهم أثناء تطبيقه الأولي على عينة صغيرة من المفحوصين.

7- بعد تحديد الأبعاد الرئيسية للمقياس تم عرضها على(9) من الأساتذة الخبراء في علم النفس، وذلک بغرض استطلاع آرائهم حول أهمية هذه الأبعاد للمقياس، ومدى ارتباطها بالهدف منه، وقد حصلت الأبعاد على تأييد الخبراء .

8- تم الاطلاع على نتائج الدراسات السابقة التي تناولت الذکاء الوجداني وأساليب قياسه ، وفي ضوء ذلک أمکننا الوقوف على عدة مکونات لهذا الموضوع، وهي ثمانية مکونات.

9- في ضوء التعريف المستند إلى الإطار النظري في هذه الدراسة ولهذه المکونات الفرعية الثمانية، تم إعداد البنود الخاصة بکل منها ولکل بند ثلاثة خيارات أحدهما هو الإجابة الصحيحة أو المناسبة ، وبما أن النموذج المتبناة يستند إلى نموذج القدرة فتعطى الدرجة (1) للإجابة الصحيحة و(صفر) للإجابة الخاطئة.

10- استجابة لآراء المحکمين بضرورة أن تکون الصور(العناصر) لفرد واحد في کل بند ، حيث تتغير ملامحه تبعاً للتعبيرات التي يعبر عنها، بمعنى أن الخيارات الثلاثة للإجابة لابد أن يکون نفس الفرد موجود في الصور الثلاث، فتم الاستعانة ببرنامج Face Gen Modeller 3.1(Model: Face Gen Default Model v3)، حيث يحتوي هذا البرنامج على عدة انفعالات کالغضب والحزن والسعادة والخوف و..ويمکننا هذا البرنامج من التحکم في التدرج في الانفعالات لنفس الفرد، وتم توظيفه في إعداد الصور للبعدين الأول والثاني، أما بقية الأبعاد فتم الاستعانة ببرنامج Adobe photshop.

11- بعد أن تمت التعديلات على المقياس وأصبح في صورته النهائية، قام الباحث بالتطبيق الاستطلاعي على عينة قوامها(26) تلميذاً بالصف الخامس بهدف التأکد من مؤشر الصعوبة و مؤشر التمييز لکل بند، وأسفر تحليل البنود عن مؤشر صعوبة و مؤشر تمييز جيد فيما عدا بندين هما رقم(10) ورقم(11) وينضويان تحت بعد التعاطف، فقد حصلا على مؤشر تمييز متدني (0.1)، لذا قام الباحث بتعديل البندين، حيث ينص البند(10) على (لو رأيت رجلاً کبيراً أعمى يمشي في الشارع فماذا تفعل معه؟ فکانت الاستجابات ، الخيار الأول کانت البنت معطية ظهرها للرجل الأعمى، أما الخيار الثاني فکانت البنت تشاهد الرجل الأعمى فقط دون أن تعمل له شيئاً، أما الخيار الثالث فکانت البنت تمسک بالرجل الأعمى لترشده لطريقه، وهذا الخيار الأخير وقع عليه اختيار جميع التلاميذ ، فتم تعديل الخيار الثاني بحيث يقف رجل آخر بجانب الرجل الأعمى، إذ من الممکن أن تساعد البنت الرجل الأعمى عن طريق إشارة للرجل الواقف بجنبه، أما الخياران الأول والثاني فبقيا کما کانا.

أما البند(11) فينص على أنه ، کنا نلعب الکرة وجرح صديقي في رجله ولا يستطيع أن يمشي فماذا تفعل معه؟ فکانت الاستجابات ، الخيار الأول کان الولد يشاهد زميله المصاب دون أن يفعل له شيئاً ، أما الخيار الثاني فکان الولد يعالج ويمسک بزميله المصاب وهذا الخيار وقع عليه اختيار جميع التلاميذ ، أما الخيار الثالث فکان الولد معطياً ظهره للطفل المصاب، فتم تعديل الخيار الأول بحيث ينادي الولد غير المصاب معلم الرياضة لزميله المصاب ، أما الخياران الثاني والثالث فبقيا کما کانا.

ثالثاً-وصف المقياس

 يستند هذا المقياس في الأساس إلى الأبعاد التي حددها جون ماير وبيتر سالوفي وديفيد کارسو(Mayer, Salovey, Caruso,1997)، ويتکون المقياس في صورته النهائية من (32) فقرة وکل فقرة تتبعها ثلاث استجابات أو خيارات، تتوزع على ثمانية مکونات وفيما يلي وصف لهذه المکونات:

البعد الأول: إدراک الانفعالات: تقيس الإدراک الانفعالي في الوجوه. ويتضمن ثلاثة اختبارات فرعية هي:

1.إدراک انفعالات الذات من خلال الوجوه: البعد الأول: إدراک الانفعالات: ويقيس قدرة الطفل على إدراک انفعالاته من خلال الوجوه.ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود تغطي وعي الفرد بمشاعره الذاتية، وفي هذا البعد يعرض موقف لفظي على التلميذ، ويقدم له ثلاثة اختيارات(ثلاثة وجوه) متدرجة الانفعال، هي عبارة عن تعبيرات لوجوه، ويطلب منه أن يحدد تعبيرات الوجه المناسب من خلال سماعه للموقف على أن يختار تعبيراً واحداً فقط بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعره الذاتية.

2.إدراک انفعالات الآخرين من خلال الوجوه: ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود تغطي وعي الفرد بمشاعر الآخرين(مشاعر الصديق)، وفي هذا البعد يعرض موقف لفظي على التلميذ، ويقدم له ثلاثة اختيارات متدرجة الانفعال، هي عبارة عن تعبيرات لوجوه ويطلب منه أن يحدد تعبيرات وجه صديقه المناسب من ضمن ثلاثة خيارات(ثلاثة وجوه) من خلال سماعه للموقف على أن يختار تعبيراً واحداً فقط بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعر صديقه.

3.التعاطف: ويقيس قدرة الطفل على تفهم ومشارکة الآخرين مشاعرهم من خلال بعض المواقف. ويتکون هذا الاختبار من (5) بنود ، وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يختار تصرفاً واحداً فقط بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء تفهمه لمشاعر الآخرين من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف.

