دور برنامج غرفة المصادر في تحسين الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم في مدارس المستقبل

مقدمة

تميزت المنظومة التربوية في العقود الأخيرة من القرن العشرين علي مستوي العالم بالرهان على التربية المتسمة بالجودة، حيث رکزت الاهتمام على تنمية إمکانات المتعلمين وقدراتهم الذهنية على أفضل وجه ممکن وذلک بعد أن تأکد ما للثروة البشرية من أهمية في تطوير المجتمع وتقدمه على اعتبار أنها أهم مورد تنموي على الإطلاق. وهذا الاهتمام الکبير بالعقل البشرى وإمکاناته وأساليب نموه وتطويره يُبرز لنا بدون شک ملامح المنظومة التربوية المُميزة لمستهل الألفية الثالثة، فهي منظومة تراهن على تنمية عقول المتعلمين ورعايتها لتکون في مستوى تطلعات مجتمعاتها (أمينة شلبي، 2009 ب).

وفي مجال ذوي الاحتياجات الخاصة فإن التحدي الحقيقي الذي يواجه جميع نظم التعليم على مستوى العالم هو کيفية الانتقال بهذه الفئات من غرفة المصادر إلى غرفة الصف العادي من خلال ما يسمى بالتعليم الشامل أو التربية الدامجة Inclusive education، والتي يمکن تعريفها بأنها عملية التعرف على الحاجات المتباينة لجميع المتعلمين والاستجابة لها من خلال ممارسات وآليات الدمج، وهذه العملية تستخدم التغييرات والتعديلات في المحتوى والهياکل والاستراتيجيات من خلال رؤية مشترکة تستوعب جميع الأطفال، بحيث يکون تعليم الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة مسئولية النظام التعليمي العادي والتربية العامة لا التربية الخاصة (فتحي الزيات، 2009).

ويُعد برنامج غرفة المصادر أکثر البدائل التربوية المقدمة لذوى صعوبات التعلم شيوعاً في نظم التعليم العالمية والعربية على حد سواء والذي يشير المفهوم التقليدي له کونه نظاماً تربوياً يحتوى على برامج متخصصة تکفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشکل فردى يناسب خصائصه واحتياجاته وقدراته، في الوقت الذي يُسمح للتلميذ أن يتعلم في الصف العادي لا المعلومات والمهارات الأکاديمية فحسب بل التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الأقران اللذين يعتبران عنصرين من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة (باري مکنمار،1998).

ويمکن تعريف برنامج غرفة المصادر Program Resource room کونه بيئة تربوية تقدم خدمات غير مباشرة (الاستشارة) وخدمات مباشرة (الکشف والتدخل المبکر والتقييم الرسمي والتدريس العلاجي) لکل من التلاميذ المعرضون لدرجات متفاوتة من الخطر Gersten,& Dimino 2006) (وللتلاميذ الذين تم تصنيفهم بالفعل کذوي صعوبات تعلم ممِّن يعانون من اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية والتي قد تؤثر على واحدة أو أکثر من مهارات الفهم الاستماعي والتعبير الشفوي والمهارات الأساسية في القراءة و العمليات الحسابية الأساسية و الاستدلال الحسابي و التعبير الکتابي مما يؤدى إلى إخفاق التلميذ في واحد أو أکثر من المقررات الدراسية. ويتم تقديم هذه الخدمات وفق جدول زمني منتظم خلال جزء من اليوم المدرسي. (باري مکنمار، 1998، بدوي مصطفي، 2005، (Lerner, 2000

  وتؤکد الاتجاهات الحديثة علي أهمية التکامل بين التربية العامة والتربية الخاصة استناداً على منطلق توفير البيئة الأقل تقييداً Least Restrictive Environment (LRE) (Mercer & Pullen, 2005)، حيث يذکر هالاهان وکوفمان ولويد وويس ومارتنيز، 2007 أنه يجب إعادة تنظيم وترتيب نماذج تقديم الخدمة المستخدمة في مجال تلقي الأطفال ذوي صعوبات التعلم لخدمات التربية الخاصة داخل الفصل الدراسي العادي حتى يتمکن معلمو التربية الخاصة من الانتقال مع تلاميذهم إلي بيئة التعلم العام. وذلک من خلال نوعين من التعاون التدريسي بين معلم التربية الخاصة ومعلم الصف العادي ويمثل النوع الأول من نموذجي التعاون نموذج الاستشاري، والثاني نموذج التدريس التعاوني Co- Teaching. وهو المبدأ الذي تبناه القانون الفيدرالي 1997 (*) فيما يتعلق بالبدائل التربوية المقدمة لذوى صعوبات التعلم وذلک من خلال الدمج في التعليم العام Mainstreaming وهو أن يتعلم التلميذ نفس مناهج الأطفال العاديين في الوقت الذي يتم تقليص الوقت الذي يقضيه التلميذ في البدائل التربوية مثل غرفة المصادر ومحاولة زيادة الوقت الذي يقضيه في الفصل النظامي العادي ويتم ذلک تدريجياً. والخيار الآخر هو الضم أو التضمين Inclusion ويشير هذا المفهوم إلى تدريس التلاميذ ذوى صعوبات التعلم داخل الفصل النظامي العادي وبالمناهج العامة مع تلقى الدعم المناسب لحاجاتهم الخاصة اجتماعيا وأکاديميا لتحسين أدائهم المعرفي والمهاري ويعتمد هذا المنظور على وضع التلميذ في بيئة تعليمية طبيعية وهو الهدف الذي يسعى إليه المتخصصون في الوقت الحالي من خلال ما يعرف بنموذج الاستجابة للتدخل Response To Intervention Model (RTI) المتضمن في کل من *القانون الفيدرالي1997و ** القانون الفيدرالي 2004 Fuchs & Fuchs, 2006))، والذي يُمکن التلاميذ من تلقي الدعم بمجرد أن يلوح مظهر من مظاهر الصعوبة في التعلم لديهم وقبل أن يُعرفوا کذوي صعوبات التعلم. ففي ظل هذا النموذج يتلقي مثل هؤلاء التلاميذ تدريساً علي درجة عالية من الکفاءة والذي يتضمن تدريساً نوعياً (علي سبيل المثال برامج تعليم القراءة) والمبني علي التقييم المستمر للتلاميذ ومراقبة تقدمهم المعرفي والمهاري، وفي حالة عدم تحسن أداء التلميذ مع تقديم أعلي مستويات التدريس فإنه ربما يعاني من صعوبة تستدعي إحالته للتقييم الرسمي داخل غرفة المصادر (Van DerHeyden, & Snyder, 2006).

ويمکن القول أن نموذج الاستجابة للتدخل وضع کُل من التعليم العادي والتربية الخاصة في منظومة واحدة لکل التلاميذ لأنه ببساطة فإنه هناک أمور محددة ينبغي أن يقوم بها معلمو التعليم العام مثل طرح الأسئلة وتسلسل المواد الدراسية المقدمة وقياس معدل التقدم فيها وإتاحة الفرصة للاستجابة من قبل التلاميذ من حيث إتاحة وقت الانتظار المناسب وضرب الأمثلة الإيجابية والسلبية والتکرار والتدعيم للسلوک المرغوب وتعزيز الأداء الأکاديمي المعرفي والمهاري المطلوب (هالاهان وآخرون، 2007) قبل التفکير في إحالة التلميذ للتقييم الرسمي في غرفة المصادر، الأمر الذي قد يضع حداً للشکاوي الأکثر تکراراً من أن المعلمين يتسرعون في إحالة التلميذ للتقييم الرسمي في غرفة المصادر  (Haager, Klingner & Vaughn;2007).

کما يمکن القول أنه رغم أن برنامج غرفة المصادر قد غير بشکل کبير الطريقة التي تقدم بها الخدمات التربوية لتلاميذ صعوبات التعلم، فقد سمح لهم أن يندمجوا مع زملائهم العاديين، کما أمد کثير من معلمي الصف العادي بالطرق والمواد التي تمکنهم من تعليم التلاميذ ذوى صعوبات التعلم في فصولهم، وأجبر المتخصصين في هذا المجال أن يکونوا أکثر مسئولية نحو المنهاج العام (سحر الخشرمي، 2003)، فإن هناک الکثير مما يجب عمله إذا أريد لبرنامج غرفة المصادر أن يصل إلى تقديم الفائدة الکبرى ليس فقط لفئة التلاميذ الذين تم تصنيفهم تحت فئة ذوى صعوبات التعلم وإنما لأولئک الذين يصنفون کمعرضين للخطر بدرجاتهم المختلفة لتحسين أدائهم المعرفي والمهاري، والذين يمکن تلافي وضعهم في سلة صعوبات التعلم من خلال خدمات الکشف والتدخل المبکر. ويمثل البحث الحالي محاولة لوضع تصور مستقبلي لدور برنامج غرفة المصادر في تحسين الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم من خلال رصد الفروق بين واقع الخدمات المقدمة من خلال البرنامج في نظمنا التعليمية العربية وما توصلت إليه أحدث النظم التعليمية التربوية العالمية في هذا المجال.

