فاعلية نموذج مقترح لحقيبة تهدف إلى تحسين أداء المعلم في التقويم الصفي الواقعي

مقدمة:

لقد ساهم ظهور النظرية المعرفية في العقود الأخيرة في تغيير طبيعة الأهداف التربوية بشکل واضح، لتصبح أکثر ترکيزا على نتاجات التعلم والکفايات المرتبطة بالحياة مثل حل المشکلات والتفکير الإبداعي والتعلم الذاتي والتعاوني واتخاذ القرارت(Marzano, Pickering& McTighe,1993). وبذلک أصبحت أهداف التربية أو النتاجات التربوية(outcomes) أکثر شمولية وغير مرتبطة بمحتوي تعليمي تحصيلي محدد. هذا التحول في الأهداف والذي أشار له بوبهام ((Popham,2001;Popham,2003 وجّه المختصين في التقويم التربوي إلى ضرورة إعادة النظر في طرق التقويم المتبعة وإلى ضرورة عدم الاکتفاء بالاختبارات التحصلية التقليدية التي عادة ما تقف عاجزة عن تقويم تعلم الطالب في مواقف حقيقية مشابهة للحياة اليومية، کما وتعجز عن تقويم کفايات ومهارات أکثر تعقيدا مثل اتخاذ القرار والتعاون، والعمل في فريق، والتواصل والتعلم مدى الحياة وحل المشکلات والتفکير الناقد وغيرها. فالتقويم التقليدي لم يعد يناسب متطلبات هذا العصر کونه يعتمد على الاختبارات والدرجات کأداة وحيدة، ويثير التنافس بين الطلبة من أجل حصول الطالب على مرکز نسبي متفوق بين أقرانه دون تحديد ما يمتلکه الطالب من مهارات وظيفية وکفايات وأخلاقيات وسلوکات ايجابية بناءة في ضوء معايير ومحکات محددة مسبقا (Nitko,2004 Wiggins ,1998;).

وبالرغم من المکانة الواضحة للتقويم التربوي والدور الذي يمکن أن يؤديه في تحسين العملية التربوية، إلا أنه من الملاحظ أن توظيف إمکاناته واستخداماته في الأردن ما زال متواضعا، وقد يعود ذلک إلى أن الجهود الأولى کانت ترکز على محاولة ايصال التعليم إلى الجميع، وإلى توفير البنية التحتية الأساسية وإعداد القوى البشرية اللازمة والمصادر المالية والمادية التي تضمن توفير بيئة تعليمية مناسبة، مما ساهم في تأخر تفعيل التوجهات الحديثة والبرامج النوعية في السياسة التعليمية، والتقويم أحد هذه البرامج التي تأخر الاهتمام بها حيث بقي التقويم منحصرا ويراوح حول استخدام الاختبارت التحصلية التي تُحوّل نتائجها إلى علامات مدرسية تُمنح نهاية العام الدراسي في شهادة مدرسية لا توفر لولي الأمر ولا حتى للمدرسة نفسها معلومات کافية أو شاملة حول جوانب التعلم، فضلا عن أنها تُمنح في نهاية العام الدراسي مما يعني أن فرصة التعديل والتحسين في قدرات الطالب قد ضاعت.

لقد مرت فترة طويلة وعقودا من الزمن اعتمدت فيها وزارة التربية والتعليم في الأردن على الاختبارات التحصيلية کأسلوب وحيد في تقويم الطلبة وتحديد مستوياتهم، إلى أن أصبح هذا الأسلوب لا يفي بالغرض، خصوصا بعد تطور المعرفة وظهور مهارات جديدة لا يمکن تقويمها باستخدام الاختبارت فقط، بالإضافة إلى أن للاختبارات عيوباً کثيرة أهمها: أن هذه الاختبارات ترکز على قياس الجانب العقلي المعرفي، مع إغفال واضح لقياس المهارات والجوانب الأدائية، وعدم التطرق لجوانب الانفعال الوجداني، وسمات الشخصية والجوانب النفس حرکية، لذلک ظهرت الحاجة إلى ضرورة تفعيل وتوظيف استراتيجيات وأدوات تقويم أخرى کأدوات مساندة للاختبارت التحصيلية في تقويم الطلبة تقويما شاملا لجميع جوانب التعلم، وقد تجلى هذا التوجه ضمن مشروع الاقتصاد المبني على المعرفة في الأردن حيث تبنت وزارة التربية والتعليم توجها بتفعيل استراتيجيات التقويم النوعي أو ما يسمى بالتقويم الواقعي بالتعاون مع الخبراء الکنديين، وذلک من أجل زيادة مصادر معلومات التقويم وتنويع أدواته ، حيث بدأت الوزارة منذ عام 2004 بتطبيق خمس استراتيجيات للتقويم (وزارة التربية،2003 ب) هي:( التقويم المعتمد على الأداء، والملاحظة، التواصل، والقلم والورقة، وتقويم الذات) بالإضافة إلى خمس أدوات للتقويم هي (قوائم الرصد، وسلالم التقدير الرقمي، وسلالم التقدير اللفظي، وسجل سير التعلم، وسجل المعلم) لتساهم هذه الاستراتيجيات والأدوات في تطوير اسلوب تقويم الطلبة ليغطي جميع جوانب التعلم المعرفية والمهارية والوجدانية ، کما وأن تطوير استراتيجيات التقويم وتعددها سوف يساعد في تغيير أنماط التفکير لدى الطلبة ويوجهم نحو تعلم مهارات حل المشکلات والتفکير الناقد، والعمل على تطبيق المعرفة وإثرائها وتقديم إنجازات وأداءات تبرهن على تعلمهم .

خلفية الدراسة:

شهد العقد الماضي ترکيزاً کبيراً من التربويين على أهمية إعادة النظر في أغراض التقويم التربوي وأهدافه، ليصبح الترکيز على التقويم من أجل التعلم وتحسينه ((Assessment for Learning ، بدلا من تقويم التعلم نفسه وقياس ما يعرفه المتعلم (Assessment of Learning) .مما يعني أن هناک تحولا في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها بحيث أصبح من الضرورة ربط التقويم بالحياة، وقد سمّي هذا الاتجاه بالتقويم الواقعي(Assessment Authentic)، وهو التقويم الذي يتم من خلاله جمع الشواهد حول تعلم الطالب ونموه في سياق حقيقي مع توثيق لتلک الشواهد (Ryan, 1994)، ويتطلب من الطلبة أن يظهروا مهارات ذات معنى متصلة بواقعهم اليومي ( Muller,2006)، کما ويتناول أدوات يمکن من خلالها تناول وقياس مدى واسعا من قدرات الطلبة (Prestidge&Claser,2000)، بالإضافة إلى قدرته على تحسين طرق التدريس (Austin,193).