البعد الثاني:ًالتيسيير الانفعالي للتفکير

توظيف الانفعال في تحسين التفکير:ويقيس هذا الفرع القدرة على توظيف الانفعال في حل المشکلة وتحسين التفکير ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود ، وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يحدد التصرف المناسب بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعره. من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف.

البعد الثالث: فهم الوجدان

 ويقيس هذا البعد المعرفة الانفعالية من خلال اختبارين فرعيين:

1.إدراک التحولات بين الانفعالات: ويقيس قدرة طفل المرحلة الابتدائية على إدراکه التحولات بين الانفعالات- کالتحول من انفعال الحزن إلى انفعال الغضب، ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود ، وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يدرک التحول المناسب من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعره ومشاعر الآخرين.

2.التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف: ويقيس قدرة طفل المرحلة الابتدائية على تمييز درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف ، ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود تغطي القدرة على تمييز درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يدرک تمييز درجة الانفعال بتعدد المواقف من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعره.

البعد الرابع: إدارة الانفعالات ويقيس هذا البعد إدارة انفعالات الذات ولدى الآخرين من خلال اختبارين فرعيين:

1.إدارة انفعالات الذات: ويقيس قدرة طفل المرحلة الابتدائية على إدارة انفعالاته ، ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود تغطي القدرة إدارة انفعال الذات، وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يختار الموقف بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعره من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف.

2.إدارة انفعالات الآخرين: ويقيس قدرة طفل المرحلة الابتدائية على إدارة انفعالات الآخرين ، ويتکون هذا الاختبار من (4) بنود تغطي القدرة إدارة انفعالات الآخرين ، وفي هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يختار الموقف بما يعتبر الأقرب إليه حسب ما يرى، في ضوء إدراکه لمشاعر الآخرين من ضمن ثلاثة خيارات من خلال سماعه للموقف.

الخصائص السيکومترية للمقياس

1-ثبات المقياس  

 تم التحقق من ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ بعد التطبيق الاستطلاعي والأساسي، علماً بأن الباحث قام باستخراج معامل الثبات بطريقة ألفا کرونباخ في تطبيقاته المبدئية التي کان الهدف منها التجريب الأولي، حيث بلغ ثبات (0.72)، أما التجريب بعد التعديل النهائي في صورة المقياس والذي طبق على عينة بلغ عددها (26) تلميذاً من الصف الخامس استهدف منه الباحث التأکد من معامل التمييز والصعوبة ،فقد بلغ معامل الثبات(0.77). أما ثبات المقياس بعد التطبيق النهائي بلغ ( 0.66).

 

جدول (3) يبين معامل ثبات مقياس الذکاء الوجداني باستخدام ألفا کرونباخ

لکل صف ولکل جنس على حدة.

2-صدق المقياس

استخدمت أکثر من طريقة للتحقق من صدق مقياس الذکاء الوجداني، فقد تم تقييم صدق المحتوى، صدق الاتساق الداخلي، الصدق العاملي، الصدق وفيما يلي عرض لأنواع الصدق المستخرجة:

أ) صدق المحتوى(المحکمين)

تم عرض المقياس في صورته الأولية على مجموعة من المختصين في مجال علم النفس بجامعة البحرين وجامعة الخليج العربي کمحکمين، وذلک للحکم على بنود المقياس ومدى تعبيرها عن أبعاد المقياس ومدى قدرتها على الکشف عن الأطفال ذوي الذکاء الوجداني، بالإضافة إلى أن الباحث تشرف بمراسلة بعض المختصين في علم النفس عن طريق شبکة المعلومات الدولية وأبدوا ملاحظات جيدة استفاد منها الباحث في تطوير مقياسه،حيث بلغ عدد المحکمين(9)، وقام الباحث بتصميم استبانة عرض فيها المفهوم الإجرائي لکل بعد من أبعاد الذکاء الوجداني، وتم تصميم الاستبانة للمحکمين بطريقة تمکنهم من إبداء ملاحظاتهم حول جميع بنود المقياس البالغة (32) بنداً- وتوجد هذه الاستبانة في ملاحق الدراسة، والأسئلة التي طرحت في الاستبانة هي:

- هل الموقف يتناسب مع البعد المراد قياسه؟

- هل الموقف مألوف وشائع بين التلاميذ؟

- هل صياغة اللغة تتناسب مع سن التلميذ؟

- هل الصورة تتناسب مع الموقف وتعبر عنه؟

- هل الصورة المعبرة عن الموقف من نفس عمر التلاميذ؟

- هل الصورة واضحة الملامح؟

- هل حجم الصورة مناسب؟

- هل توزيع الدرجة مناسب للصورة؟

 

ملاحظات المحکمين

- ما يتعلق بالأسئلة الثلاثة الأولى حصلت على قبول جميع المحکمين، أما ما يتعلق بالصور فقد أبدى بعض المحکمين ملاحظات حول استبدال بعض الصور بأخرى،فمثلا قد لا تکون بعض الصور من نفس سن التلميذ المستهدف من الدراسة أو قد لا تکون الصورة واضحة الملامح وألخ..، ولقد التزم الباحث بآراء المحکمين فيما يختص بالصور.

- حظيت أبعاد المقياس على اتفاق المحکمين ماعدا البعد الرابع وهو توظيف الانفعال في تيسيير التفکير ، حيث أبدى أحد المحکمين ملاحظة حول البعد مفادها، بأن التفکير هو الذي يسبق الانفعال وليس الانفعال هو الذي يسبق التفکير، ولکون هذه القضية فيها بعض الجدل، ولأن هذا البعد يمثل أحد الأبعاد في النموذج الذي تبناه الباحث وهو نموذج ماير وسالوفي، فعليه سيلتزم الباحث بإبقاء هذا البعد کأحد أبعاد الذکاء الوجداني.

- يفضل الأغلبية من المحکمين أن تکون الصور (العناصر) لفرد واحد وتتغير ملامحه تبعاً للتعبيرات التي يعبر عنها ، فمثلاً في البند الأول ، يکون الخيار الأول لفرد حزين جداً، وفي الخيار الثاني يکون نفس الفرد لکنه شبه حزين، والخيار الثالث يکون لنفس الفرد أيضاً لکنه يکون غير مکترث، ولا يکون کل خيار لفرد مختلف، وهذه ملاحظة سعى الباحث إلى الأخذ بها والالتزام بها.