مشکلة البحث

ظلت فکرة التباعد بين الذکاء والتحصيل الفعلي الُمحدد لصعوبات التعلم مسيطرة علي آليات الکشف عن و تحديد وتعريف ذوي صعوبات التعلم لفترة طويلة، وعلي الرغم من منطقيتها الا أنها لم تقدم أسس أو آليات للتدخل المبکر من حيث الکشف والعلاج حيث يتم التقييم الرسمي بعد فشل التلميذ بالفعل. ومن ثم فقد أصبح من الضروري البحث عن بديل يعالج جوانب القصور في مدخل التباعد وقد تمثل هذا البديل في نموذج الاستجابة للتدخل الذي نادي به قانون تعليم ذوي صعوبات التعلم الصادر بالولايات المتحدة الأمريکية 1997 والذي أرُسيت إجراءته التنفيذية في القانون الصادر عام 2004. ويقوم هذا المدخل علي استخدام عمليات متعددة المراحل يتم من خلالها التعامل مع أعراض صعوبات التعلم التي يبديها ذوي صعوبات التعلم خلال عمليات التدريس العادية في الصف العادي والتي تتزايد کثافتها مع الوقت مع استخدام أساليب التقويم المناسبة   (Haager, Klingner, & Vaughn; 2007)

ويُعرف نموذج الاستجابة للتدخل ذوي صعوبات التعلم أنهم الأطفال الذين يفشلون في الاستجابة للمعالجات أو التدخلات العلاجية التدريسية التي تنطوي علي فعالية ذات مصداقية تجريبية (فتحي الزيات،2007) ويتفق هذا النموذج مع التوجهات الحديثة لتلقي ذوي صعوبات التعلم خدمات التربية الخاصة داخل الصفوف النظامية وتقليص أعداد التلاميذ المحالين لبرنامج غرفة المصادر کذلک الفترات التي يجب علي الطفل ذو صعوبة التعلم قضاءها داخل غرفة المصادر وهنا ننتقل بالطفل من نموذج انتظار الفشل إلي نموذج التدخل والوقاية، فطبقاً لهذا النموذج فإن هناک أمور محددة ينبغي علي معلم الصف القيام بها قبل التسرع في طلب إحالة التلميذ للتقييم الرسمي داخل غرفة المصادر (Fuchs & Fuchs, 2006 ).

فتشير أحدث الاتجاهات التربوية العالمية إلي تعاون کل من التعليم العادي والتربية الخاصة في منظومة واحدة لکل التلاميذ (Haager, Klingner &Vaughn ;2007) کما أنه يمکن اعتبار نموذج الاستجابة للتدخل وظيفة للتعليم النظامي العادي التي توضح الکشف المبکر لصعوبات التعلم وخاصة القراءة وتحديد عناصر فشل التلميذ قبل البدء في التدخل من قبل برامج التربية الخاصة (Fuchs & Fuchs, 2006) مع توافر مجموعة من المعايير مثل التدريس عالي الجودة High-quality instructional materials و طرق التدخل والإستراتيجيات المناسبة appropriate intervention materials and strategies, ، والمعلمين المؤهلين well-trained staff والتقييم الذي يقود إلي اتخاذ القرار المناسب، لأن تلک النقاط هي التي تضمن نجاح هذا النموذج (Swanson, Harris, & Graham, 2003)

 کما أنه فيما يتعلق بخدمات التقييم الرسمي المقدمة حالياً لذوي صعوبات التعلم من خلال برنامج غرفة المصادر المطبق في نظم التعليم العربية،فيجب إعادة النظر في الطرق التقليدية التي يتم من خلالها تقييم وتشخيص هذه الفئة مثل محک التباعد والمعتمد علي التقييم التقليدي Traditional assessment والذي يعتبر من نوع القياس الکمي ومن خلاله يتم تطبيق الاختبارات المعيارية والتي يتکرر استخدامها في مدارسنا. وهو نوع من التقييم يعتمد على قياس التحصيل أو الأداء الفعلي للتلميذ ومقارنته بإحدى الطرق مثل الانحراف عن المستوى الصفي الثابت والمتدرج أ .

أو مقارنة التحصيل الحالي بالقدرة العقلية الکامنة للتلميذ من خلال صيغ التوقع والدرجات المعيارية و أساليب الانحدار، وبناء على مقدار التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع يتم اتخاذ القرار بضم التلميذ إلى برنامج صعوبات التعلم أم لا. وذلک مع احتفاظ کل مؤسسة تعليمية بالحق في تحديد مقدار التباعد الذي يضم التلميذ إلى برنامج صعوبات التعلم.

ولکن هذا المحک تثار حوله مجموعة من التساؤلات تصل إلى حد معارضة استخدامه بصورته الحالية في تشخيص ذوى صعوبات التعلم. (Mather, 1998; Flecher, 1998; Tomlan & Mather, 1996; Lyon, 1995; Stanovich, 1993)، وتتمثل مبررات الاعتراض على هذا المحک في طرح تساؤل کيف يکون من المفيد استخدام نسبة الذکاء في قياس القدرة العقلية الکامنة للفرد؟ وهذا التساؤل يتعلق بمدى مصداقية اختبارات الذکاء نفسها في قياس الذکاء وما هي إلا نوع من اختبارات التحصيل المعتمدة على الجانب اللفظي أکثر منها تقيس قدرة عقلية. وبهذا قد يحصل التلميذ على درجة متدنية نظراً لتشابه المهارات التي يحتاجها مع نفس القدرات التي يعانى من صعوبة فيها، کذلک فهذه الاختبارات قد تتأثر بالثقافة (متحيزة ثقافياً). کما أن لاختلاف معادلة التباعد المعتمدة من مؤسسة تربوية لمؤسسة أخري ومع استخدام اختبارات متباينة تجعل التلميذ الذي يصنف من ذوى صعوبات التعلم في مؤسسة لا يصنف کذلک في أخرى، کما أنه نادراً ما يستخدم فريق التقييم هذه المعادلات على أرض الواقع. والمبررات السابقة دفعت المتخصصين في مجال التربية الخاصة إلي إعادة النظر في طرق التحديد والتعرف ومن ثم فإنه أصبح هناک ضرورة ملحة إلي إيجاد طرق بديلة لتقييم هذه الفئة من ذوي الاحتياجات الخاصة (Roberts& Mather, 1995).

کذلک فإن خدمات التقييم والتشخيص المقدمة لذوي صعوبات التعلم تقتصر علي الکشف عن نوع وحدة الصعوبة التي يعاني منها التلميذ من خلال اختبارات نمائية أو أکاديمية دون الالتفات إلي الکشف عن جوانب الموهبة التي يمکن أن يتمتع بها الطفل، ومن ثم فنحن نهمل فئات الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم أو ما يطلق عليهم ثنائيو غير العادية  twice- exceptional الذين عادة ما يتم الترکيز علي نقاط ضعفهم وإهمال جوانب قوتهم وهؤلاء معرضين للوصول إلي مرحلة العجز المتعلم، رغم إمکانية اشتراکهم في العديد من الأنشطة الإبداعية والتطوعية بدلا من تعميم شعورهم بالفشل والإحباط، وهنا تلعب طبيعة البيئة المدرسية والمناخ المدرسي دوراً علي درجة کبيرة من الأهمية في تحقيق الصحة النفسية لهؤلاء التلاميذ 0Ü  

   وفيما يتعلق بخدمات التدريس العلاجي المتوفرة في معظم المدارس فتقتصر علي مجموعة من الوسائل التعليمية والأنشطة الورقية التقليدية بعيداً عن تلک الوسائل التدريسية العلاجية المخصصة لهذه الفئة وأي وسائل تکنولوجية مساعدة تعويضية وهي منتجات تکنولوجية مناسبة لنوع وحدة الصعوبة والتي تمکن ذوي صعوبات التعلم من تحسين أدائهم المعرفي والمهاري (أريج الوابل، هند الخليفة، 2006)، کذلک طرق تقويم ذوي الصعوبات في المواد الأکاديمية التي يعانون من صعوبه فيها من حيث محتوي ومستوي وطريقة تقديم الاختبارات لهم (Tibi, 2007)، کذلک الترکيز علي تقوية الجانب الأکاديمي وإغفال الجوانب النفسية والوجدانية والبرامج الارشادية التي يحتاجها هؤلاء التلاميذ (سوزان واينبرنر،2002) الأمر الذي يؤدي بهم إلي سوء التوافق وتکوين مفهوم سلبي عن الذات مما يزيد من تفاقم وحدة المشکلات التي يعانون منها.

کما أن إهمال برامج التدريس العلاجية المقدمة تضمين فنيات محددة ومخططة کجزء لايتجزء من هذه البرامج لاستثارة دافعية هؤلاء التلاميذ مثل التخطيط لبرامج تعديل العزو Attribution Change Programs (أمينة شلبي، 2008) يلقي ظلالاً کثيفة من الشک حول نجاح برامج التدريس العلاجية المقدمة لهذه الفئة من التلاميذ، ومما قد ينبأ بقصور شديد في جدوي التدريس العلاجي ومکونات البرامج التربوية الفردية.

وبناء علي ما تقدم فإن الحاجة إلي إعادة النظر في الخدمات المقدمة في برنامج غرفة المصادر أصبحت ضرورة ملحة ويتم ذلک من خلال رصد واقع الخدمات المقدمة ومقارنتها بما يجب أن تکون عليه هذه الخدمات مواکبة لأحدث الاتجاهات العالمية والنظم التعليمية المتقدمة في ضوء الإمکانات المتاحة في نظمنا العربية، ومن ثم کان هذا البحث والذي انطلق من نتائج دراسات سابقة للباحثة في مجال صعوبات التعلم بالإضافة إلي خبرة الباحثة الميدانية من خلال الإشراف علي طلبة بکالوريوس علم النفس التربوي – فئات خاصة تخصص صعوبات التعلم ويمکن صياغة أسئلة البحث فيما يلي

أسئلة البحث

1. ما هو واقع الخدمات المقدمة حالياً من برنامج غرفة المصادر لذوي صعوبات التعلم في کل من مجالات الکشف والتدخل المبکر والاستشارة والتقييم الرسمي والتدريس العلاجي بالمدارس الابتدائية بمملکة البحرين ؟

1. ما هي الخدمات التي يجب أن يقدمها برنامج غرفة المصادر لتحسين الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم في مدارس المستقبل ؟

أهداف البحث

1. الوقوف علي جوانب القصور فيما يتعلق بالخدمات المقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر لذوي صعوبات التعلم من خلال رصد واقع هذه الخدمات.