ويرتکز التقويم الواقعي على مجموعة من الأسس والمبادئ الواجب مراعاتها عند تطبيقه، حيث يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين وذلک من خلال توظيفه لاستراتيجيات وأدوات مختلفة يمکن من خلالها إظهار نقاط نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين وکشف مدى امتلاکهم للمهارات وتحقيقهم لنتاجات التعلم المطلوبه، کما يوجه الطلبة إلى إبراز إنجازاتهم وإبداعاتهم (Worthen, 1993) وليس حفظهم واستذکارهم للمعلومات(العبداللات واخرون ،2006)؛ فهو يعمل على إشغالهم بنشاطات تستدعي حل المشکلات واتخاذ القرارات، مما ينمي لديهم المهارات التحليلية ويرتقي بمستوى ممارستهم للمهارات العقلية العليا(وزارة التربية،2003 أ). بالإضافة لذلک فإن التقويم الواقعي يتسم بأنه تقويم مستمر لعملية التعلم؛ فهو إجراء يرافقها بکل مراحلها يهيئ فرصا تقويمية بشکل مستمر، ويشرک الطلبة في عملية التقويم نفسها، وذلک من خلال مشارکة الطلبة في ممارسة التقويم الذاتي(Paris& Ayers, 1994; Halonen et al, 2003; Costa& Kallick, 1992 ) وفي صياغة معايير ومحکات لتقويم الأداء(ابو علام،2010)، مما يجعلهم طرفا مشارکا وأکثر تحملا للمسؤلية بدلا من أن يکونو طرفا سلبيا متلقيا للعملية فقط، وبالتالي يکون تنافسهم موجها للوصول إلى محکات الأداء المطلوبة وليس فقط التفوق على زملاءه من نفس الصف .

کما ويوفر التقويم الواقعي للمعلم فرصة بأن يکون تقويمه شاملا لجميع جوانب التعلم المعرفية والوجدانية والادائية، بالإضافة إلى جوانب الشخصية المختلفة، وهو ما عجز عن توفيره التقويم التقليدي الذي يرتکز بشکل مباشر على الاختبارات الکتابية التي من الصعب أن نقيس من من خلالها الأداءات والإنجازات وجوانب الشخصية. فعملية التقويم الشاملة بحاجة إلى استخدام أدوات تقويم متنوعة، وعدم الاقتصار على الاختبارات کوسيلة وحيدة للتقويم لاستخدام تلک الأدوات في زيادة تفاعل الطلبة مثل: لعب الدور، والخرائط المفاهيمية، وفوليو الطالب، والمجلات وغيرها (Kluth& Straut, 2001; Morris,2001; Karge,1989 ).

وقد أجريت بعض الدراسات في هذا الصدد، فقد قامت سترتام ( stuurtamm,1999) بدراسة لفحص اعتقادات المعلمين واهتماماتهم حول التقويم الواقعي وذلک من خلال دعمهم ومساعدتهم في تنفيذ برنامج لتطبيق التقويم الواقعي لمدة عام في الفترة (1998-1999) جمعت الباحثة خلالها العديد من الملاحظات المکثفة والمقابلات وعينات من الأعمال وقامت بتحليل لملفات المعلمين بشکل معمق، وقد وجدت أن لدى المعلمين العديد من التساؤلات، فهم يتسائلون لماذا هم ملزمون بتطبيق التقويم الواقعي؟ وما هي فائدته؟ بالإضافة إلى رصدها مشکلات کانت تواجههم في کيفية الموائمة بين التقويمات التقليدية في المناهج وبين التقويم الواقعي، وکذلک کيفية الموائمة بين نتائج التقويم الواقعي مع نماذج التقارير المدرسية لتحصيل الطلبة المتمرکزة حول العلامات، بالإضافة إلى رصدها مشکلة کبيرة تواجه المعلمين تتمثل في عدم توفر الوقت اللازم لإعداد النماذج اللازمة للتقويم الواقعي. بعد ذلک أجرت سترتام( stuurtamm,2001) دراسة لاحقة توصلت فيها إلى أن التحول نحو التقويم الواقعي أمر ذو دلالة لمعلمي المرحلة الثانوية، فبعضهم کان تطبيقه بالنسبة له أمرا سهلا وبدا کتطور مهني في احتراف المهنة، أما البعض الآخر فقد قاوموه واعتبروه تهديدا لهم، وأوصت الباحثة بتعزيز ثقافة التعاون لدى المعلمين وضرورة التواصل مع أولياء الامور. أما في دراستها (Stuurtamm,2004) لتطوير التقويم الواقعي في المدارس الثانوية في مبحث الرياضيات في مدينة تورنتو في کندا، فقد أشارت إلى أنه قد تم دمج استراتيجيات التقويم الواقعي في المداراس الثانوية دون توفر معرفة وخبرة جيدة للمعلمين فيها، وقد بيّنت في هذه الدراسة والتي شملت 5 مدارس في مدينة تورنتو الدعم اللازم والمساعدة التي يحتاجها المعلمون في تطبيق هذا المنحى الجديد من التقويم والمشاکل التي يواجهونها والإطار المعرفي والنظري وبعض التطبيقات التي يحتاجونها لفهم اعمق لهذا الموضوع.

کما وأجرى هالام وبراون وجاو(Hallam, Brown, Gao& Brookshire, 2007) دراسة أشارا فيها إلى أن الدراسات التجريبية حول تطبيقات وأثر التقويم الواقعي ما زالت قليلة ونادرة وتوصلت الدراسة التي طبق فيها التقويم الواقعي على صفوف الأطفال مقارنة مع الصفوف الأخرى التي تطبق الاختبارت المعيارية إلى أن هناک تطورا ذو دلالة في بعض المجالات مثل اللغة والرياضيات، ولم تشر الدراسة إلى أي تغيير ذو دلالة في المجالات الاخرى. کذلک بينت دراسة ميسلز وزملاؤه Meisels, et al , 1995)) أن هناک ثباتا وصدقا عاليا في أدوات الشطب التي يتم تطويرها في التقويم الواقعي کما وأظهرت دراستهم اللاحقة Meisels, et al, 2003) ) بأن هناک أثرا إيجابيا في تحصيل الطلبة في الرياضيات والقراءة عند تطبيق المنهاج المبني على التقويم الواقعي.

ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺁﺩﻤﺯ ﻭﻫﺴﻭ (Adams & Hsu, 1998) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل استيعاب المعلمين للمفاهيم ومستويات ممارستهم للتقويم في الغرفة الصفية، استخدم فيه مقياسا لمسح واقع الاستخدام تم تطبيقه على 296 معلما ممن يدرسون الصفوف الأربعة الأولى، حيث أشارت نتائج دراسته إلى أن الملاحظة هي الأکثر استخداما والأکثر أهمية من وجهة نظرهم بالإضافة الى سجل الأداء وحل المسألة، وأن أقل طرق التقويم استخداما هي الاختبارات المقننة، وقد اتفقت بنتائجها مع ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﻨﺘﻨﺞ (Lanting, 2000) التي أجريت على 4 من معلمي المرحلة الابتدائية لمعرفة أساليب التقويم الواقعي ( البديل) التي يستخدمونها في تقويم أداء طلبتهم في مهارتي القراءة والکتابة مستخدمين منهجية الملاحظة المباشرة والمقابلة کمنهجية بحث. وقد ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ في ﺘﻘﻭﻴﻡ المهارتين ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ أوﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ. کما أشارت النتائج الى ﺘﺭکيز ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍء أکثر من ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ عند الطلبة.

وفي ورقة قدمتها لين(Lyne,2004) حول استخدام التقويم الواقعي في التوصل إلى نتاجات التعلم المطلوبة، أظهرت نتائج دراستها إلى أن استخدام هذا التقويم في مادة الإحصاء يدمج الطلبة بطريقة فعالة في التعامل مع بيانات حقيقية، کما أشارت إلى أن توفر الوقت يجعلهم يبحثون ويجمعون البيانات بأنفسهم ويدفعهم إلى البحث عن البرامج الإحصائية للتحليلها.

کما واجرى (Berardo,2006) دراسة حول استخدام أدوات التقويم الواقعي في تدريس القراءة بين فيها أن استخدام أدوات التقويم الواقعي تولّد الدافعية، وتزيد من وعي الطلبة، وتعطي قيمة للتحصيل، وتشجع على التعلم في المستقبل، کما وبين حسنات استخدام التقويم الواقعي وتحديات تطبيقه، مبينا أن أدوات التقويم الواقعي يمکن استخدامها بطرق مختلفة في تطوير مهارات متنوعة ويمکن استخدامها اکثر من مرة .

وحول استخدام ملفات الإنجاز بشکل خاص، أجرى ﻓﺭﺘﺯ (Fritz, 2001) دراسة هدفت إلى التعرف على ممارسات ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ملفات الإنجاز ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ. ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ٥٠% من المعلمين يستخدمونها، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻴﺔ ﺘـﺩﻋﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ هذا الملف ﺒﺸﻜل اکثر ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ من المعلمين. کما بينت النتائج أن هناک ﺍﺯﺩﻴﺎﺩا واضحا في ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﻟﻤﻠﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺴﻨﻭﻴﺎ.

أما في مجال الدراسات العربية فقد اجرى ﺍﻟﺨﺭﺍﺒﺸﺔ (٢٠٠٤) دراسة تجريبية هدفت إلى معرفة أثر استخدام أساليب التوقيم الواقعي ( البديل) في تحصيل وأداء طلبة الصف التاسع الأساسي في التعبير الکتابي مقارنة باستخدام الاختبارات التقليدية. أشارت نتائج الدراسة إلى تفوق أسلوب التقويم البديل ( المجموعة التجريبة ) على أسلوب الاختبارات (المجموعة الضابطة) مع عدم وجود دلالة احصائية للتفاعل بين الجنس وطريقة التقويم المستخدمة.

کما وأجرت ﻤﺭﺍﺩ (٢٠٠١) ﺩﺭﺍسة ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ التي يستخدمها ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘـﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ في البحرين. ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ (ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ، ﻤﻠﻑ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ) ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ، حيث أشارت النتائج الى أن ما نسبته ٨٢% منهم يستخدمون ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ، وأن ٥٦% منهم يقومون ﺒﺘﻀﻤﻴﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ هذه الاختبارات ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ (Portfolio ). ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ لاستخدام اسلوب الملاحظة، ﻓﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺼﻭﺭا واضحا ﻓﻲ ﺘﺴﺠﻴل ﺃﻭﺠﻪ الضعف ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ.

وحول المعيقات والتحديات التي تواجه تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي على طلبة الصفوف الأربعة الاولى في الأردن اجرى ﺃﺒﻭ ﺸﻌﻴﺭﺓ ﻭﺇﺸﺘﻴﻭﻩ ﻭﻏﺒﺎﺭﻱ (٢٠١٠) دراسة استخدم فيها استبيانا مکونا من (٥٠) ﻓﻘﺭﺓ طبقه على ﻋﻴﻨﺔ مکونة ﻤﻥ (٣٦٣) ﻤﺸﺭﻓﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎ، أشارت نتائجها الى أن أکبر المعيقات التي تواجه تطبيق هذه الاستراتيجيات قلة البرامج ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ المقدمة للمعلمين، ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ.

مشکلة الدراسة وأهميتها:

في عام 2010 أي بعد ثلاث سنوات من البدء الفعلي بتنفيذ مشروع التقويم الواقعي في مدارس الوزارة، ومن خلال تدريس مساق التقويم لطلبة الدراسات العليا في الجامعة (أغلبهم معلمين ومعلمات) ومن خلال الزيارات الميدانية واللقاءات الفردية مع بعض الملعلمين والمشرفين الآخرين، لوحظ أن جهود المعلمين ما زالت متعثرة في توظيف هذا النوع من التقويم، وأن المعلمين ما زالوا بحاجة إلى دعم حقيقي ومباشر من أجل البدء في تطبيق هذا التوجه الجديد، کما وأن هناک خلطا واضحا لدى المعلمين بين الاستراتيجيات والأدوات، کما وأن تطبيق هذه الاستراتيجيات والأدوات يتطلب من المعلم فهما عميقا لها، ويحتاج منه وقتا وجهدا کبيرا في تصميم الأدوات والنماذج.

لذلک جاءت فکرة إجراء هذه الدراسة لتطوير وتجريب نموذج لحقيبة خاصة بالتقويم الصفي الواقعي لتعمل على حفز المعلم على توظيف وتطبيق هذه الإسترايجيات والأدوات حيث تم تصميم الحقيبة بصورتها النهائية من اربعة اجزاء کما هو موضح لاحقا في أدوات الدراسة.