- أشار بعض المحکمين إلى أهمية وضوح ما تعبر عنه الصور في الخيارات الثلاثة التي تتبع کل بند، ويکتفى بها، ولا داعي لکتابة التعبير لفظياً، لذا قام الباحث يحذف الاستجابة اللفظية المکتوبة بجانب الصورة في معظم الفقرات فيما عدا بعض الفقرات التي قد لا تستطيع الصورة إيصال المعنى للمفحوص.

- يوجد بعض الملاحظات الفردية جداً حول الصور المعروضة في المقياس، لم تحظ باتفاق المحکمين ، وإنما مصدرها واحد من المحکمين، من هذه الملاحظات ما يلي:

• إن تعرض الصور ملونة
• إن يکون کل سؤال في صفحة واحدة.
• تکبير بعض الصور.
• عرض الصور بطريقة بطاقات وجعل التلميذ يختار.
• کثرة عدد الأبعاد وطول المقياس
• إضافة خيار رابع فارغ يقوم التلميذ برسم التعبير الذي يناسبه
• اقترح أحد المحکمين في البند(1) استبدال الخيار(2) إلى صورة لون البشرة يتناسب مع لون البشرة في الخيارين (1) و(3).
• اقترح أحد المحکمين في البند(4) استبدال الخيار(1) بصورة تتناسب مع سن العينة المستهدفة.
• في البند(5)، أشار أحد المحکمين بعدم وجود اختلاف في درجة التعبير بين الخيارين(1) و(2).
• اقترح أحد المحکمين في البند(6) استبدال الخيار(2) إلى(1) و(1) إلى (2)، باعتبار الثاني أکثر تعبيراً عن الحزن.
• اقترح أحد المحکمين في البند(19) استبدال الخيار(1) بصورة تتناسب مع سن العينة المستهدفة.
• في البند(21)، أشار أحد المحکمين أن الخيار(1) لا يمثل أقصى خوف.
• اقترح اثنين من المحکمين في البند(30) استبدال الخيار(2) إلى(1) والعکس، باعتبار الثاني أکثر ذکاء.

قام الباحث بإجراء تعديلات في المقياس بحسب الآراء التي حصلت على اتفاق المحکمين، أما بعض الآراء الفردية والتي يرى الباحث أنها ليست جوهرية ستبقى کما کانت.

 ولقد استعان الباحث ببرنامجين لحل مشکلة الصور التي أشار إليها المحکمون لأن أکثر الملاحظات ترکزت حول مدى وضوح الصورة وصدق تعبيرها عن الموقف، والبرنامجان هما: Gen Modeller 3.1(Model: Face Gen Default Model v3)، حيث يحتوي هذا البرنامج على عدة انفعالات کالغضب والحزن والسعادة والخوف و..ويمکننا هذا البرنامج من التحکم في التدرج في الانفعالات لنفس الفرد، وتم توظيفه في إعداد الصور للبعدين الأول والثاني، أما بقية الأبعاد فتم الاستعانة ببرنامج Adobe photshop.

 

جدول(4) يوضح استجابة المحکمين على أبعاد وبنود المقياس

 

ب) صدق الاتساق الداخلي( صدق مفردات المقياس)

 تم حساب الاتساق الداخلي للمقياس من خلال حساب معاملات الارتباط بين درجة کل بند من بنود المقياس والدرجة الکلية للمقياس، ودرجة کل بند مع البعد الذي ينتمي إليه، ويمکن أن يعد الارتباط بين البند والدرجة الکلية دليلا على صدق البنود، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط بين درجة کل بند والدرجة الکلية للمقياس بين 0.324- 0.734، أما بين درجة البند والبعد الذي تنتمي إليه فتراوحت قيم معاملات الارتباط بين0.264- 0.721 ما عدا البند رقم(15) الذي لم تکن القيمة دالة بينه وبين البعد الذي ينتمي إليه، وقد جاءت جميع القيم دالة عند مستوى(0.01)، وطبقاً لهذه النتائج لم بحذف الباحث أي بند من بنود المقياس.

جدول (5) معاملات الارتباط بين درجة البند والدرجة الکلية و درجة البند

والبعد الذي ينتمي إليه لمقياس الذکاء الوجداني

 ج) الارتباط بين کل بعد رئيسي والدرجة الکلية لمقياس الذکاء الوجداني:

تم حساب ارتباط درجات أبعاد المقياس بالدرجة الکلية للمقياس

جدول(6) يبين قيم معاملات الارتباط للأبعاد الرئيسية بالدرجة الکلية للمقياس

* القيمة دالة عند 0.01

 يتضح من الجدول أن جميع الأبعاد الرئيسية ارتبطت بصورة دالة إحصائياً مع الدرجة الکلية للمقياس، وهذا يشير إلى اتساق مقياس الذکاء الوجداني المصور للأطفال، ومؤشر على أن هذا المقياس يقيس قدرة واحدة هي الذکاء الوجداني، ومؤشر على صدق البناء.

 کما قام الباحث بحساب معاملات التمييز لبنود المقياس ، بعد ترتيب درجات البنود تصاعدياً، وأخذت أعلى 50% من الدرجات لتمثل مجموعة التلاميذ ذوي الذکاء الوجداني العالي وعددهم(155) تلميذاً، وأخذت أدنى 50% من الدرجات لتمثل مجموعة التلاميذ ذوي الذکاء الوجداني المنخفض وعددهم(155) تلميذا.

 

جدول(7) يبين مؤشر التمييز ومؤشر الصعوبة والإلتواء لبنود مقياس الذکاء الوجداني

يتضح مما سبق، أن مقياس الذکاء الوجداني قد حقق درجة جيدة من الصدق والثبات.