2. استخلاص تصور أو رؤية مستقبلية لما يجب أن يقدمه برنامج غرفة المصادر من خدمات لتحسين مستوي الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم في مجالات الکشف والتدخل المبکر والاستشارة والتقييم الرسمي والتدريس العلاجي في ضوء الاتجاهات التربوية العالمية.

أهمية البحث 

1. رصد واقع الخدمات المقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر يسهم بشکل فعال في وضع تصور مستقبلي لما يجب أن يقدمه برنامج غرفة المصادر من خدمات لتحسين مستوي الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم، فأول خطوة في طريق تحسين تلک الخدمات يعتمد بشکل رئيس علي الوقوف علي واقع هذه الخدمات خاصة فيما يتعلق بالکشف والتدخل المبکر والتشخيص والبرامج العلاجية الفردية المقدمة.

2. لقد أصبح تقديم فرصاً تعليمية مناسبة مطلباً ملحاً لفئة ذوي صعوبات التعلم والتي باتت تمثل قطاع ليس بالهين في مجتمع أي مؤسسة تعليمية تسعى لإعداد أفراد صالحين لمواجهة تحديات المستقبل في عصر العولمة. ولتصبح خطوة في طريق الإصلاح المدرسي لبناء مدرسة المستقبل التي تقدم فرصا تعليمية متکافئة لجميع أبنائها وهو ما انطلقت منه فکرة البحث الحالي بالإضافة إلى نتائج دراسات سابقة للباحثة في مجال صعوبات التعلم والذي مازال يحتاج إلي تضافر الجهود بالمزيد من الدراسات لوضع الأطر النظرية والتطبيقية الرصينه له.

مصطلحات البحث

تعرف الباحثة مصطلحات البحث والمتمثلة في الخدمات التي يقدمها برنامج غرفة المصادر إجرائياً کالتالي :

برنامج غرفة المصادر  program Resource room

يُعرف برنامج غرفة المصادر في البحث الحالي إجرائياً بأنه بيئة تربوية تقدم خدمات غير مباشرة (الاستشارة) وخدمات مباشرة (الکشف والتدخل المبکر والتقييم الرسمي والتدريس العلاجي) لکل من التلاميذ المعرضين لدرجات متفاوتة من الخطر والذين ينخفض أدائهم الأکاديمي المعرفي والمهاري عن مستوي أقرانهم في الصف مع تلقيهم مدخلات تدريسية ملائمة في ظل التربية النظامية، بالإضافة إلي فئة التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ممِّن يعانون من اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية والتي قد تؤثر على واحدة أو أکثر من مهارات الفهم الاستماعي والتعبير الشفوي و المهارات الأساسية في القراءة و العمليات الحسابية الأساسية و الاستدلال الحسابي و التعبير الکتابي مما يؤدى إلى إخفاق التلميذ في واحد أو أکثر من المقررات الدراسية. ويتم تقديم هذه الخدمات وفق جدول زمني منتظم خلال جزء من اليوم المدرسي. بحيث يقضى فيها التلميذ من 21 ـ 60% من وقته الدراسي على حسب شدة الصعوبة التي يعانى منها. (باري مکنمار، 1998، مصطفي، 2005، (Lerner, 2000

ويقصد بالخدمات التي يقدمها برنامج غرفة المصادر لذوي صعوبات التعلم في البحث الحالي ما يلي:

أ ـ خدمات الاستشارة Consultation

وهي خدمات غير مباشرة والتي تتضمن تعاون أخصائي صعوبات التعلم مع معلم الصف بتقديم الاستشارة له فيما يتعلق ببعض حالات صعوبات التعلم داخل الصف دون تعامل مباشر مع الحالة.

 

ب خدمات الکشف والتدخل المبکر Intervention and Early Screening

أولاً الکشف وهي خدمات مباشرة تتم بتعاون معلمي التربية النظامية وأخصائيين صعوبات التعلم بالمدرسة و هي إجراء هام يمکن من خلاله الحد من أعداد التلاميذ الذين يتم إحالتهم إلى برنامج التربية الخاصة بالمدرسة ويتم من خلال إجراء مسح أولي في بداية کل عام دراسي بغرض تحديد التلاميذ المعرضين إلي الخطر At risk والذين يبدون إنخفاضاً في أدائهم المعرفي والمهاري رغم تلقيهم مدخلات تدريسية ملائمة لمستوي عمرهم الزمني وصفهم الدراسي وذلک من خلال مجموعة من مصادر جمع البيانات مثل أدائهم الأکاديمي و تقارير معلمي صفوفهم و ملاحظات الآباء (Haager, Klingner &Vaughn ;2007) ومن خلاله يتم تصنيف التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في الاستفادة من طرق التدريس التقليدية داخل الصف إلي ثلاثة فئات هي التلاميذ الذين يعانون من مستوي محدود من الخطر Students who are “low risk,” و التلاميذ الذي يعانون من مستوي متوسط من الخطر Students are at “some risk وأخيرا التلاميذ الذين علي حافة الخطر Students who are “at risk ليتم تقديم الخدمات المناسبة لکل فئة من خلال دمج التربية النظامية والتربية الخاصة في منظومة واحدة.

ثانياً التدخل المبکر في معناه التقليدي يعنى تلک الإجراءات الهادفة المنظمة المتخصصة التى يکفلها المجتمع بقصد منع حدوث الإعاقة أو الحد منها والحيلولة دون تحولها الى عجز معقد دائم، وتفادى الآثار السلبية والمشکلات التى يمکنها أن تترتب على ما يعانيه الطفل من خلل أو قصور فى جوانب نموه وتعلمه، أو التقليل من حدوث هذه الأثار وحصرها فى أضيق نطاق ما أمکن ذلک (عبد المطلب القريطى، 1999) بينما في معناه الحديث فيشمل جميع فئات الأطفال المعرضون للخطر بما فيهم ذوي صعوبات التعلم (أريج بنت علي، هند حمد،2006)

ويشير مصطلح التدخل المبکر في البحث الحالي إلي تقديم مساعدات مکثفة للتلاميذ الذين تم الکشف عنهم في المرحلة السابقة من خلال التعاون بين معلم الصف ومعلم التربية الخاصة بالمدرسة من خلال ما يعرف بنموذج الاستجابة للتدخل Response to Intervention Model (RTI) ((Brown, 2005. وهو نظام متعدد الخطوات لتقديم الخدمات والمعالجة للتلاميذ الذين يعانون من مشکلات في التعلم، ويسمح بتقديم التدخل المبکر من خلال الدعم الأکاديمي والسلوکي بدلاً من انتظار فشل التلميذ ثم تقديم الخدمة له Fuchs & Fuchs, 2006)) ويشکل کل من الکشف والتدخل المبکر مبدأ الوقاية والحد من أعداد التلاميذ المحالين لغرفة المصادر للتقييم الرسمي کذوي صعوبات في التعلم.

جـ - خدمات التقييم التربوي الرسمي Assessment Formal

وهي خدمات مباشرة ويقصد بها عملية جمع البيانات والمعلومات بهدف إثبات وجود مشکلات أو صعوبات واتخاذ القرارات اللازمة حيث يکمن الهدف الرئيس في ذلک إلى تطوير برامج تسهل نمو الفرد تعليمياً ونفسياً (زيدان السرطاوى و عبد العزيز السرطاوي و أيمن الخشان و وائل أبو جودة،2001) ويوجد نوعان من التقييم في مجال صعوبات التعلم هما التقييم من أجل التشخيص، التقييم من أجل التدريس. ويقوم بعملية التقييم فريق التقييم متعدد التخصصات ويقصد به قيام مجموعة من المهنيين المؤهلين من ذوى التخصصات المختلفة المتعلقة بصعوبات التعلم بإجراء تقويمات مستقلة ومجتمعة، لتقرير ما إذا کان التلميذ موضوع التقرير لديه صعوبات تعلم من عدمه. وتنتهي عملية التقييم بکتابة تقرير التشخيص الذي يمکن تعريفه کونه التقرير المهني الذي يتناول الصعوبة وأبعادها والعوامل المرتبطة بها سواء من الناحية النفسية والاجتماعية والتعليمية والبيئية والأسرية للتلميذ بعد تحليلها وتفسيرها ويتضمن الاختبارات التي تم تطبيقها على التلميذ والوصول إلى قرارات تتعلق بالأسس التشخيصية والتقويمية للتلميذ وللبيئة المحيطة به (Swanson, Harris, & Graham, 2003)

وينتهي تقرير التشخيص بوضع خطة التعليم الفردي أو الخطة التدريسية العلاجية وهي عبارة عن وثيقة مکتوبة تحدد الاحتياجات الخاصة للأطفال والتعليم الخاص لمواجهة هذه الاحتياجات والأهداف العامة والأهداف قصيرة المدى والإجرائية وکيفية تقويم تقدم الطفل وتتضمن هذه الوثيقة بيان مستوى التحصيل الحالي للتلميذ ـ بيان بالهدف طويل المدى والأهداف قصيرة المدى ـ بيان الخدمات المقدمة للتلميذ ـ تاريخ البداية والمدة المتوقعة للخدمات ـ وسائل التقويم والمعايير اللازمة لتوجيه التقدم.

د- خدمات التدريس العلاجي Instruction  Remedial

وهي خدمات مباشرة وتبدأ هذه المرحلة بعد نهاية کتابة الوثيقة المتضمنة للخطة العلاجية الفردية وتتضمن مرحلتين هما تنفيذ متطلبات الخطة التدريسية العلاجية من خلال أنشطة التدريس العلاجية المقدمة للتلميذ وفقاً للخطة الموضوعة ثم مرحلة مراجعة الخطة وتقويم تقدم التلميذ.

الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم Performance cognitive and skills

 هو إنجاز التلميذ للمهام الدراسية الموکولة إليه والتي کان يفشل في أدائها من قبل وذلک بسرعة ودقة مع الاقتصاد في الوقت المبذول،. وهذا الأداء المتقن الذي يعبر عن المعرفة قد يکون لفظيا أو حرکيا أو عقليا من خلال اکتسابه للمهارات المختلفة التي تلزم لتحقيق هذا ، والتمکن الجيد من أدائها تبعا للمعايير التي يضعها المعلم. ويستدل علي ذلک من خلال مجموعة الاستجابات التي يأتي بها التلميذ في مواقف التعلم وتکون قابلة للملاحظة والقياس مثل تذکر الحقائق والمعلومات والأفکار والنظريات التي سبق تعلمها واستخدام المهارات في تطبيق هذه المعارف واستنتاج وإصدار أحکام وحل المشکلات Mercer & Pullen, 2005))  وفي البحث الحالي فإن المقصود بالأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم هو التحسن المتوقع في مستوي التحصيل الأکاديمي المعرفي والمهاري لهؤلاء التلاميذ في المواد التي يعانون من صعوبة نوعية فيها نتيجة تطوير وتحسين الخدمات المقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر.

 

المنطلقات النظرية للبحث

مع تنامي الجهود المبذولة من قبل الباحثين والتغيرات المتسارعة في القوانين المنُظمة للخدمات المتصلة بقضايا التنبؤ وأساليب الکشف والتشخيص الفردي وتقديم خدمات التدريس العلاجي من ناحية، وإلحاح هذه القضايا الضاغطة على تطورات المجال والبحث فيه من ناحية أخرى، فقد تباينت أنواع البرامج و تکنيکات التنبؤ وأساليب الکشف والتشخيص وتعددت وسائل التدريس العلاجي وطرق تقديمها لذوى صعوبات التعلم.

ويُعد برنامج غرفة المصادر وفقاً للمنظور التقليدي أکثر البدائل التربوية المقدمة لذوى صعوبات التعلم شيوعاً في نظم التعليم العالمية والعربية على حد سواء. والذي يمکن اعتباره نظام تربوي يحتوى على برامج متخصصة تکفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشکل فردى يناسب خصائصه واحتياجاته وقدراته (باري مکنمار، 1998)، في الوقت الذي يسمح للتلميذ أن يتعلم في الصف العادي بصورة طبيعية مسايراً لزملائه ممن هم في نفس عمره الزمني والصفي. وقد طرأت علي الخدمات التي يقدمها البرنامج العديد من التعديلات من حيث مستوي ومحتوي هذه الخدمات والتي تستعرضها الباحثة فيما يلي

خدمات الکشف والتدخل المبکر في المرحلة الإبتدائية

في إطار الاهتمام بفئة صعوبات التعلم علي المستوي العالمي فقد بدأ الاتجاه نحو تطوير أساليب الخدمات المقدمة لهم من حيث الإعداد للکوادر البشرية المؤهلة سواء من أخصائيين أو من معلمي الصفوف العادية لتقديم الخدمة وتوفير جميع الإمکانيات المادية والفنية التي توفر تقديم أفضل الخدمات لهم. وهو المبدأ الذي تبناه القانون الفيدرالي 1997 والذي کان من أشهر مبادئه أنه لن يترک طفل وحده بالخلف No Child Left Behind (NCLB)  ثم قانون تعليم ذوي صعوبات التعلم الصادر بالولايات المتحدة الأمريکية، تلک الخدمات تمثلت فيما أطلق عليه نموذج الاستجابة للتدخل Response to Intervention Model (RTI) والذي غير المنظور التقليدي للخدمات المقدمة من برنامج غرفة المصادر لهذه الفئة من التلاميذ حيث ألزم القانون المدارس بالترکيز علي  مساعدة التلاميذ الذين يعانون من مشکلات في التعلم وذلک بتحديد مشکلات التلميذ بشکل مبکر قبل إحالته إلى خدمات التربية الخاصة للتقييم الرسمي داخل غرفة المصادر، وذلک من خلال إجراءات هذا النموذج والذي يمکن إدراجه تحت مظلة التعليم العادي وليس عملية من عمليات برامج التربية الخاصة ، کما يمکن إدراج النموذج تحت مظلة التربية الخاصة حيث يمکن القول بأن نموذج الإستجابة للتدخل هو عملية تعليم عادي مدعمة بواسطة التربية الخاصة وهنا يبرز التأثير التبادلي بين النوعين من البرامج  (Haager., Klingner., & Vaughn ; 2007). فيمکن اعتبار نموذج الاستجابة للتدخل وظيفة للتعليم النظامي العادي بمساعدة برنامج غرفة المصادر التي تضمن الکشف المبکر لصعوبات التعلم وتحديد عناصر فشل التلميذ قبل البدء في التدخل الرسمي من قبل برامج التربية الخاصة Fuchs & Fuchs, 2006)).

ويعرض القانون الفيدرالي لتعليم الأفراد ذوي صعوبات التعلم ((IDEA لعام 2004م مرونة کبيرة للعاملين في المدارس فيما يتعلق بتحديد المتطلبات التي يجب على التلميذ إ ظهارها. وهذه المرونة زادت الاهتمام باستخدام نظرية الاستجابة للتدخل کنظرية بديلة للأسلوب التقليدي في تشخيص ذوي صعوبات التعلُّم والمتمثل في إيجاد التباين بين القدرة العقلية والتحصيل severe discrepancy والذي أصبح يواجه نقداً عنيفاً من الکثير من الخبراء في المجال  (Gresham,. 2003)علي النقيض من نموذج الإستجابة للتدخل والذي اصبح يلاقي الکثير من التأييد بين المتخصصين في المجال، والذي ربما تکون أکبر فوائده أننا لا ننتظر فشل التلميذ حتى نقدم التدخل المناسب، حيث أن التلميذ يحصل على المساعدة المناسبة والسريعة في التعليم العام، کما أن الاستجابة للتدخل تقلل أعداد التلاميذ الذين تتم إحالتهم إلى التريبة الخاصة ويزيد بالمقابل أعداد التلاميذ الذين ينجحون في التعليم العام.  (Van DerHeyden, & Snyder, 2006).

فنموذج الاستجابة للتدخل يساعد في التمييز بين التلاميذ الذين لديهم مشکلات في التحصيل بسبب صعوبات التعلم, والذين لديهم مشکلات في التحصيل عائدة لأسباب أخرى مثل سوء التعليم أو بسبب وجود إعاقة ما. فهذا النموذج سيقلل بشکل کبير أعداد التلاميذ الذين يمکن تصنيفهم على أنهم ذوو صعوبات تعلم بشکل خاطئ بسبب تحيز عرقي أو ثقافي أو بسبب الاختلاف اللغوي. ولکن يجب الانتباه إلي أنه لضمان فاعلية استخدام النموذج لا بد من وجود إدارة فعَّالة، وتعاون بين الأسرة والمدرسة بالإضافة إلى تدريب طاقم المدرسة على استخدام النموذج بشکل جيد، والتدريب على تقييم أداء التلميذ وتحسنه وأن يتم إعلام الأسرة بشکل دائم عن الإجراءات المستخدمة مع التلميذ.  (Brown, 2005).  

ويکفي أن نعرف أنه بالولايات المتحدة الأمريکية فقد أتاح القانون الفيدرالي لکل ولاية نوع من المرونة خاصة في مجال التمويل لبرامج الاستجابة للتدخل حيث تم السماح باستخدام 15% من ميزانية برامج التربية الخاصة في ترقية وتنفيذ برامج الاستجابة للتدخل في أغسطس 2006 خُصًص منها حوالي 50% لاستخدامه في دعم أنشطة الاستجابة للتدخل وترقية أداء المعلمين العاديين non-special education staff وهذا الدعم سيصل في الخطة المستقبلية من عام 2009 إلي 2011 إلي حوالي 100 مليون دولار يوجه جزء کبير منه إلي المدارس ذات الأداء المتدني، وهو مايشير إلي أهمية هذا النموذج في الحد من أعداد التلاميذ الذين يمکن أن يصنفوا کذوي صعوبات تعلم  Haager., Klingner., and Vaughn;2007)).

إن الاستجابة للتدخل RTI نظام متعدد الخطوات لتقديم الخدمات والمعالجة للتلاميذ الذين يعانون من مشکلات في التعلم، وهي تسمح بتقديم التدخل المبکر من خلال الدعم الأکاديمي والسلوکي بدلاً من انتظار فشل التلميذ ثم تقديم الخدمة له(Swanson, Harris,  & Graham, 2003) فالاستجابة للتدخل عملية صممت لمساعدة المدارس للترکيز على التعليم الجيد بالتزامن مع مراقبة تحسن التلميذ، والمعلومات التي يتم جمعها من خلال الاستجابة للتدخل تستخدم من قبل العاملين في المدرسة والآباء لتعليم الطفل وتحديد احتياجاته الأکاديمية. ويقدم النموذج نظاماً وقائياً من خلاله يتم الکشف عن التلاميذ المعرضين لأن تکون لديهم صعوبات تعليمية باتخاذ تدابير وقائية تتضمن تعليما مکثفاً يعتمد على استراتيجيات التدخل الفعالة والذي سيساعد على اکتشاف ذوي صعوبات التعلم (Vaughn, & Fuchs., 2003)

ويحتاج تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل إلي هيئات إشرافية وإدارية مدربة وذات کفاءة وخبرة مع استمرار تلقيهم للدعم الفني من خلال التدريب المستمر، بالاضافة إلي التدريب المکثف لمعلمي التربية العامة النظامية و أخصائيين من التربية الخاصة علي درجة مرتفعة من التأهيل وهو ما تفتقر إليه نظمنا التعليمية العربية. فعلي سبيل المثال فإن نموذج الاستجابة للتدخل يستلزم تکوين فريق متعدد التخصصات يعمل قبل دخول التلميذ للمدرسة وهو مکون من أخصائي نفسي لتطبيق الإختبارات النفسية و اختبارات قياس للذکاء إذ تطلب ذلک و أخصائي صعوبات تعلم و معلم صف أول و أخصائي إرشاد و ممثل لإدارة التعليم يقوم باعتماد وضع التلميذ في المکان المناسب  (Brown, 2005).