أسئلة الدراسة:

سوف تجيب هذه الدراسة عن الأسئلة التالية:

1. ما فاعلية الحقيبة في تحسين مستوى أداء المعلم في تطبيق استرتيجيات التقويم الواقعي وأدواته من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟
2. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استخدام الحقيبة تختلف باختلاف الجنس أو المدرسة أو المؤهل الأکاديمي للمعلم أوالمعلمة؟
3. کيف يمکن تحسين هذه الحقيبة من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟

مکونات الحقيبة المستخدمة في هذه الدراسة ومبرراتها:

 تکونت الحقيبة من أربعة أجزاء رئيسة وهي :

• · الجزء الأول : مجموعة من الأوراق تضمنت إطارا نظريا لأهم وأبرز نقاط التحول من التقويم التقليدي المعتمد على الاختبارات إلى التقويم الواقعي المعتمد على الأداء، وکذلک تحديدا للکفايات المعرفية والشخصية اللازمة لمن يقوم بمزاولة التقويم، کما تضمنت بعض الإرشادات التي تساعد المعلم في توظييف الحقيبة في تقويم أداءات الطلبة ورصده بدقة.
• · الجزء الثاني : مجموعة من نماذج وأدوات التقويم التي تم تصميمها بعناية ودقة لتغطية معظم المواقف التقويمية التي يتعرض لها المعلم في الحصة الصفية. حيث تضمنت نماذج متعددة ومختلفة من سلالم التقدير الرقميي (scales) وقوائم الشطب (checklist) وسلالم التقدير اللفظي(rubrics) ونماذج من سجل سير التعلم(learning log) والسجل القصصي ( (anecdotal recordالخاص بالمعلم بالإضافة إلى نماذج لتحليل الاختبار، وجداول المواصفات، ونماذج على شکل تقارير أولية للتواصل مع أولياء الامور، ونموذج لمؤتمر ثلاثي بين ولي الأمر والمعلم والطالب يرصد من خلاله جوانب الضعف والقوة والمجالات التي بحاجة إلى تحسين وما هو الدور الي سيقوم فيه کل من الاطراف الثلاثة من اجل تحسين أداء الطالب على شکل خطة تنفيذية، إضافة إلى نموذج لرصد التقصير في تنفيذ الطالب للواجبات المنزلية.
• · الجزء الثالث: مجموعة من النماذج التي توفر للمعلم فرصة لممارسة التفکير التأملي (reflective thinking) والتقويم الذاتي (self-assessment) من خلال بعض المواقف والمثيرات التي تضمنتها الحقيبة، إضافة إلى نماذج لتقارير تُستخدم في جمع معلومات کمية وکيفية (نوعية) حول أداء الطالب في المدرسة يمکن استخدامها في التواصل مع أولياء الأمور وارسالها لهم على شکل تقارير أولية أو مبکرة عن أداء ابناءهم.

علما بأن جميع هذه النماذج تم تطويرها بحيث تکون جاهزة للاستخدام مباشرة من قبل المعلم، يمارس من خلالها الأنشطة التقويمية وذلک بتسجيل اسماء الطلبة مباشرة وتسجيل المعايير اللازمة للأداء، ورصد مستوى أداءهم ، وتوثيق الشواهد والأدلة على هذا الأداء، مع العلم بأنه قد تم تضمين الحقيبة بنسخ واعداد کافية من هذه النماذج حيث تم تصويرها للحصول عل نسح تکفي المعلم لمدة عامٍ دراسي، وذلک للتغلب على أکبر المشاکل التي تعاني منها المدارس وهي عدم توفر الآت التصوير أو النسخ الحراري، لذا فقد تضمنت الحقيبة حوالي خمس عشرة نسخة من کل نموذج ، کما تجدر الإشارة إلى أن الحقيبة تم تصميمها بحيث تکون قابلة لإضافة بعض النماذج الأخرى لها والتي يرغب المعلم بتطويرها، مما يمنح المعلم فرصة الابداع في تطوير نماذج خاصة به غير تلک التي تضمنتها الحقيبة، بالاضافة إلى أن الحقيبة تمکن المعلم من الاحتفاظ بجيمع أوراقه ووثائقة التي تتصل بالتقويم الصفي فيها مما يجعلها مرجعية للاطلاع على أعماله ودليلا على انجازاته في مجال التقويم الصفي .

• · الجزء الرابع: نموذج خلاصة في نهاية الحقيبة تضمن عدة من العبارات التي تتطلب من المعلم تأملا ذاتيا حول استخدامه للحقيبة(Reflective thinking) وهي عبارات مفتوحة غير متجهه يمکن للمعلم أن يعبر فيها بشکل إيجابي أو سلبي عن رأيه، وقد تضمنت العبارات التالية:
• هذه الحقيبة......................................................................
• اعتقد أن...........................................................................
• قدرتي في توظيف استراتيجيات التقويم الواقعي......................................
• مهارتي في بناء وتطوير أدوات التقويم..............................................
• زملائي............................................................................
• لوکنت.............................................................................
• أوصي.............................................................................

أما عن مبررات تصميم واستخدام هذه الحقيبة فقد کان متوقعا منها أن:

• تساعد المعلم في تنظيم أعماله ووثائقه المتعلقة بتقويم الطلبة .
• يستخدمها المعلم کدليل وبرهان على متابعته واستمراريته في تقويم الطلبة .
• تساعد المعلم في توفير أدلة وشواهد لأولياء الأمور حول نقاط القوة ونقاط والضعف المتعلقة بأداء ابنائهم .
• تساعد المعلم على تعبئة تقرير تحصيل الطالب نهاية العام الدراسي .
• · تستخدم دليلاً على نمو المعلم المهني، حيث تساهم بشکل کبير في تقديم تصور عن الکفايات المهنية للمعلم فالحقيبة تتضمن تعريفا بالمعلم، وتعرف الآخرين بأعماله وإنجازاته الخاصة بالتقويم الصفي، کما يمکن من خلالها تحديد أداء المعلم : أين کان؟ وأين أصبح ؟وأين يريد التوجه والذهاب ؟ وکيف يخطط للوصول إلى هدفه؟ .
• تساهم في تحقيق الرضا الشخصي والتجديد والابتکار لدى المعلم، فهي تدفع المعلم إلى استخدام وتطوير آليات لتوثيق ملاحظات دقيقة حول الأداء .
• تعمل على تطوير مهارات المعلم في البحث وإکسابه القدرة على تنظيم المعلومات التي يتم جمعها وتبويبها .
• تسهم في دفع المعلم إلى تطبيق المعارف والخبرات التي اکتسبها من الإطار النظري والورش التدريبية والتحرک من النظرية إلى التطبيق .
• تسهّل متابعة المشرف ومدير المدرسة لأعمال المعلم المتعلقة بالتقويم الصفي.

أداة الدراسة:

استخدم في هذه الدراسة لقياس فاعلية الحقيبة سلم تقدير رباعي تکون من 10 فقرات (ملحق 1) تم إعداد فقراته لتقيس مدى فاعلية الحقيبة في تطوير أداء المعلمين في التقويم الصفي الواقعي، استجاب عليه جميع أفراد العينة وذلک بوضع اشارة √ على درجة الموافقه على محتوى الفقرة بالإضافة إلى تقديم تبرير لإجابته.