2) مقياس الدافع للإنجاز للأطفال والراشدين من إعداد فاروق عبدالفتاح موسىAchievement motivation questioner

 قام بوضعه هرمانز Harmans ، وقد قام باقتباس الاختبار وإعداده باللغة العربية فاروق عبدالفتاح موسى، ويتکون الاختبار من (28)فقرة من نوع الاختبار المتعدد، وتتکون کل فقرة من جملة ناقصة يليها خمس عبارات أو أربع عبارات وعلى المفحوص اختيار العبارة التي يرى أنها تکمل الفقرة بوضع علامة(X) بين القوسين الموجودين أمام هذه العبارة، ويتبع في هذا الاختبار طريقة تدرج الدرجات، فإذا کانت الفقرة إيجابية تعطى العبارات: أ – ب- ج- د – هـ الدرجات: 5-4-3-2-1 على الترتيب، وفي الفقرات السالبة ينعکس الترتيب السابق، وکذا الحال في الفقرات التي تليها أربع عبارات، ولقد بلغ معامل ثبات المقياس(0.76) بطريقة کرونباخ ألفا، أما بطريقة التجزئة النصفية فبلغ الثبات(0.87)، وبلغ معامل الثبات لدى هيرمانز للمرحلة الابتدائية(0.80). وعند صياغة عبارات المقياس استخدمت الصفات العشر التي تميز مرتفعي التحصيل عن منخفضي التحصيل وهي:

1. مستوى الطموح المرتفع

2. السلوک الذي تقل فيه المغامرة

3. القابلية للتحرک إلى الأمام

4. المثابرة

5. الرغبة في إعادة التفکير في العقبات

6. إدراک سرعة مرور الوقت

7. الاتجاه نحو المستقبل

8. اختيار مواقف المنافسة ضد مواقف التعاطف

9. البحث عن التقدير

10. الرغبة في الأداء الأفضل

 قام الباحث بتطبيق المقياس على العينة الکلية للدراسة وهي(310) تلميذاً وتلميذة، وحسب معامل الثبات بطرية کرونباخ ألفا فبلغت( 0.7086 ).

جدول(8) معامل ثبات مقياس الدافع للإنجاز بتوظيف کرونباخ ألفا لکل صف ولکل جنس على حدة.

3) مقياس مصدر الضبط للأطفال

من إعداد محمود عوض الله سالم وهانم علي عبدالمقصود، طبق في بيئتين، الأولى مصرية والثانية بيئة سعودية، وصيغت عبارات الاختبار في صورة مواقف حياتية مستمدة من طبيعة المرحلة ومن صميم العلاقات التي يعيشها التلاميذ في هذه المرحلة ، ويتکون المقياس في صورته النهائية من (40) موقفاً يلي کل موقف اختيارين يعبران عن بعدي مرکز التحکم( الخارجي – الداخلي)، فالاختيار الداخلي يعطى درجة واحدة، والخارجي يعطى الدرجة صفر.

وقد قاما المعدان للمقياس بتطبيقه في دراستين منفصلتين، الأولى على صف الرابع الابتدائي على عينة مصرية، وتم حساب الاتساق الداخلي لمفردات المقياس عن طريق إيجاد معامل ثبات المفردات بتوظيف معامل ألفا، وتراوحت قيم معامل ألفا للثبات لمفردات المقياس ککل ما بين (0.748إلى 0.787) وهذا يدل على مدى اتساق مفردات المقياس وأن جميع المفردات أظهرت ثباتاً دالاً إحصائياً، کما تم حساب ثبات المقياس عن طريقة التجزئة النصفية حيث بلغ معامل الارتباط بين النصفين الفردي والزوجي 0.598 (محمود عوض الله سالم وهانم علي عبدالمقصود، 1994).

قام الباحث بتطبيق المقياس على العينة الکلية للدراسة وهي(310) تلميذاً وتلميذة، وحسب معامل الثبات بطرية ألفا کرونباخ فبلغت( 0.63)،

جدول (9) يوضح معامل ثبات مقياس مصدر الضبط باستخدام ألفا کرونباخ

لکل صف ولکل جنس على حدة.

عرض النتائج وتفسيرها:

 استهدفت هذه الدراسة تأصيل مفهوم الذکاء الوجداني، من خلال بحث بنيته نظرياً، ومحاولة قياس هذه البنية، ولقياس الذکاء الوجداني لدى الأطفال، تم إعداد اختبار مصور استهدف قياس هذا المفهوم کمجموعة من القدرات، من خلال أسئلة موضوعية تحتمل الصواب وعدم الصواب، وقد صححت هذه الأسئلة وفق محک الخبرة، و يستعرض الباحث في هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة بتوظيف الأساليب الإحصائية التي تتناسب مع طبيعة کل فرض من فروض البحث.

فروض الدراسة وأسئلتها:

1. توجد فروق تعزى لمتغير الجنس في الذکاء الوجداني لصالح الإناث.

2. توجد فروق بين المستويات الصفية الثلاثة (الرابع، الخامس، السادس) المختلفة في الذکاء الوجداني لصالح الصفوف العليا.

3.توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني و الدافع للإنجاز.

4.توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني و مصدر الداخلي.

النتيجة الخاصة بالفرض الأول:

 ينص الفرض الأول على أنه : توجد فروق بين الذکور والإناث في قدرات الذکاء الوجداني لصالح الإناث؟

 وللتحقق من هذا الفرض تم حساب اختبار(ت) لقياس دلالة الفروق بين متوسطات درجات الذکور والإناث على مقياس الذکاء الوجداني.

جدول(10) يبين قيمة(ت) ودلالتها الإحصائية بين متوسطات درجات الذکور والإناث

على مقياس الذکاء الوجداني

 وقد أظهرت النتائج کما هو مبين في الجدول رقم(10) وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث لصالح الإناث على مقياس الذکاء الوجداني، وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث لصالح الإناث على مقياس الذکاء الوجداني للصف الرابع، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث على مقياس الذکاء الوجداني للصفين الخامس والسادس.

وفيما يلي استعراض دلالة الفروق بين الذکور والإناث على الأبعاد الرئيسية للذکاء الوجداني

 

جدول(11) يبين قيمة(ت) ودلالتها الإحصائية بين متوسطات درجات الذکور والإناث على الأبعاد الرئيسية

وقد أظهرت النتائج کما هو مبين في الجدول عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الأول(إدراک الانفعال) .ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الثاني(توظيف الانفعال)، و البعد الثالث(فهم الانفعال)، البعد الرابع(إدارة الانفعال) لصالح الإناث .

وفيما يلي استعراض دلالة الفروق بين الذکور والإناث على الأبعاد الفرعية للذکاء الوجداني

جدول(12) يبين قيمة(ت) ودلالتها الإحصائية بين متوسطات درجات الذکور والإناث على الأبعاد الفرعية

 وقد أظهرت النتائج کما هو مبين في الجدول عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الأول الفرعي (إدراک انفعالات الذات)، والبعد الثاني الفرعي (إدراک انفعالات الآخرين)، والبعد الثالث (التعاطف)، والبعد السادس الفرعي (إدراک التحولات بين الانفعالات)، والبعد الثامن الفرعي (إدارة انفعالات الآخرين). ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الرابع الفرعي(توظيف الانفعال)، البعد الخامس الفرعي (التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف)، والبعد السابع الفرعي (إدارة انفعالات الذات) لصالح الإناث .