و في هذا المجال يري فاروق صادق، 2006 أنه يجب تدريب معلمي الصفوف العادية والموسيقي والتربية الفنية والتربية الرياضية في صورة ورش تدريبية ودورات مکثفة من خلال ثلاثة مراحل المرحلة الاولي وتتضمن دورات تعريفية مکثفة للمعلمين الجدد وتشمل تعريف المفهوم و الأسباب و الخصائص و التشخيص والمداخل العلاجية العامة لصعوبات التعلم. أما المرحلة الثانية فتشمل التدريب علي تحديد الاحتياجات الأکاديمية العلاجية. في حين أن المرحلة الثالثة تتضمن التدريب علي إعداد البرامج النمائية مثل نماذج التعرف لمعلم الصف والتشخيص الأولي بالإضافة إلي فکرة عامة عن الاختبارات النفسية وجمع البيانات الأسرية بالتعاون مع الأخصائي الاجتماعي بالمدرسة و نموذج رسم بروفيل الحالة ونموذج البرنامج الفردي للخطة العلاجية وتطبيقها.

ويمکن اعتبار الاستجابة للتدخل سلسلة من الإجراءات تساعد في تحديد ما إذا کان التلميذ يستجيب إلى تغيرات محددة في التعليم، وفيها يتم تصميم وتطبيق وتقييم المعالجة الأکاديمية  (Batsche., Elliott., Graden., Grimes., Kovaleski., Prasse., Reschly, Schrag, & Tilly, 2005)  وهي نماذج تقدير ترکز على التلميذ وتستخدم حل المشکلات وطرق بحثية لتحديد وجود صعوبات لدى التلاميذ من عدمه فيتم إجراء المسح الکلي من قبل المدرسة في بداية العام الدراسي لتحديد التلاميذ الذين يعانون من خطر الإصابة بصعوبات التعلم at risk children والذين يتوقع منهم الفشل في تحقيق متطلبات المستوى الأکاديمي الذي يدرسون فيه وتحديد التلاميذ الذين يعانون من مشکلات سلوکية أو انفعالية والتي ستؤثر سلباً على تعلمهم. (Brown, 2005).

ويمکن الاعتماد في المسح العام على نتائج الاختبارات العامة أو من خلال تطبيق اختبارات حول الجوانب الأکاديمية أو السلوکية في المستوى العمري المحدد، ومن ثم فإن التلاميذ الذين يحصلون على درجات منخفضة يتم الترکيز عليهم من أجل إجراء المزيد من الاختبارات التشخيصية. (Fuchs & Fuchs, 2006)

  وُيعد إجراء مراقبة تحسن التلميذ إجراء علمي يعتمد على التقييم المستمر frequently assessment لأداء التلميذ الأکاديمي المعرفي والمهاري بالإضافة إلى تقييم فعالية التعليم، وهذه الإجراءات تستخدم مع التلاميذ بشکل فردي أو جماعي داخل الصف من خلال مناهج محددة وتدخل تربوي ثبتت فعاليته Swanson, Harris, & Graham, 2003)).

وتشير مکونات نظرية الاستجابة للتدخل إلي ثلاثة عناصر أساسية هي وجود تعليم قائم على أسس بحثية علمية scientific, research - based instruction.  وإن التدخل يتم في التعليم العام وأخيرا ملاحظة وتقييم تحسن استجابة التلميذ للتعلم والمعالجة بشکل مستمر واستخدام التقييم والملاحظة في تعديل التعليم واتخاذ القرارات التعليمية المناسبة. (Brown, 2005).

لقد أشارت العديد من مراکز البحث ومنها المرکز الوطني لبحوث صعوبات التعلم National Research Center on Learning Disabilities إلى خصائص ومميزات هذا النموذج وهي تقديم تعليم جيد مبني على أسس علمية وبحثية في المدرسة العامة، مع مسح شامل وواسع لتحديد المشکلات الأکاديمية والسلوکية التي تحتاج إلى مراقبة وعلاج و تحديد حاجات التلميذ بناء على أسس علمية صارمة و التعاون بين العاملين في المدرسة من أجل بناء وتطبيق ومراقبة خطة المعالجة و مراقبة مستمرة لتحسن التلميذ خلال المعالجة واستخدام المعلومات الموضوعية لتحديد مدى تحقق الأهداف المطلوبة و متابعة التقييم الذي يزودنا بمعلومات يمکن تطبيقها في المعالجة من خلال خطة مناسبة والميزة الأخيرة هي توثيق مشارکة الأسرة في هذه العملية.  (Gresham; 2003)

ومن علامات التعاون الفعَّال بين المدرسة والأسرة هو اشتراک الأسرة في جميع مراحل التعليم ومن هنا فإن إخبار الأهل بخطوات عملية الاستجابة للتدخل هو أول خطوة في تفعيل دور الأهل ومن هنا قد يکون من المهم للآباء معرفة العديد من المعلومات مثل هل تستخدم المدرسة إجراءات الاستجابة للتدخل ؟ وإذا کان الجواب لا فهل يمکن تعديل خطط المدرسة لتتناسب مع هذا الأسلوب؟ مع العلم أن المدرسة قد تستخدم أسماء مختلفة لنفس المفهوم، فمثلاً قد تُسمي المدرسة الإجراءات التي تقوم بها بعملية حل المشکلات problem solving process أو قد تستخدم اسم فريق التعليم المساند Instructional Support Team بدلاً من استخدام مصطلح الاستجابة للتدخل ، أيضاً هل تشرح المدرسة طريقة الاستجابة للتدخل للأهل بشکل کتابي وتوضح لهم کيف يشترکون في مراحلها المختلفة؟ ثم ما التدخل الذي تمَّ وهل يُوجد له أساس علمي مدعوم بالبحث العلمي؟ وماهي  المدة الزمنية اللازمة للتدخل حتى يحدث التحسن الکافي في الأداء المعرفي والمهاري للتلميذ؟ و کيف تتحقق المدرسة من أن التدخل الذي حصل کان کما حددته الخطة بالضبط؟ وأخيرا - ما هي الإجراءات التي استخدمت في مراقبة تحسن التلميذ؟ ومراقبة فعالية التدخل؟ وهل تقوم المدرسة بتزويد الأهل بتقارير مستمرة حول تحسن التلميذ؟(Batsche., et al,. 2005)

کما أن من مميزات نموذج الإستجابة للتدخل أنه يعطي معلومات لتحديد مکان التلميذ بين أقرانه و أدائه في المنهج المدرسي، کما أنه يعمل علي تقليل الاعتماد على الإحالات الأولية للمعلمين، کما يتم الترکيز على المهارات الأکاديمية وعلى تعلم التلاميذ وليس إنجازهم الحالي فقط، کما يحد من الحاجة إلى اختبارات الذکاء وفروق إنجاز القدرات وهو بذلک يقدم الحل لمشکلات ذات الصلة بالتباين بين التحصيل و مستوى الذکاء (Swanson, Harris, & Graham, 2003)ممثلاً في محک التباعد. کذلک فهو يضمن تقديم المساعدة لعدد کبير من التلاميذ بسرعة أکبر، و يقدم حکماً دقيقا وأکثر فاعلية في تمييز التلاميذ الذين يعانون من صعوبات تعلم من أولئک الذين تبدو عليهم علامات تدني بعض المهارات وأخيرا يضمن حصول التلميذ على المساعدة المناسبة والسريعة في التعليم العام وبالتالي سوف يقلل عدد التلاميذ المحولين إلى برامج صعوبات التعلم

  ويمکن تلخيص ماسبق في أن نموذج الإستجابة للتدخل يضمن إمکانية توفير التعليم المناسب لجميع الأطفال من خلال التدخل المبکر مع استخدام نموذج متعدد المستويات لتقديم الخدمات کما يتم استخدام طريقة حل االمشکلات في اتخاذ القرارات و رصد التقدم المحرز لإطلاع التلاميذ على التعليمات، بالإضافة لاستحدام الطريقة العلمية من خلال استخدام البيانات في اتخاذ القرارات بالإضافة إلي استخدام التقييم لثلاثة أغراض مختلفة:الفحص والتشخيص ورصد التقدم المحرز (Brown, 2005).