منهجية الدراسة وتصميمها:

 استخدم أسلوب ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻜﻤﻲ وﺍﻟﻨﻭﻋﻲ کما ﻴﻠﻲ:

1. کميا: وتم ذلک من خلال استخدام سلم التقدير الرباعي (ملحق1) لقياس فاعلية الحقيبة بحساب المتوسطات لکل فقرة والمقياس ککل، وفحص الفرورق على مستوى دلالة( α = 0.05) بين استجابات المعلمين والمعلمات وفحص الفروق وفق متغير المؤهل الأکاديمي
والمرحلة التدريسية.

2. 2.نوعيا: ﻭﺫﻟﻙ باستخدام أسلوب الملاحظة المباشرة والمقابلات أثناء تطبيق المعلمين للحقيبة لمدة فصل دراسي کامل، وجمع تلک الملاحظات والمقابلات لإستثمارها في تفسير النتائج، وتطوير توصيات لتحسين الحقيبة.

أما فيما يتعلق بالتصميم التجريبي المستخدم فقد استخدم تصميم بعدي لمجموعة واحدة بمعنى انه تم تطبيق الحقيبة من قبل مجموعة تجريبية واحدة ثم تطبيق مقياس بعدي لقياس فاعلية الحقيبة .

مصطلحات الدراسة:

• · قائمة الرصد check List :أداة تتکون من قائمة من الفقرات التي يرصد من خلالها الطالب أو المعلم مستوى تنفيذ المهمة أو المهارة على تدريج ثنائي .
• · سلم التقدير الرقمي Rating Scale: أداة تتألف من قائمة من الفقرات التي يرصد من خلالها المعلم أو الطالب مستوى تنفيذ المهمة أو المهارة على تدريج من عدة فئات.
• سلم التقدير اللفظيRubric: شکل من اشکال سلالم التقدير الرقمية مع وصف وشرح لدلالات الأرقام المعطاة لدرجات تنفيذ المهمة أو المهارة.
• سجل وصف التعلم Learning Log: سجل منظم يکتب فيه الطالب عبر الوقت عبارات وجمل حول اشياء قرأها أو تعلمها أو مرّ بها في حياته.
• السجل القصصي Anecdotal Record: سجل يکتب فيه المعلم وصفا قصيرا لما يفعله المتعلم مع وصف للحالة التي تمت عندها الملاحظة.

 اما اجرائيا فتعرف فاعلية الحقيبة بأنها متوسط استجابات أفراد العينة على مقياس الدراسة والمکون من عشر فقرات.

مجتمع وعينة الدراسة:

تکوّن مجتمع الدراسة من جميع المعلمين والمعلمات في المدارس الحکومية في إقليم الشمال والذين تدربوا على استخدام استراتيجيات التقويم الواقعي والمعنيين بتطبيقها حسب مشروع تطوير التعليم نحو الاقتصاد المعرفي في الأردن ضمن الإطار العام للمناهج والتقويم ( وزارةالتربية،2003) فيما تکونت العينة التجريبية لاستخدام هذه الحقيبة من 25 متطوعا ( 14معلما و11 معلمة) من المعلمين الملتحقين في برنامج ماجستير القياس والتقويم في جامعة جدارا في 24 مدرسة موزعين على 5 مديريات من مديريات التربية والتعليم في إقليم الشمال في الأردن.

محددات الدراسة :

 تتحدد نتائج هذه الدراسة وامکانية تعميمها بالعينة التي تم اختيارها وهي عينة متيسرة من المعلمين والمعلمات المتطوعين في إقليم الشمال في الأردن، کما وتتحدد النتائج بالفترة الزمنية التي تم فيها تطبيق هذه التجربة وهي الفصل الدراسي الأول من العام 2011.

الطريقة والإجراءات:

 في البداية تم توضيح فکرة الدراسة والغرض منها لأفراد العينة، بعدها تم تدريبهم 6 ساعات تدريبية على استخدام الحقيبة وشرح محتوياتها وطريقة التعامل مع النماذج التي تتضمنها، وکيفية تعبئة المعلومات في تلک النماذج، کذلک تم استعراض التحديات التي قد تواجههم في التطبيق وکيفية التغلب عليها، حيث تم التوصل في نهاية التدريب إلى رؤية مشترکة من جميع المعلمين والمعلمات حول الية تنفيذ التجربة باستخدام الحقيبة، وبعد نهاية التدريب تم تسليم کل معلم حقيبة خاصة، وقام کل فرد منهم باستخدامها في عملية التقويم الصفي خلال الفصل الدراسي الأول 2011 وتم متابعة أداءهم خلال تلک المدة من الباحثان مباشرة بالملاحظة المباشرة والإطلاع على أدائهم في تطبيق الحقيبة وتقديم الإرشادات لهم ومساندتهم، وفي نهاية التجربة تم تطبيق سلم التقدير لقياس فاعلية استخدام الحقيبة ملحق (1).

نتائج الدراسة:

 فيما يلي عرضا لنتائج الدراسة وفقا لتسلسل اسئلتها :

للإجابة عن سؤال الدراسة الأول (ما فاعلية الحقيبة في تحسين مستوى أداء المعلم في تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته من وجهة نظر المعلمين أنفسهم؟) تم حساب الوسط الحسابي للدرجة الکلية للاستجابات على سلم التقدير، وکذلک حساب الوسط الحسابي لکل فقرة من الفقرات التي تضمنها المقياس، وقد أشارت النتائج (جدول 1) إلى أن المتوسط العام لاستجابات المعلمين والمعلمات على السلم قد بلغ ( 3.4) مما يشير إلى أن الحقيبة قد کانت فعالة بدرجة کبيرة جدا، وقد حققت الحقيبة الأهداف التي صُممت من اجلها، وبالنظر إلى متوسطات الاستجابات على الفقرات نجد أنها قد تراوحت بين 3.8 في الفقرة (7) والمتعلفة بقدرة الحقيبة على تقديم امثلة واقعية و 3.2 في الفقرة (4) والمتعلقة بمساهمة الحقيبة في تفعيل التواصل بين المعلم وولي الأمر، باستثناء الفقرة (9) التي أظهرت انخفاظا ملحوظا بالنسبة إلى غيرها من الفقرات حيث بلغ متوسط الاستجابات عليها 2.5 وهي الفقرة المتعلقة بقدرة الحقيبة على مساعدة المعلم في تعبئة تقرير تحصيل الطالب نهاية العام.

جدول(1): متوسطات* استجابة العينة على فقرات سلم تقدير فاعلية الحقيبة (N=25)

من( 1- إلى اقل من 1.75 ) بددرجة قليلة جدا ، من( 1.75 إلى – اقل من 2.5 ) بدرجة قليلة ، من( 2.5 إلى اقل من 3.25) بدرجة کبيرة ، من( 3.25 إلى 4 ) بدرجة کبيرة جدا.