 وخلاصة نتيجة هذا الفرض، وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث لصالح الإناث على مقياس الذکاء الوجداني ککل، ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث لصالح الإناث في ثلاثة أبعاد رئيسية هي: توظيف الانفعال، فهم الانفعال، إدارة الانفعال، بينما لم تکن هنالک فروق دالة في البعد الأول وهو إدارک الانفعالات، أما على مستوى الأبعاد الفرعية فقد وجدت فروق دالة في ثلاثة أبعاد فرعية هي: توظيف الانفعال، التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف، إدارة انفعالات الذات، بينما لم توجد فروق في خمسة أبعاد فرعية هي: إدراک انفعالات الذات، إدراک انفعالات الآخرين، التعاطف، إدراک التحولات بين الانفعالات، إدارة انفعالات الآخرين.

النتيجة الخاصة بالفرض الثاني:

 ينص الفرض الثاني على أنه: توجد فروق بين المستويات الصفية (الرابع ، الخامس، السادس،)المختلفة في الذکاء الوجداني لصالح الصفوف العليا .

 وللتحقق من هذا الفرض تم حساب اختبار(ت) لقياس دلالة الفروق بين متوسطات درجات الصفوف على مقياس الذکاء الوجداني.

جدول ( 13) يوضح نتائج تحليل التباين لتحديد الفروق

في درجة الذکاء الوجداني بين المستويات الصفية المختلفة

 تشير نتائج التحليل الموضحة في الجدول(13) إلى أن قيمة"ف" کانت(1.434) وهي غير دالة إحصائياً، مؤکدة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الذکاء الوجداني بين المستويات الصفية المختلفة لأفراد عينةالدراسة، مما يعني أن التلاميذ والتلميذات من مستويات صفية مختلفة لا يختلفون عن بعضهم البعض في درجة الذکاء الوجداني.

 وخلاصة نتيجة هذا الفرض، عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين المستويات الصفية (الرابع ، الخامس، السادس،)المختلفة في الذکاء الوجداني.

النتيجة الخاصة بالفرض الثالث:

 ينص الفرض الثالث على أنه: توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني بأبعاده الثمانية و الدافع للإنجاز.

 لقد برهنت الدراسة الحالية على صحة هذا الفرض من خلال استخراج معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني والدافع للإنجاز، والجدول التالي يوضح ذلک:

 

جدول(14) يبين معامل الارتباط بين مقياس الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز

لکل صف ولکل جنس على حدة.

 يتضح من الجدول أنه توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز لجميع الصفوف الدراسية ولدى الجنسين، ولکن العلاقة أقوى في حالة الذکور.

جدول (15) يبين معاملات الارتباط بين أبعاد الذکاء الوجداني الرئيسية والفرعية والدافع للإنجاز

 يتضح من الجدول أنه توجد علاقة موجبة بين أبعاد الذکاء الوجداني الأربعة الرئيسية والدافع للإنجاز ، کما أنه توجد علاقة موجبة بين أبعاد الذکاء الوجداني الثمانية الفرعية والدافع للإنجاز فيما عدا بعد التمييز بين درجة الانفعال الواحد.

 وخلاصة نتيجة هذا الفرض ،أن الذکاء الوجداني يرتبط بعلاقة موجبة(دالة) بالدافع للإنجاز لجميع الصفوف الدراسية ولدى الجنسين، ولکن العلاقة أقوى في حالة الذکور.

النتيجة الخاصة بالفرض الرابع:

 ينص الفرض الرابع على أنه: توجد علاقة بين الذکاء الوجداني بأبعاده الثمانية ومصدر الضبط.

 لقد برهنت الدراسة الحالية على صحة هذا الفرض من خلال استخراج معامل ارتباط بيرسون بين الذکاء الوجداني ومصدر الضبط، والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (16) معامل الارتباط بين مقياس الذکاء الوجداني ومصدر الضبط لکل صف ولکل جنس على حدة.

 يتضح من الجدول أنه توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني ومصدر الضبط لجميع الصفوف الدراسية ولدى الجنسين ، ولکن العلاقة أقوى في حالة الذکور.

جدول (17) يبين قيم معاملات الارتباط بين أبعاد الذکاء الوجداني الرئيسية والفرعية ومصدر الضبط

 يتضح من الجدول أنه توجد علاقة موجبة بين أبعاد الذکاء الوجداني الأربعة الرئيسية ومصدر الضبط ، کما أنه توجد علاقة موجبة بين أبعاد الذکاء الوجداني الثمانية ومصدر الضبط، فيما عدا بعد التمييز بين درجة الانفعال الواحد، وبعد التعاطف.

 وخلاصة نتيجة هذا الفرض، أن الذکاء الوجداني يرتبط بعلاقة موجبة(دالة) بمصدر الضبط لجميع الصفوف الدراسية ولدى الجنسين، ولکن العلاقة أقوى في حالة الذکور.

مناقشة النتائج

مناقشة نتيجة الفرض الأول: حيث ينص على أنه : توجد فروق بين الذکور والإناث في مهارات الذکاء الوجداني لصالح الإناث، ولقد تحقق هذا الفرض، حيث وجدت فروق دالة إحصائياً بين الجنسين في الذکاء الوجداني ککل و کان متوسط درجات الإناث أعلى منه لدى الذکور، ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث لصالح الإناث في ثلاثة أبعاد رئيسية وهي: توظيف الانفعال، فهم الانفعال، إدارة الانفعال، بينما لم تکن هنالک فروق دالة في البعد الأول وهو إدارک الانفعالات، أما على مستوى الأبعاد الفرعية فقد وجدت فروق دالة في ثلاثة أبعاد فرعية هي: توظيف الانفعال، التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف، إدارة انفعالات الذات، بينما لم توجد فروق في خمسة أبعاد فرعية هي: إدراک انفعالات الذات، إدراک انفعالات الآخرين، التعاطف، إدراک التحولات بين الانفعالات، إدارة انفعالات الآخرين.