ولنموذج الاستجابة للتدخل عدد من المستويات تتراوح مابين ثلاثة وأربعة مستويات تتدرج من حيث کثافة ونوع التدخل حسب احتياجات التلاميذ وتتم بتعاون معلمي الصفوف مع معلمي صعوبات التعلم بالمدرسة، وتبدأ بالمستوي الأول وهو مرحلة تقديم الاستراتيجيات التعليمية العامة ويشار إليه بمرحلة المنع وتشمل تعليم جميع التلاميذ وملاحظتهم بشکل عام و تستخدم هذه المرحلة للتدخل التعليمي في مشکلات المهارات الأساسية کالقراءة والرياضيات و تطبق عن طريق معلمي التعليم العام في الفصول العادية.و يلبي هذا احتياجات80 % من التلاميذ (Gresham,2003) أما المستوى الثاني فهو مرحلة التدخل التربوي الموجه داخل الصفوف Classroom intervention ويتم التعامل فيه مع مجموعات صغيرة من التلاميذ حيث يتم تقديم تدخل مکثف لهم على أنهم معرضون لصعوبات التعلم مع مراقبة تقدمهم بشکل أکثر و يلبي هذا المستوي احتياجات 10-20 % من التلاميذ، أما المستوى الثالث فهو مرحلة المعالجة التربوية المتخصصة أو الموجهة Intensive Interventions و تشمل هذه المرحلة على تعليم مکثف وطويل المدة يتم فيها مراقبة التقدم بشکل منتظم ومستمر ويلبي هذا المستوي من 5-10% من التلاميذ، أما المستوي الأخير ويشمل أکثر أنواع التدخل المکثف من خلال التدريس النوعي  Specialized Instructionالمناسب لنوع وحدة الصعوبة ويلبي هذا المستوي احتياجات من 1- 5 % من الفئة المستهدفة من التلاميذ ويمثل هذا المستوي أعلي درجات التعاون بين معلم الصف وأخصائي صعوبات التعلم بالمدرسة (MacMillan., & Siperstein, 2003).

ويذکر کل من فان درهيدن و سنيدر Van DerHeyden, & Snyder، 2006  أنه عند تطبيق نموذج الاستجابة للتدحل فيجب علي المدرسة وضع خطة لتحديد عدد صفوف التدخل حيث أنه من أوائل القرارات التي يجب أن تحددها المدارس هو عدد الصفوف التي يتکون منها نظام الاستجابة للتدخل فالتعليم العام يعتبر قاعدة التمييز بين التلاميذ فإما أن يکون تلميذ عادي أو يتم تحويله لبرامج التربية الخاصة فالتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة بحاجة لملاحظة دقيقة و مباشرة وهذا لن يتحقق في ظل الکثافة في عدد التلاميذ بل يتطلب تحديد لعدد صفوف التدخل وفق مجموعات طلابية بأعداد مناسبة. کذلک فإن المکون الثاني لنظام الاستجابة للتدخل هو کيفية تأهيل التلاميذ وجعلهم يتقبلون برنامج الوقاية ويجب على المدارس الاعتماد على برنامج وقاية قصير مع مقارنة للنتائج لتحديد التلاميذ الذين يحتاجون فعلاً إلى تحويلهم إلى نظام التدخل الوقائي.

خدمات التقييم الرسمي داخل غرفة المصادر

يقتصر التقييم الرسمي داخل غرفة المصادر في معظم النظم التعليمية العربية علي التقييم التقليدى Traditional assessment ويتم من خلاله تطبيق الاختبارات المعيارية والتى يتکرر استخدامها، وُتترک درجات هذه الاختبارات التى يحصل عليها التلميذ موضع التقييم للممتحن ليقرر مستوى أداء التلميذ بأداء أقرانه ممن هم في نفس عمره الزمني وصفه الدراسى. وهو ما يتنافى مع اعتبار محک الحکم على الأداء فى حالة صعوبات التعلم محک داخلى بمعنى مقارنة التلميذ بنفسه وليس بزملاءه ومن خلال هذا النوع من التقييم يتم تقسيم درجات الطلاب إلى فوق المتوسط، متوسط، تحت المتوسط. (أمينة شلبي،2007) وغالباً ما تتسم الاختبارات المعدة على هذا الأساس بمعايير غير دقيقة کالصدق والثبات والموضوعية. ومن ثم فهذا النوع من التقييم به العديد من أوجه القصور مثل أنه يعطى معلومات غير کافية عن التلميذ تتمثل فى درجاته فقط على هذا الاختبار. کذلک لا تعطينا مؤشر على تقييم ماذا تعلم الطفل داخل الصف (قياس حقيقى للأداء Authentic Assessment) (سوزان واينبرنر، 2002) والذى يعنى أن تقويم ما تعلمه التلميذ من أنشطة ذات معنى مرتبط مباشرة بما سبق تدريسه له. کما أن إعطاء التقديرات بطريقة استخراج المتوسطات أمر غير منصف فإن عملية إعطاء التقدير يجب أن ترکز على مستويات التحصيل الحالية للتلميذ عند تقديم التقرير. بالاضافة الى أن طرق القياس التى تقارن التلاميذ بعضهم ببعض لا تقدم العون للتلاميذ ذوى التحصيل المتدنى وإن الطرق التى تقارن التلاميذ بمعايير معينة أکثر إنصافاً وفاعلية. ويمکن أن تکون متحيزة ثقافياً فتتعارض مع الاعتبارات التى وضعها القانون الفيدرالى 1997 عند تقييم ذوى صعوبات التعلم. وفى بعض الاحيان فإن ضغط وجوب الحصول على درجة مرتفعة يسبب حالة من الارتباک للتلميذ وخاصة ذوى صعوبات التعلم. وأخيراً فغالباً ما ترکز هذه الاختبارات على مهارات معرفية مثل التفکير عالى الرتبة، الابتکارية، اشتقاق وتوليف المعلومات وهو ما يجعلها صعبة على هذه الفئة من التلاميذ. (Siegel. 2003 )

وفيما يتعلق بخدمات التقييم الرسمي لذوي صعوبات التعلم والمقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر في مدارس مملکة البحرين والمطبقة في معظم نظم التعليم العربية، فمن خلال الملاحظة الميدانية للباحثة فقد وجدتها محددة في قائمة مهام وواجبات اختصاصي التربية الخاصة (صعوبات التعلم) والمعتمدة من مکتب التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم بالمملکة والتي حصرت هذه المهام في تطبيق الاختبارات التشخيصية الأکاديمية المتمثلة في اختبارات الکفايات في مادتي اللغة العربية والرياضيات، وبناء على نتائج هذه الاختبارات يتم تنفيذ البرنامج العلاجي المتمثل في الخطط الفردية للتلاميذ، کتابة تقارير شهرية عن الطفل، استدعاء ولى الأمر، تقديم المشورة لمعلم الصف، متابعة التلميذ المحول من غرفة المصادر إلى صفه العادي.

وبالتالي فإن ما يحدث على أرض الواقع لم يتم تغييره منذ بداية برنامج غرفة المصادر بمدارس مملکة البحرين وهو أنه يتم الاعتماد على المحک الأکاديمي فقط في التشخيص وهو ما يثير العديد من التحفظات، فهذا يعنى أنه بناء على اختبارات تحصيل مسحية تطبق على جميع التلاميذ في بداية السنة الدراسية يطلق عليها اختبارات الکفايات في مادتي اللغة العربية والرياضيات للتأکد من وصول الطفل إلى المستوى المطلوب من التحصيل المناسب لصفه الدراسي وعمره الزمني، حيث يتم التحقق من استحقاق الطفل لخدمة الصعوبات في التعلم من خلال مستوى التحصيل للطفل على هذه الاختبارات، وعند عدم وصول الطفل إلى المستوى المطلوب تحصيلياً، تتم إحالته إلى معلم التربية الخاصة تخصص صعوبات التعلم ومن خلال اختبارات تشخيصية أکاديمية أخرى يطبقها على التلميذ يتم بناء الخطط العلاجية الفردية لکل حالة. (أمينة شلبي، 2004)

وبناء على ما سبق فإن ما يحدث على أرض الواقع إنما هو وضع لجميع منخفضي التحصيل في سلة صعوبة التعلم في حين أن لانخفاض التحصيل العديد من الأسباب منها على سبيل المثال بطء التعلم، التأخر الدراسي، التخلف العقلي البسيط، تلک الفئات وإن اشترکت جميعها في محک تدنى التحصيل الدراسي إلا أن الأسباب وراء کل فئة تختلف ومن ثم فطرق التعامل والعلاج تختلف تبعاً لنوع کل فئة، وعدم الفصل بين الفئات السابقة يکلف الکثير من الوقت والجهد دون الحصول على العائد المنتظر.

خدمات التدريس العلاجية

بنظرة متفحصه لخدمات التدريس العلاجية والمقدمة لذوي صعوبات التعلم بصفة خاصة يرى الأخصائيون في المجال أن التدريس العلاجي لهذه الفئة يحتاج إلى إعادة بناء بإحداث تغير في النماذج الحالية إما بالاختزال أو التغيير أو إعادة البناء. فالأنشطة المقدمة حالياً لهؤلاء الأطفال ترکز على تقوية جوانب الضعف لديهم وليس جوانب القوة، في حين أن الاتجاهات الحديثة ترکز على ما الذي يستطيع أن يفعله المتعلم أکثر من الترکيز على ماذا لا يستطيع أن يفعله (توماس أرمسترونج،2006)