وللإجابة عن سؤال الدراسة الثاني (هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استخدام الحقيبة تختلف باختلاف الجنس أو المدرسة أو المؤهل الأکاديمي للمعلم أو المعلمة؟) تم فحص هذه الفروق وفقا لکل متغير على حدة. فبالنسبة للفروق على المتغير الأول والمتعلق بالفروق بين الجنسين في الاستجابات على فقرات هذا المقياس، لم تشر نتائج التحليل الإحصائي باستخدام اختبار (T- 2 independent samples) إلى فروق في المتوسط العام کما في الجدول (2)، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات الذکور (3.9) فيما بلغ المتوسط العام لأداء الإناث حوالي (3.8) وکان هذا الفرق في الوسطين غير دال احصائيا على مستوى الدلالة (0.005) بدلا من (0.05) وفقا لمدأ بنفروني( ( Armore,1983والمتعلق بقسمة قيمة الفا على عدد مرات المقارنة (0.05 \ 10=0.005) للمحافظة على ثبات مستوى الخطأ من النوع الأول والناتج من تکرار اختبار T، أما على مستوى الفقرات فلم تظهر أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الجنسين على أي فقرة من فقرات المقياس باستثناء الفقرة الرابعة وهي حول قدرة الحقيبة على تسهيل عملية التواصل مع أولياء أمور الطلبة حيث أظهرت فرقا لصالح الاناث، فقد بلغ متوسط استجابات المعلمين الذکور حوالي (3) فيما بلغ متوسط استجابات الإناث حوالي (3.6).

جدول (2) : متوسطات الذکور(n=14) والاناث ( n=11 ) مع اختبار t لفحص الفروق*

 *استخدم اسلوب بنفورني وذلک بقسمة الفا 0.05 عل عدد الفقرات (0.005\10=0.005) وبذلک تکون الفروق دالة احصائيا اذا قلت عن 0.005

 أما فيما يتعلق بالفروق التي تعزى للمؤهل الأکاديمي للمعلم والمکون من مستويين ( بکالوريوس مع مؤهل تربوي ، بکالوريوس دون مؤهل تربوي)، فقد أظهرت نتائج التحليل انه لا توجد فروق دالة احصائيا في متوسط الدرجة الکلية لاجابات العينة بين الذين يحملون مؤهلا تربويا بعد درجة البکالوريوس والذين يحملون درجة بکالوريوس فقط دون مؤهل تربوي، حيث بلغ متوسط الدرجة الکلية للذين يحملون مؤهلا تربويا حوالي (3.4) و(3.5) للذين لايحملون مؤهلا تربويا وکان هذا الفرق غير دال احصائيا على مستوى دلالة (0.005). أما على مستوى الفقرات فقد اظهرت النتائج عدم وجود فروق في استجابات الذين يحملون مؤهلا تربويا والذين لا يحملون مؤهلا تربويا کما هو مبين في الجدول رقم (4) .

 جدول(4) : نتائج اختبار (t) بين متوسطات المعلمين والمعلمات الذين يحملون مؤهلا تربويا(n=10 )

 والذين لا يحملون مؤهلا تربويا (n=15)

*استخدم اسلوب بنفورني وذلک بقسمة الفا 0.05 عل عدد الفقرات (0.005\10=0.005) وبذلک تکون الفروق دالة احصائيا اذا قلت عن 0.005

 أما فيما يخص متغير مستوى المدرسة ( اساسية ، ثانوية) فقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الحقيبة قد کانت فعالة بدرجة أکبر لدى افراد العينة من المعلمين والمعلمات الذين يدرسون في مدارس أساسية وخصوصا المراحل الابتدائية منها وهذه النتيجة مبررة حيث أن هذه المراحل من الصفوف يناسبها التقويم الواقعي اکثر من غيره من أساليب التقويم المعتمدة على الاختبارات، ولذلک فقد شعر افراد العينة في هذه المرحلة أن الحقيبة قد قدمت لهم حلا لمشکلة طالما تواجههم بشکل مستمر، فقد بلغ المتوسط الکلي للاستجابات (3.6) للمدراس الأساسية و(3.3) للثانوية ، وقد اظهر الفرق دلالة احصائية على مستوى 0.005 باستخدام اختبار t لعينتين مستقلتين.هذا بالنسبة للمتوسط الکلي أما على مستوى الفقرات فقد اظهرت الفقرتان (2،9) فروقا دلالة احصائيا لصالح المرحلة الاسايسة فيما لم تظهر الفقرات الأخرى اية فروق بين الاساسية والثانوية کما هو مبين في الجدول (5).

جدول(5) : نتائج اختبار (t) بين استجابات الذين يدرسون في مدارس ثانوية (n=11) و اساسية (n=13)

*استخدم اسلوب بنفورني وذلک بقسمة الفا 0.05 عل عدد الفقرات (0.005\10=0.005) وبذلک تکون الفروق دالة احصائيا اذا قلت عن 0.005

 وللإجابة عن سؤال الدراسة الثالث والمتعلق بکيفية تحسين الحقيبة من وجهة نظر المعلمين والمعلمات انفسهم، فقد تم جمع ملاحظات مباشرة خلال فترة تطبيق الحقيبة من قبل الباحث وتم وإجراء مقابلات معهم حول کيفية تطوير الحقيبة وتحسين محتواها لتلبي رغبات المعلمين وتجعل الحقيبة اکثر ملائمة وصلاحية للاستخدام. لقد اوصى معظم المعلمين والمعلمات بضرورة تعزيز الحقيبة بنماذج جديدة تناسب مواقف تعليمية اخرى وتفي بمتطلبات مختلف استراتيجيات التدريس، وإثراء الحقيبة ببعض البروشورات التي تزود المعلم بخلفية نظرية عن التقويم الواقعي واستراتيجياته حيث ان الأدب النظري المکتوب حول هذا التقويم قليل وغير متوفر للمعلمين بصورة مباشرة، وضرورة اضافة جزء خاص على شکل کتيب يتضمن الإجابات عن الأسئلة الأکثر تکرارا في الميدان حول التقويم الواقعي والمتعلقة بتحديات تطبيقه مثل: حجم الشعبة الدراسية، وعدم توفر الامکانات المادية، وتوضيح کيفية تحويل نتائج التقويم الواقعي الى علامات وارقام لتتماشى مع تقرير تحصيل الطالب نهاية العام، بالإضافة الى إثراء الحقيبة بالنماذج الخاصة بالتواصل مع أولياء الأمور حيث لم تتضمن الحقيبة سوى نموذجين .