 وتتفق نتيجة هذا الفرض مع ما توصل إليه عثمان الخضر(2006) من أن متوسط درجات الإناث أعلى منه لدى الذکور في الذکاء الوجداني، وأيضاً دراسة (Schutte,et al.,1998) التي أسفرت نتائجها عن أن الإناث أعلى من الذکور في الذکاء الوجداني، و دراسة Gerber,Carly(2004) أظهرت أيضاً أن الإناث أعلى من الذکور في مستوى الذکاء الوجداني، بينما تختلف نتيجة هذه الدراسة عن دراسة محمد حبشي وجاد الله أبوالمکارم(2004) و دراسة رشا الديدي(2005) ودراسة محمد أنور فراج(2005) فقد جاءت الفروق ذات دلالة إحصائية في المجموع الکلي للذکاء الوجداني في اتجاه الذکور، وتختلف نتيجة هذه الدراسة الحالية مع دراسة سامي محمد هاشم(2004)، و دراسة عبدالحي محمود ومصطفى حسيب(2004) ، و دراسة زهراء معراج(2005) ، ودراسة إلهام خليل وأمينة الشناوي(2005) ، حيث لم توجد فروق دالة بين الذکور والإناث في الذکاء الوجداني وأبعاده.

 ويشير Argyle1990 إلى أن الإناث أکثر تعاطفاً، وأکثر قدرة على التکيف مقارنة بالذکور(عادل هريدي:2003).

 ولقد أظهرت النتائج في هذا الفرض عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الأول الرئيسي (إدراک الانفعال) .ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الثاني الرئيسي (توظيف الانفعال)، و البعد الثالث الرئيسي (فهم الانفعال)، البعد الرابع الرئيسي (إدارة الانفعال) لصالح الإناث، ويتوافق ذلک مع ما توصل إليه طالب الهنائي(2002) من أن متوسط درجات الإناث أعلى بصورة دالة من متوسط الذکور باستثناء البعد الأول وهو" إدراک الانفعال" . وتعليل ذلک أن البعد الأول وهو إدراک الانفعال يعتبر أول مستويات الذکاء الوجداني ولا يتطلب هذا المستوى الاستغراق في الانفعالات أو التفکير فيها ملياً، لأن کل ما کانت الانفعالات شديدة اتضحت الفروق بين الجنسين ، لکن ما دامت الانفعالات غير شديدة فمن الطبيعي أن لا يکون هناک فروق دالة بين الذکر والأنثى" فالوعي بالذات ليس انتباهاً يؤدي إلى الإنجراف بالعواطف، والمبالغة في رد الفعل، وتضخيم ما ندرکه حسياً، بل هو طريقة محايدة تحافظ على تأمل الذات حتى في أثناء العواطف المتهيجة"(جولمان: 2000).

 و أظهرت النتائج أيضاً عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الأول الفرعي (إدراک انفعالات الذات)، والبعد الثاني الفرعي (إدراک انفعالات الآخرين)، والبعد الثالث (التعاطف)، والبعد السادس الفرعي (إدراک التحولات بين الانفعالات)، والبعد الثامن الفرعي (إدارة انفعالات الآخرين). ووجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الرابع الفرعي(توظيف الانفعال)، البعد الخامس الفرعي (التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف)، والبعد السابع الفرعي (إدارة انفعالات الذات) لصالح الإناث . وتعليل ذلک کما تقدم في الفقرة السابقة أن عدم وجود فروق دالة بين الذکور والإناث بالنسبة للأبعاد الثلاثة الفرعية الأولى التي تنطوي تحت بعد إدراک الانفعالات لکون هذه الأبعاد لا تتطلب غير الإدراک ، أي إن الانفعالات في هذه الأبعاد لم تستحکم أو تشتد في النفس، و لم يکن هنالک فروق بين الذکر والأنثى في إدراک التحولات بين الانفعالات، وتفسير ذلک هو أن هذا البعد الفرعي يتطلب فقط إدراکاً للتحولات أي إنه لم تکن الانفعالات تخطت مستوى الإدراک فطبيعي أن لا تکون هنالک فروق، أما عدم وجود فروق دالة بين الذکور والإناث بالنسبة للبعد الثامن الفرعي (إدارة انفعالات الآخرين)، لأن هذا المستوى يتطلب مهارات عالية جداً تتخطى الذات، وليس من السهل توفرها في هذا العمر، ومنطقياً أن لا تتضح الفروق في هذا البعد. وتعليل وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في البعد الرابع الفرعي(توظيف الانفعال)، البعد الخامس الفرعي (التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف)، والبعد السابع الفرعي (إدارة انفعالات الذات) لصالح الإناث، هو أن هذه الأبعاد فيها تمرکز حول الذات، وفيها استغراق واشتداد في الانفعالات، ولأن الأنثى أکثر عاطفية من الذکر فطبيعي أن تکون هنالک فروق في هذه الأبعاد الفرعية ، و عادة ما تکون الأنثى متمرکزه على نفسها فهي تتأثر بقوة وسرعة أکثر من الذکر وبالتالي تستغرق التفکير في المشکلات التي تمس الذات أکثر، وقد تنسى أي مشکلة بعيدة عنها.

 ويعتقد الباحث أن نتيجة هذا الفرض منطقية، فالأناث يخطون بيولوجياً وفسيولوجياً خطوات أسرع من الذکور، فلا بد أن يرافق هذا النمو البيولوجي نمو سيکولوجي، فيفترض أن الإناث من سن 10 إلى 12 سنة يکن متقدمات على الذکور في نفس السن من شتى النواحي البيولوجية والسيکولوجية، إضافة إلى أن عاطفة الأنثى بحسب تکوينها أشد من الذکر فهي تنتظرها أدوار لا تستطيع القيام بها دون أن تمتلک عاطفة قوية وجياشة، فالأنثى هي مظهر الحب والعاطفة والأحاسيس، فارتفاع ذکائها الوجداني عن الذکر قد يکون نتيجة لسرعة نموها السيکولوجي مقارنةً بالذکر ولطبيعة تکوينها الأنثوي المفعم بالعاطفة" ولقد قامت کل من ليسلي بروديLeslie Brody وجوديث هولJudith Hall، بتلخيص بحث حول الاختلاف في العواطف بين الجنسين، وترى کل منهما: أن البنات يتطورن في اللغة بسهولة وسرعة عن الأولاد، وهذا ما يجعل البنات أکثر حدة في إظهار مشاعرهن، وأکثر مهارة من الأولاد ممن لا يتلقون تأکيداً لفظياً للمؤثرات التي يواجهونها، قد لا يدرکون کثيراً حالتهم الانفعالية، أو حالة غيرهم(جولمان:2000).