وماسبق يعني أنه يجب عند وضع خطة تدخل تعالج نقاط ضعف التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أن يتم ذلک بالإضافة إلي الترکيز على نقاط القوة لديهم وهنا يبرز تفعيل دور نظرية الذکاءات المتعددة کأساس من أسس وضع عناصر برامج التدريس العلاجية الفردية لهذه الفئة من التلاميذ (أمينة شلبي،2009)،إذ يجب أن تکون الطريقة المطبقة مشابهه لتلک التي تستخدم في الفصل العادي، کما يجب أن تکون أهداف التدريس مطابقة لأهداف تدريس نظرائهم في الفصل العادي. کما أن البرامج التربوية الفردية ترکز علي تحسين الجانب الأکاديمي للتلميذ وتغفل العديد من الجوانب التي قد تکون علي قدم المساواة إن لم تکتسب الأهمية الأکبر مثل الاعتماد علي نظرية الذکاءات المتعددة وأساليب التعلم المميزة لکل تلميذ، کذلک الاهتمام بالجوانب الوجدانية للتلميذ مثل برامج استثارة الدافعية فترى ليرنر Lerner,2000)) أن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يظهرون مستوى منخفض من الدافعية للتعلم، ولکن هذا النقص في الدافعية لديهم مرده في الواقع إلى تکرار فشلهم الأکاديمي، فعملية فقدان الدافعية تبدأ حينما يساورهم الشک في مستوي قدراتهم العقلية وهنا يبدءون في الاعتقاد أن بذل الجهد التحصيلى لا جدوى من وراءه ويبدون وکأنهم يسالون أنفسهم لماذا المحاولة وأنت تعرف أن جهدک مصيره الفشل ؟ Why try if you know you are going to fail? ، ومع تراکم خبرات الفشل يتکون لديهم اتجاهات سالبة نحو التعلم المدرسي، ويصبح لديهم شک دائم في قدراتهم الأکاديمية، أيضاً فيما يتعلق بالجوانب الوجدانية فقد أشارت العديد من الدراسات إلي أن إحدى المشکلات الرئيسة لتلک الفئة من التلاميذ تکمن في افتقارهم للشعور بالنجاح، فالمحاولات غير الناجحة التي يقوم بها التلميذ تجعله يبدو أقل تقبلا من مدرسيه وأقرانه حيث يدعم فشله المتکرر اتجاهاتهم السالبة نحوه، ومن ثم يزيد لديه الشعور بالإحباط مما يؤدى إلى سوء التوافق وتکوين صورة سالبة عن الذات، ويصبح هؤلاء التلاميذ غير قادرين على الحصول على تعاون الآخرين کالأقران والمدرسين مما يعمق لديهم الشعور بالعجز عن التعلم. ومن ثم فقد أصبح من الضروري تضمين برامج تنمية مهارات الذکاء الوجداني لتصبح من المکونات الرئيسة في أي برنامج تربوي فردي مقدم الي ذوي صعوبات التعلم  Mercer & Pullen, 2005) ).

کما تفتقد غرفة المصادر فى معظم البلدان العربية برامج خاصة بتقديم خدمة التدريس العلاجى لذوى صعوبات التعلم رغم أهميتها فى تقديم خدمات التدريس العلاجية فى صورة برامج مصغرة للتدريس لهذه الفئة من التلاميذ. ولعل من أشهر أنواع هذه الأدوات هى الحقائب التعليمية Instructional Packages و برامج الحاسب الالى المصممة خصيصاً کوسيلة تدريس علاجية، بالاضافة إلي عدم الاستعانة بالوسائل التکنولوجية المساندة مثل فلاتر کروموجين في حالات الدسلکسيا و التعديلات في واجهة المستخدم للحواسب الآلية والمستخدمة في حالات صعوبات الادراک البصري علي سبيل المثال (أريج الوابل و هند الخليفة ،2006)

   وفي مجال الدراسات السابقة في مجال البحث الحالي فإنه في حدود علم الباحثة فإن هناک ندرة في الدراسات التي تناولت برنامج غرفة المصادر کبديل تربوية مقدم لذوى صعوبات التعلم في البيئة العربية.ومن هذه الدراسات دراسة فاروق صادق،2006 عن تمکين غرفة المصادر في علاج صعوبات التعلم في المدرسة العادية من خلال مشروع غرفة مصادر تجريبية في جمهورية مصر العربية لمدة عامان بمدرسة الرضوان الإسلامية الخاصة للبنين والبنات بدعم من اللجنة الوطنية لليونسکو وهدفت إلي تحسين الأداء ألتحصيلي في کل من القراءة والکتابة والحساب لدي عينة قوامها 55 تلميذ وتلميذة من ذوي صعوبات التعلم ممن يعانون من مشکلات نمائية وسلوکية بجانب الصعوبات الأکاديمية، ومن خلال تدريب مکثف في مجال صعوبات التعلم من خلال ورش عمل تم تدريب ثمانية من معلمي الصفوف العادية بالإضافة إلي وجود معلم التربية الخاصة بغرفة المصادر، توصلت الدراسة إلي تحسن أداء 49 من أفراد العينة تحسناً جعلهم ينضمون للصفوف العادية دون الحاجة لقضاء أوقات محددة بغرفة المصادر، وعدم تحسن أداء 9 تلاميذ إلا في حالة التعاون المستمر لمعلمي الصفوف مع معلم التربية الخاصة أي استمر هؤلاء في تلقي دروسهم التحصيلية داخل الصف العادي مع وقت محدد في غرفة المصادر طبقاً للجدول الموضوع، بينما لم يطرأ أي تحسن علي حالة واحدة من مجموع العينة.   ودراسة أمينة شلبي، 2004 والتي هدفت إلى اختبار مدى تطبيق إجراءات التقييم لذوى صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية بمملکة البحرين والتي توصلت إلى أن أکثر أبعاد التقييم بُعد عما يجب أن يکون هو بُعد التشخيص حيث بلغت نسبة ما يحدث في الواقع إلى ما ينبغي أن يکون 44.2% وهو ما يشير إلى الحاجة الملحة لإعادة النظر في طرق ووسائل التشخيص المطلوبة للتعرف على وتحديد فئة ذوى صعوبات التعلم وقد کانت نتائج هذه الدراسة من الدوافع الرئيسة للباحثة لإجراء الدراسة الحالية. أما دراسة سحر الخشرمي، 2003 وقد هدفت هذه الدراسة إلى تقييم البرامج التربوية الفردية لمراکز ومدارس التربية الخاصة وذلک من خلال التعرف على إجراءات إعداد هذه البرامج و التعرف على محتوى تلک البرامج الفردية ومدى تحقيق الإجراءات حسب ما استقر عليه المجال مع الإجراءات المطبقة فعلياً في مراکز ومدارس التربية الخاصة في مدينة الرياض. وقد شملت عينة الدراسة (81) من الأخصائيات تعملن في مدارس التربية الخاصة، کما شملت الدراسة (23) برنامجاً تربوياً فردياً تم تحليلها نوعياً لأغراض هذه الدراسة. وأشارت نتائج الدراسة إلى عدد من المشکلات المتعلقة بالقصور في إعداد البرنامج التربوي الفردي، تتمثل في عدم وجود فريق تقييم متعدد التخصصات، وعدم توظيف نتائج التشخيص في إعداد البرامج الفردية، وعدم إشراک الأسرة في برنامج الطفل الفردي. وفي دراسة سيجال Siegel, 1999 والتي هدفت إلى دراسة القضايا المتعلقة بتحديد وتشخيص صعوبات التعلم، وذلک من خلال طرح أربعة أسئلة رئيسية هي مًن الذي يعانى من صعوبات التعلم؟ وکيف يتم تقييم صعوبات التعلم؟ و من المؤهل لاتخاذ القرار المناسب حول ما إذا کان شخص ما يعانى صعوبات في التعلم ؟ وأخيراً ما هي الخدمات الخاصة التي يتوجب توفيرها من قبل أى مؤسسة؟ وقد توصلت الدراسة إلى نتائج منها أنه لا توجد أي خطوات محددة حول مًن الذي يعانى من صعوبات في التعلم، فهذه المسألة تتسم بالکثير من الالتباس والغموض. ومن أجل تقييم صعوبات التعلم يتوجب قياس المستوى التحصيلى للتلميذ من خلال مقارنة أداء التلميذ بمجموعة من التلاميذ في نفس الفئة العمرية واستخدام العديد من أنماط الاختبارات مثل اختبار قراءة نص وفهمه واختبار التهجي، واختبار المهارات الحسابية. وأخير دراسة محمد أبو عليا، عبد القادر ملحم (1998) والتي هدفت إلى اختبار فاعلية برنامج غرفة المصادر في التقليل من المشکلات السلوکية لدى عينة من ذوات الصعوبات التعليمية الأکاديمية من تلميذات الصفين الثالث والرابع الابتدائي في إحدى مدارس مدينة عمان. وتألفت عينة الدراسة من (25) طالبة شکلت المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية، اللتين طبق عليهما أداة البحث "قائمة المشکلات السلوکية للطلبة ذوى الصعوبات التعليمية الأکاديمية" مرتين الأولى بعد (4) أشهر والثانية بعد (8) أشهر. وقد أظهرت نتائج الدراسة للاختبار البعدى فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات المجموعة الضابطة ومتوسطات المجموعة التجريبية على جميع مجالات الأداة الثمانية (قائمة المشکلات السلوکية لذوى صعوبات التعلم الأکاديمية)، وکانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية، أي أنه قد ظهر تحسن على سلوکيات المجموعة التجريبية في مجال قصور الانتباه والعلاقة مع الآخرين والتقليل من العدوانية وانخفاض في مستوى التمرد والخجل والعزلة وزيادة الثقة بالنفس وتحسن العمل المدرسي

وقد خلصت الباحثة من الدراسات السابقة إلى أنه رغم توافر بعض المصادر النظرية عن برنامج غرفة المصادر بأنه لم يتوافر عدد الدراسات الکافي عن هذا البرنامج وخاصة فيما يتعلق بخدمات الکشف والتدخل المبکر القائم علي نموذج الإستجابة للتدخل المطبق حالياً علي المستوي العالمي في معظم النظم التعليمية للدول المتقدمة. کما توجد جوانب قصور فيما يتعلق بتقديم الخدمات الأخري لفئة ذوى صعوبات التعلم تتمثل معظمها في عدم ملائمة تطبيق إجراءات التقييم الرسمي الخاصة بهذه الفئة في البيئة العربية (سحر الخشرمى، 2003، أمينة شلبي 2004)، مع عدم توافر الخطوط العريضة حول البرنامج التربوي الفردي المفترض تقديمه لهذه الفئة. (Siegel, 1999) والشک فئ مصداقية الاعتماد على محک التباعد بصورته الحالية في التعرف على وتحديد ذوى صعوبات التعلم.

منهج البحث وإجراءاته:

المنهج : تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي بغرض رصد واقع الخدمات المقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر لذوي صعوبات التعلم ثم الوصول إلى التصور المقترح لتطوير برنامج غرفة المصادر.