مناقشة النتائج:

لقد ساهمت الحقيبة في تحسين مستوى استخدام المعلم في ممارسة استراتيجيات التقويم الصفي الواقعي، فقد بلغ متوسط استجابات العينة عليها حوالي 3.3(بدرجة کبيرة جدا)، وقد برر المعلمون استجاباتهم على هذه الفقرة بأن الحقيبة قد تضمنت نماذج تطبيقية مباشرة توضح للمعلم کيفية اختيار استراتيجية التقويم المناسبة لاستراتيجية التدريس، وتناسب الغرض الذي يريد تحقيقه من عملية التقويم، کما ويمکن القول أن الحقيبة قد أعطىت فرصا متعددة ومتنوعة للمعلم ليظهر کامل توقعات المنهاج بالإضافة إلى أن تصميم الحقيبة قد وظف وسمح بشکل جيد للطلاب لإظهار المدى الکامل لتعلمهم وإعطائهم مدى أوسع من المهارات وجعلهم أکثر تفاعلا ونجاحا وهذا متفق مع ما أشار له وجنز (Wiggns,1990).

 أما بالنسبة لقدرة الحقيبة على تحسين قدرة المعلم في استخدام أدوات التقويم الصفي وهي خمس أدوات (کما تم ذکرها) فقد بلغ متوسط هذه الفقرة حوالي 3.5 (بدرجة کبيرة جدا). وهذا يعني أن الحقيبة قد عملت على تحويل الکلام النظري إلى أدوات عملية قابلة للتطبيق في الميدان کما أنها برهنت أن ما هو موجود في الأطر النظرية لاستراتيجيات التقويم الواقعي قد تم بلورته إلى نماذج حيّة يمکن تطبيقها في الميدان، حيث أبدى المعلمون ارتياحا تاما لتلک النماذج الفعالة التي تضمنتها الحقيبة والتي أصبحت مرشدا لهم في في تطوير وصياغة نماذج جديدة من إعداد المعلم، کا وأشارت مجموعة اخرى من المعلمين إلى أنها قد ساهمت في کسر الجمود الذي کان يعيق المعلمين من المبادرة في تنفيذ الخطوات الأولى في هذا الاتجاه، وخفف من التحديات التي تتعلق بتوظيف وتصميم نماذج لأدوات التقويم الواقعي حيث کان المعظم منهم يتترد في ذلک خوفا من الوقوع في الخطأ کونه لا تتوفر لدية أية صور أولية عن منحى العمل .

 کذلک قضية تنظيم وإدارة وثائق التقويم والتي تزعج المعلم والمشرف معا، فقد ساهمت الحقيبة في حلها، حيث حصلت هذه الفقرة على متوسط قدره 3.5 ( بدرجة کبيرة جدا) فقد وفرت الحقيبة للمعلم إمکانية أن تکون جميع ملاحظاته وأوراقه ونماذجه الخاصة بالتقويم منظمة ويمکن الرجوع إلى اي ورقة فيها بسرعة کبيرة وهذا ما أکد ضرورته( Scholtz,2005) حيث أشار إلى أن التقويم يجب أن يکون موثقا بشکل جيد (Well Documented). لقد اشار المعلمون إلى أن جميع شوؤن التقويم الصفي قد تم جمعها في مکان واحد مع امکانية تصنيفها لتکون دليلا وبرهانا على أداء المعلم مما يجعل عملية متابعة هذه الملاحظات عملية ممکنة .

وفي مجال قدرة الحقيبة على تحسين مستوى التواصل مع ولى الأمر فقد بلغ متوسط الفقرة الخاصة بذلک 3.1 (بدرجة کبيرة) وهو أقل نسبيا من باقي متوسطات الفقرات الأخرى، وقد کان ذلک لشعور المعلمين أن الحقيبة ما زالت بحاجة إلى تحسين في هذا الجانب حيث لم تتضمن سوى نموذجين يمکن استخدامهما للتواصل مع أولياء الأمور وهما نموذج المؤتمر المصغر بين المدرس وولي الأمر، ونموذج التقرير الأولى عن تحصيل الطالب والذي يرسل إلى ولي الأمر عن مستوى أداء الطالب. وفي هذا الصدد قدم المعلمون تبريرات وتعليقات أشاروا فيها إلى ضرورة إنشاء شراکة حقيقية يکون هدفها التعاون المشترک بين المدرسة وولي الأمر، فإقامة شراکة حقيقية بين الأسرة والمدرسة يساعد الطرفين على رؤية الطالب من منظار مشترک، وبدون هذه الرؤية الناشئة عن التواصل المستمر يصبح الطفل حائرا مشوشا نتيجة الفجوات بين ما يحدث بالبيت وما يحدث بالمدرسة. کما أورد المعلمون مجالات أخرى للتواصل منها الهاتف والبريد الالکتروني وموقع المدرسة على الشبکة العالمية للانترنت وهو ما لم تتطرق له الحقيبة.

 وحول قدرة الحقيبة في التعزيز من مستوى الثقة بالنفس للمعلم أمام المشرف والمدير فقد حصلت على متوسط قدره 3.7 (بدرجة کبيرة جدا) حيث أشار معظمهم إلى أن الحقيبة قد أفادت في تحسين وتحقيق مستوى عال من الرضا الشخصي ووفرت أدوات وادلة على امتلاک المعلم القدرة والتمکن المهني، کما عززت متطلبات المنحى التکاملي في التقويم الذي يعکس قدرة المعلم على التنظيم والابداع . لقد أشار معظم المعلمون إلى أن الحقيبة مجموعة منظمة من الوثائق التي تقدم الدليل والبرهان على کفاية المعلم في الجوانب المعرفية والاتجاهات والمهارات الداخلة في إطار فن التعليم مما عزز من ثقة المعلم بنفسه أمام المشرف أو مدير المدرسة بشکل کبير.

 کذلک الأمر بالنسبة لقدرة الحقيبة على بلورة وتوضيح الدور المطلوب من المعلم في ضوء الرؤيا الجديدة التي تبنتها وزارة التربية والتعليم في الأردن ضمن مشروع التعليم نحو اقتصاد المعرفة، فقد حصلت هذه الفقرة على متوسط قدره 3.5 (بدرجة کبيرة جدا)، حيث دفعت الوزارة بهذه الاستراتيجيات وأدواتها دفعة واحدة في الميدان مما جعل عملية استعايبها وتوظيفها في الميدان أمرا صعبا، فقد أفاد المعلمون بأن التدريب الذي حصلوا عليه لمن يکن وافيا ولم يصل بالمعلم إلى مستوى من الفهم أو المهارة التي يستطيع من خلالها تطبيق هذا المنحى الجديد في التقويم، بالإضافة إلى أن الدورات التدريبة لم تقدم لهم نماذج مباشرة أو دروس تطبيقية لاستخدام هذا النوع من التقويم وهذا يتفق مع ما أکدته دراسة ستيرام ( Stuuramm,2004) في عدم حصول المعلمين على خبرات کافية في تطبيق هذا النوع من التقويم في کندا بشکل مشابه .