مناقشة نتيجة الفرض الثاني: الذي ينص على وجود فروق بين المستويات الصفية (الرابع ، الخامس، السادس،)المختلفة في الذکاء الوجداني لصالح الصفوف العليا، ولم يتحقق هذا الفرض في هذه الدراسة وتتشابه هذه النتيجة مع دراسة سامي محمد هاشم(2004) حيث لم توجد فروق بين المجموعات العمرية في الذکاء الوجداني وأبعاده، ودراسة عثمان الخضر(2006) حيث لم ترتبط درجة الذکاء الوجداني بالعمر بصورة عامة .

 أما دراسة عادل هريدي(2003)، فقد استأثرت فئة العمر الأعلى 48- بکافة الفروق الدالة والتي تحققت على الذکاء الوجداني، وکافة المکونات الرئيسية للذکاء الوجداني ومقاييسها الفرعية باستثناء تحقيق الذات، حل المشکلات، واختبار الواقع، والتحکم في الدفعات، وذلک عند مقارنتها بفئات العمر الأدنى(18-28-38) بينما لم تسجل فروق جوهرية عند مقارنة الفئات العمرية الأدنى ببعضها البعض، مما يشير إلى أن الذکاء الوجداني إنما يزداد على نحو نسبي باضطراد العمر الزمني ليحقق زيادة نوعية لتکون أعلى درجاته حول نهاية مرحلة أواسط العمر(48-58)، وتتفق تلک النتائج مع ما توصلت إليه دراسات ماير وسالوفي من أن درجة المبحوثين على مقياس الذکاء الوجداني تعکس النمو الوجداني لهم کلما تقدموا في العمر(عثمان الخضر2002)

 ورغم تحسن الذکاء الانفعالي من سن 15سنة إلى 17سنة، إلا أن التحسن غير جوهري، والزيادة في الذکاء الانفعالي بين بداية ونهاية المرحلة الثانوية ليست جوهرية(سامي هاشم:2004).

 ويشير ماير وآخرون Mayer et al., 2000 إلى أن قدرات الذکاء الانفعالي تعتمد على العمر، وهي تزيد بين المراهقين والراشدين

 وربما يرجع عدم وجود فروق فردية بين المستويات الصفية المختلفة إلى کون العينة من مرحلة عمرية واحدة، وأيضاً مجتمع مدرسي واحد، مما يجعلهم شبه متماثلين وإن اختلف العمر قليلاً.

 ويمکن تفسير عدم وجود فروق فردية بين المستويات الصفية المختلفة إلى کون النموذج المستخدم في هذه الدراسة هو نموذج القدرة الذي ينظر إلى الذکاء الوجداني شأنه شأن بقية الذکاءات الأخرى کالذکاء اللفظي أو الرياضي، ففي هذا النوع من الاختبارات يوجد تلاميذ ذوو قدرات عالية وتلاميذ ذوو قدرات منخفضة بغض النظر عن العمر، ويحدث في مثل هذا النوع من الاختبارات تفاوتات في المستويات، فقد يتقدم تلميذ في صف الرابع على آخر في السادس، فنقول إن تلميذ الرابع ذو ذکاء وجداني مرتفع بجانب تلميذ صف السادس الذي يکون ذا ذکاء وجداني منخفض، ويعتقد الباحث أن نتيجة هذا الفرض منطقية تماماً بسبب تقارب الفئة العمرية لعينة الدراسة.

مناقشة نتيجة الفرض الثالث: حيث ينص على أنه: توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني و الدافع للإنجاز، فقد تحقق هذا الفرض، وتتشابه هذه النتيجة مع دراسة عبدالله کواسة(2002م) حيث أسفرت نتائج دراسته عن وجود علاقة موجبة بين متغيرات الذکاء الوجداني وبين الدافع للإنجاز، وتتشابه هذه النتيجة أيضاً مع دراسة( Drago, Judy) حيث وجدت علاقة بين الذکاء العاطفي ودافع الإنجاز.

 وتتفق نتيجة هذا الفرض مع نتيجة دراسة لام وکيربي Lam & Kirby,2002 في أن الذکاء الانفعالي يرفع الإنجاز إلى درجة أعلى مما هو متوقع خاصة الإنجاز المرتبط بالنواحي المعرفية، بل ربما يحدد الإنجاز الأکاديمي أکثر مما يحدده الذکاء العقلي.

 وتختلف نتيجة هذه الدراسة مع دراسة (أشرف أبو ديه:2003) التي أظهرت أن العلاقة الارتباطية بين دافع الإنجاز والذکاء الانفعالي ککل ضعيفة فيما عدا المجال المتعلق بتحفيز الإنسان لذاته.

 ويرى کيميس وآخرون Chemiss et al,2000 أن الذکاء الانفعالي هو الأساس لواقعية الثقة بالذات، والدافعية الذاتية والمثابرة(عادل هريدي:2004).

 وما يتعلق بالعلاقة الارتباطية بين أبعاد الذکاء الوجداني والدافع للإنجاز، اتضح أنه توجد علاقة دالة إحصائياً (إيجابية) بين أبعاد الذکاء الوجداني الأربعة الرئيسية والدافع للإنجاز ، کما أنه توجد علاقة دالة إحصائياً (إيجابية) بين أبعاد الذکاء الوجداني الثمانية الفرعية والدافع للإنجاز فيما عدا بعد التمييز بين درجة الانفعال الواحد. فالعلاقة بين الدافع للإنجاز والأبعاد الرئيسية للذکاء الوجداني جاءت دالة و أيضاً منسجمة مع العديد من الدراسات التي سبق الإشارة إليها، وحتى بين الدافع للإنجاز والأبعاد الفرعية للذکاء الوجداني جاءت دالة، فيما عدا العلاقة التي بين الدافع للإنجاز وبعد التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف، وربما يکون سبب ذلک أن بعد التمييز بين درجة الانفعال الواحد بتعدد المواقف لا تتطلب سوى الإدراک والتعبير والذي يعتبر أول مستويات الذکاء الوجداني، بينما الدافع للإنجاز يتطلب أکثر من الإدراک کالصبر والجلد والمثابرة.

 ويمکن تفسير نتيجة هذ الفرض بأن " الدافع للإنجاز يشمل عدداً من المکونات أهمها: معرفة الهدف، والسعي الجاد على تحقيقه، وجودة الأداء، وتعديل المسار، والضبط الذاتي، والطموح، والمثابرة، والتحمل أو الجلد"(أحمد محمد عبدالخالق:2002م)، فالأفراد المتمتعون بهذه السمات يدرکون واقعهم جيداً، ففي حالة النجاح يواصلون جهدهم ولا يستکينون، أما في حالة الفشل فإنهم يخرجون من هذه الحالة أقوى وأصلب من ذي قبل، إن هؤلاء الأفراد يدرسون واقعهم بتأني ودقة من أجل أن يکون لهم اليد الطولى في إدارة واقعهم، ويساهمون کثيراً في إدارة مشکلات من حواليهم، وطبيعي أن من يمتلک هذه المهارات مؤهل لأن يرتفع لديه الذکاء الوجداني، ولا يستطيع فرد أن يتمتع بذکاء وجداني إلا ولديه سمات ومهارات الدافع للإنجاز کالطموح والصبر والجلد والمثابرة، فالدافع للإنجاز يؤدي إلى الذکاء الوجداني، کما أن الذکاء الوجداني قائم بالأساس على الدافع للإنجاز.

مناقشة نتيجة الفرض الرابع: الذي ينص على أنه: توجد علاقة موجبة بين الذکاء الوجداني و مصدر الضبط الداخلي، وقد تحقق هذا الفرض في هذه الدراسة وتتشابه نتيجة هذه الدراسة مع دراسة ماين لامانا (Lamana 2001) التي أشارت نتائجها إلى أن الذکاء الانفعالي يرتبط إيجابياً مع مرکز الضبط الداخلي وسلبياً مع مرکز الضبط الخارجي، وأيضا دراسة لندلي(Lindley 2001) التي أظهرت وجود علاقة موجبة دالة بين الذکاء الوجداني ومصدر الضبط وتتشابه هذه النتيجة مع دراسة محمد إبراهيم جودة(1999م)، التي أشارت إلى أن مصدرالضبط تؤثر على درجة الذکاء الوجداني حيث وجدت الدراسة أن ذوي الضبط الداخلي الذين يعزون ما يحدث لهم إلى جهودهم التي بذلوها يکونون أکثر ذکاء وجدانياً من ذوي الضبط الخارجي وهم يعزون ما يحدث لهم إلى الخطأ أو الصدفة أو تعقيدات الحياة، وتختلف نتيجة هذا الفرض نتيجة مع دراسة کاکنج وانج( Wang,2002) التي لم تجد ارتباطاً دالاًً بين الذکاء الانفعالي وموضع الضبط.

 يؤيد ستريمفر ٍStruempfer,1997 وجود علاقة موجبة دالة بين مصدر الضبط الداخلي والثبات الانفعالي(هشام الخولي2001)

 ويمکن تفسير نتيجة هذا الفرض بأن أصحاب وجهة الضبط الداخلي تکون قراراتهم نابعة من ذواتهم، و تکون حصيلة تأمل وتفکير مضن ، وبالتالي هم يستغرقون وقتاً کبيراً في توظيف قدراتهم العقلية لحل مشکلاتهم، فيعتبرون أنفسهم مسئوولون مسؤولية کاملة عما يجري حولهم من أحداث، ومنطقياً لا يعتبر الفرد مسئولا مسؤولية کاملة دون أن يکون مدرکاً ومتفهماً ومتحکماً في الأحداث أو المواقف التي تصادفه، وبهذه النتيجة يعتبر الفرد متمتعاً بذکاء وجداني مرتفع، کما أن الذکاء الوجداني المرتفع يمنح الفرد إدراکاً وتوظيفاً وفهماً وإدارةً للانفعالات، وطبيعي أن من يکون ممتلکاً لهذه المهارات قادر على التحکم وضبط ما يجري حوله من أحداث وبالتالي يصنف بأنه ذو مصدر ضبط داخلي ، حيث يعتبر أن الحاجات والرغبات والميول وتحقيق الذات محفزات نحو البذل والعطاء وليس الحوافز المادية.

 ويرى ماير وسالوفي وآخرون أن الذکاء الوجداني يميز الأفراد الذين يحاولون التحکم في مشاعرهم ومراقبة مشاعر الآخرين وتنظيم انفعالاتهم وفهمها، وهذا يمکنهم من استخدام استرتيجيات جديدة للتحکم الذاتي في المشاعر والانفعالات.

 وتلخيصاً لما سبق يمکن اعتبار وجهة الضبط الداخلية هي أحدى المهارات الأساسية للذکاء الوجداني. وأن الذکاء الوجداني بطبيعة الحالي يفضي إلى وجهة الضبط الداخلي.

 

التوصيات

1. ضرورة إجراء المزيد من الدراسات التي تتناول الذکاء الوجداني وعلاقته ببعض متغيرات الشخصية الأخرى.

2. أهمية انتباه الباحثين إلى تبني نموذج محدد عند تناول موضوع الذکاء الوجداني، فکثير من الباحثين دمج بين النموذجين، نموذج القدرة والنماذج المختلطة مما سبب غموض وتشويه في النتائج.

3. إعداد برامج تدريبية في مهارات الذکاء الوجداني للأطفال، وقياس علاقته ببعض السمات المعرفية والوجدانية.

4. ضرورة تطبيق مقياس الذکاء الوجداني المصور على فئات عمرية مختلفة للتحقق من بنيته العاملية وخصائصه السيکومترية.

5. إجراء المزيد من الدراسات في البيئة العربية التي تکشف تأثير الذکاء الوجداني على مناحي الحياة المختلفة.

بحوث مقترحة.

1. الفروق الفردية في الذکاء الوجداني في ضوء التخصصات المهنية

2. العلاقة بين الذکاء الوجداني والإنجاز الأکاديمي لدى طلبة الجامعة

3. الذکاء الوجداني لدى التلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم

4. دور الذکاء الوجداني في خفض المشکلات السلوکية الشائعة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

5. علاقة الذکاء الوجداني بالتفکير الابتکاري

Article View: 2,264

PDF Download: 591