 کما وساهمت الحقيبة في تقديم أمثلة واقعية وحقيقية تلائم بشکل مباشر تطبيقات الميدان حيث بلغ متوسط استجابات أفراد العينة حوالي 3.8 (بدرجة کبيرة جدا) وهي الفقرة الأعلى من حيث استجابات المعلمين، وذلک لما تضمنته الحقيبة من أمثلة مباشرة ونماذج جاهزة تناسب التطبيقات في الغرفة الصفية وتتناسب مع جميع المواد ولجميع الصفوف وتقدم حلولا لمشاکل وتحديات تواجه المعلم مثل تضخم اعداد الطلبة في الغرفة الصفية، وضيق الوقت، وتعدد فترات التقويم .

 أما فيما يخص قدرة الحقيبة على تصميم تقويمات مختلفة تتناسب والمواقف التعليمية واستراتيجيات التدريس، فقد حصلت على متوسط قدره 3.3 (بدرجة کبيرة جدا ) حيث أفاد افراد العينة أن الحقيبة قد قدمت لهم الأدلة الواقعية حول إمکانية تنفيذ هذا النوع من التقويم في المدارس بالرغم من حجم التحديات وصعوبة تنفيذه في ظروف بعض المدارس، حيث أوضح المعلمون بأنهم کانوا يعتقدون أن التقويم الواقعي لا يمکن تنفيذه في غالبية مدارسنا لما يحتاجه من دعم وبنية تحتية ومصاريف مادية، کما أشار بعض افراد العينة إلى أن الحقيبة قد قدمت لهم حافزا للعمل على إنتاج نماذج جديدة کانت أکثر إبداعا مما تضمنه الحقيبة نفسها.

 کما وسهلت الحقيبة بشکل قليل مهمة إعداد تقرير تحصيل الطالب في نهاية العام حيث حصلت على متوسط قدره 2.5 (بدرجة قليلة) فقد قدمت الحقيبة من خلال النماذج المتضمنة أسلوبا في ربط أدوات التقويم الواقعي بنتائج الطالب في نهاية العام في تقرير تحصيل الطالب (الشهادة المدرسية سابقا) وهو ما کان غير مطروح في برامج التدريب التي أعدتها الوزارة للمعلمين، فکثيرا ما تساءل المعلمون عن کيفية ترجمة هذه الأدوات ونتائجها إلى ارقام أو عبارات يمکن لولي الأمر التعامل معها. لقد أشار عدد من افراد العينة إلى أن الحقيبة بحاجة بشکل اکبر إلى الترکيز على هذا الموضوع المهم والذى ترکته الوزارة دون إجابات شافية.

 وحول مدى رغبة المعلمين في تعميم التجربة على زملاء لهم فقد أفاد 93% من افراد العينة بأنهم يوصون زملائهم المعلمين بالاستفادة من هذه الحقيبة واستخدامها في عمليات التقويم الصفي، وذلک لما لمسه المعلمون من فائدة کبيرة لها في تسهيل مهمتهم في تنفيذ رؤية الوزارة المتعلقة في تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته في تقويم أداء الطلبة.

 أما فيما يتعلق في الفروق في الاستجابات حول الحقيبة وفقا لمتغيري الجنس والمؤهل التربوي فلم تشر الدراسة إلى أية فروق دالة إحصائيا، ويفسر هذا بأن تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي يواجه نفس المشکلات من قبل المعلمين والمعلمات الذين لديهم مؤهل تربوي أو بدون مؤهل تربوي، وهذا متوقع لأنهم جميعا تعرضوا إلى برامج تدريبية متشابه من قبل الوزارة، أو أن الجامعة لم تؤهلهم بشکل جيد إلى التعامل مع هذه الاستراتيجيات (حيث أن استراتيجيات التقويم الواقعي لا زالت غير مفعلة في برامج الجامعات) فکانت استجاباتهم متشابه في يتعلق بالحقيبة، في حين أشارت النتائج إلى فروق في الاستجابات بين المدارس الأساسية والثانوية في فاعلية الحقيبة، ويعزى هذا إلى أن تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي أکثر استخداما في المدارس الأساسية وخصوصا الصفوف الأولى منها لذلک اعتبر المعلمون أن الحقيبة فعالة لهم لأنها ساعدتهم في عمل يواجههم بشکل مستمر، في حين ترتکز عملية التقويم في المدارس الثانوية على الاختبارات بشکل أکبر.

بذلک تکون نتائج هذه الدراسة قد اتفقت مع النتائج التي توصلت لها دراسة ستيرتام (stuurtamm,1999) حول المشکلات التي تواجه المعلمين في استخدام التقويم الواقعي وخصوصا مشکلة الوصل بين نتائج التقويم الواقعي ذات الصبغة النوعية والوصفية من جهة مع تقرير التحصيل ذو الصبغة الکمية، وعدم توفر الوقت اللازم لإعداد أدوات التقويم الواقعي وممارسته داخل الغرفة الصفية وعدم توفر الخبرة الکافية لدى المدرسين في تطبيقه ( Stuuramm,2004)، کما واتفقت مع دراسة ميسلز( Meisels, et al, 2003 ) حول الأثر الإيجابي لتحصيل الطلبة عند تطبيق التقويم الواقعي وأکدت کذلک نتائج (Lyne,2004) قدرة التقويم الواقعي في دمج الطلبة في مواقف حقيقية للتعلم، وأن عملية التقويم الواقعي تمثل أداءات ذات معنى في حياة الطلبة (Khaira&Yambo,2005).

أهم التوصيات التي توصي بها الدراسة :

1. تعزيز الحقيبة بنماذج جديدة تناسب مواقف تعليمية أخرى وتفي بمتطلبات استراتيجيات تدريسية أخرى.
2. إثراء الحقيبة ببعض البروشورات التي تزود المعلم بخلفية نظرية عن التقويم الواقعي واستراتيجياته.
3. إثراء الحقيبة بجزء خاص على شکل کتيب يتضمن الإجابات عن الأسئلة الأکثر تکرارا في الميدان حول التقويم الواقعي.
4. إثراء الحقيبة بالنماذج الخاصة بالتواصل مع أولياء الأمور .
5. إمکانية تعديل الحقيبة لتصبح خاصة بمبحث واحد، بمعنى إعادة الترکيز على محتوياتها وتوليفها لتصبح خاصة بمبحث واحد .
6. زيادة عدد ساعات البرنامج التدريبي الخاص بتدريب المعلمين على استخدام الحقيبة ليصبح 8 ساعات بدلا من 6 ساعات.
7. ضرورة تدريب المشرفين التربوين على محتوى الحقيبة حتى يکون المشرف شريکا وطرفا مساهما في إنجاح العمل بها