العينة : تکونت عينة الدراسة من 59 من أخصائيي صعوبات تعلم بالمدارس الحکومية الابتدائية بمملکة البحرين. والذين تراوحت سنوات خبراتهم مابين سنة واحدة إلي ستة عشر سنه في المجال، کما تنوعت خلفيتهم الأکاديمية مابين بکالوريوس علم النفس التربوي تخصص فئات خاصة و بکالوريوس تربية خاصة تخصص صعوبات تعلم و معلمين عاديين مع دراستهم لدبلوم التربية الخاصة في التخصص والماجستير في مجال صعوبات التعلم، بلغ عدد الإناث 51 بينما بلغ عدد الذکور8 ويلاحظ زيادة نسبة الإناث نظراً لتطبيق البرنامج في المدارس الابتدائية. وتري الباحثة أن جنس الأخصائي لا يدخل کمتغير ذو أثر دال علي الاستجابة علي الاستبانه المقدمة لتشابه خطة برنامج غرفة المصادر في جميع المدارس حيث يتبع إدارة التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم. بالإضافة إلى مسح ميداني لمکونات 10 غرف مصادر من خلال استمارة جمع بيانات استرشادية أعدتها الباحثة لهذا الغرض تمثل مدارس محافظات المملکة الخمسة.

 

أدوات البحث :

اعتمدت الباحثة علي مصدرين لجمع بيانات البحث هما

• استبيانه تقييم الخدمات المقدمة لذوى صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية. إعداد/الباحثة (ملحق 1)
• · المسح الميداني لمکونات غرف المصادر المتاحة بمدارس المرحلة الابتدائية بمملکة البحرين من خلال الاستمارة المعدة لهذا الغرض بهدف الأسترشاد بها للوقوف علي واقع تجهيزات غرف المصادر من حيث المواصفات الفيزيقية وتوافر أدوات التقييم الرسمي والتدريس العلاجي  إعداد الباحثة. (ملحق 2)

بناء الاستبانة

قامت الباحثة بالاستعانة باستبانة تقييم الخدمات المقدمة لذوى صعوبات التعلم إعداد الباحثة (أمينة شلبي، 2007) وذلک بعد إضافة بُعد الکشف والتدخل المبکر بحيث أصبحت تتکون من أربعة أبعاد رئيسة بدلاً من ثلاثة أبعاد وذلک وفقاً لأحدث منظور في المجال، وهذه الأبعاد تمثل الخدمات المقدمة وهي خدمات الکشف والتدخل المبکر والخدمات الاستشارية وخدمات التقييم (من أجل التشخيص ومن أجل التدريس) وأخيراً خدمات التدريس العلاجية.کما تم إضافة بعض المفردات الخاصة بالبُعد الثاني والثالث وحذف بعض المفردات و إعادة ترتيب الفقرات تحت کل بُعد تنتمي إليه فکانت الصورة النهائية للاستبانة والتي تتکون من 50 مفردة مقسمة على الأربعة أبعاد وذلک تبعاً للأوزان النسبية لإسهام کل بُعد من الأبعاد في تقديم خدمات صعوبات التعلم. يمثل الکشف والتدخل المبکر البُعد الأول 10 مفردات و الاستشارة البعد الثاني 4 مفردات، البعد الثالث بُعد التقييم 20 مفردة و أخيراً 16 مفردة لبُعد التدريس العلاجي. ثم تم تطبيق الإستبانة علي عينة تقنين قوامها 27 من معلمي التربية الخاصة تخصص صعوبات تعلم بالمدارس الابتدائية بمملکة البحرين لحساب المحددات السيکومترية. ومن خلال تطبيق الاستبانة علي عينة التقنين تم حساب متوسط الوقت المستغرق للاستجابه علي بنود الاستبانة والذي بلغ 15 دقيقة لکل مفحوص تقريباً.

المحددات السيکومترية للاستبانة بعد التعديل :

الثبات : تم حساب ثبات الاستبانة عن طريق إيجاد معامل ألفا کرونباخ بالنسبة لکل بُعد من الأبعاد الأربعة بالإضافة للدرجة الکلية للاستبانة فبلغ معامل ألفا للدرجة الکلية 0.921، بُعد الکشف والتدخل المبکر 0.862، بُعد الخدمات الاستشارية 0.662، بُعد خدمات التقييم 0.893، بُعد خدمات التدريس العلاجية 0.811 على الترتيب. وتدل قيم معاملات الثبات على ارتفاع قيم الثبات لکل بُعد من أبعاد الاستبانة بدرجة مقبولة لاستخدامه کأداة استرشادية في البحث الحالي. کما أن معاملات ثبات ألفا لأبعاد الاستبانه الثلاثة قبل التعديل إقتربت بطريقة کبيرة مع تلک التي حصلت عليها الباحثة بالنسبة لأبعاد الاستبانة بعد التعديل حيث بلغ معامل ألفا للدرجة الکلية.0.94، بُعد الخدمات الاستشارية 0.65، بُعد خدمات التقييم 0.89، بُعد خدمات التدريس العلاجية 0.83 على الترتيب، وهو مايشير إلي الإطمئنان لاستخدام الإستبانه في جمع بيانات البحث الحالي.

الصدق : تم حساب الصدق التکويني للاستبانة بحساب مصفوفة ارتباط الدرجات الکلية لکل بُعد من الأبعاد الأربعة للخدمات مع الدرجة الکلية للاستبانة والدرجة الکلية لکل بُعد من الأبعاد الأربعة مع الأبعاد الأخرى فکانت النتائج التي يوضحها جدول(1)

جدول (1)

مصفوفة معاملات ارتباط الدرجة الکلية لکل بُعد من أبعاد الخدمات الأربعة مع الأبعاد الأخرى ومع الدرجة الکلية للاستبانة ن=27

ويتضح من جدول (1) ارتباط الدرجة الکلية لکل بُعد من أبعاد الاستبانة الأربعة بالدرجة الکلية وکذلک ارتباط درجة کل بُعد من الأبعاد الأربعة بالدرجة الکلية للأبعاد الأخرى، وهو ما يشير إلى تمتع الاستبانة بقدر مقبول من الصدق التکويني.

و قامت الباحثة بتطبيق الاستبانة على أفراد العينة بحيث يستجيب المفحوص على مقياس تقدير خماسي على حسب مدى توافر الخدمة المذکورة في المدرسة التي يعمل بها، حيث تراوحت التقديرات ما بين متوافرة دائما ـ غالباً ـ أحياناً ـ نادراً ـ غير متوافرة. ثم تم حساب تکرارات الاستجابات لکل مفردة وتحويلها إلى نسب مئوية ثم ضمها تحت ثلاثة بنود على أساس دمج الاستجابات دائماً وغالباً تحت بند واحد، واستجابات نادراً وغير متوافرة تحت بند آخر وتم ترک استجابات أحياناً تحت بند مستقل.

نتائج البحث ومناقشتها

السؤال الأول

ما هو واقع الخدمات التي يقدمها برنامج غرفة المصادر لذوي صعوبات التعلم في کل من مجالات الکشف والتدخل المبکر والاستشارة والتقييم الرسمي والتدريس العلاجي ؟

للإجابة علي هذا السؤال قامت الباحثة باستخدام أساليب الإحصاء الوصفي وذلک بدمج تکرارات استجابات أفراد العينة على فقرات الاستبانة بعد ضمها إلى ثلاثة بنود. ثم تم حساب النسبة المئوية لتکرارات استجابات المفحوصين على کل فقرة من فقرات الاستبانة الـ 50 ثم حساب النسب المئوية لتکررارت الاستجابات لکل بُعد من الأبعاد الأربعة علي حده بقسمة مجموع النسب المئوية لتکررارت الاستجابات لمفردات البعد علي عدد الفقرات الخاصة بهذا البعد وذلک بعد دمج الاستجابات دائماً وغالباً تحت بند واحد واستجابات نادراً وغير متوفرة تحت بند آخر وتم ترک استجابات أحياناً تحت بند مستقل لاستبعاد هذه الا ستجابات عند مناقشة النتائج، فکانت النتائج التي يوضحها الجدول (2).

جدول (2)

التکررارت و النسب المئوية لتکرارات استجابات المفحوصين على أبعاد استبانة تقييم الخدمات المقدمة لذوى صعوبات التعلم ن=59

وتشير النتائج الموضحة في جدول (2) إلي مايلي

بُعد الکشف والتدخل المبکر

اتفق حوالي 88.98% من أفراد العينة على ندرة أو عدم توافر تقديم خدمة الکشف والتدخل المبکر مقابل حوالي 9.15% أقروا بوجود هذه الخدمة بالمدارس التي ينتمون إليها ممثلة في صورة اختبار تحصيلي في مادتي اللغة العربية والرياضيات يطبق في بداية العام بصورة روتينية أکثر منها تشخيصية وذلک لتحديد التلاميذ الذين يخفقون في اجتياز الاختبار وتحويلهم مباشرة لبرنامج غرفة المصادر تحت مسمي ذوي صعوبات التعلم. وتعکس هذه النسب قصور شديد في هذا المجال يکلف النظام التعليمي الکثير من الجهد والمال کان يمکن تلافيها في حالة الاستعانة بنموذج الاستجابة للتدخل، کما کشفت النتائج عن غياب أي نشاط تدريسي يجمع بين کل من معلمي الصفوف وأخصائيئ صعوبات التعلم داخل الفصل الدراسي. کما تشير نتائج استجابات أفراد العينة إلي عدم وجود خطة إرشادية محددة بالمدرسة للمشکلات الانفعالية والسلوکية للتلاميذ المعرضين للخطر أو من يصنفون کذوي صعوبات تعلم و الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وإنما تقتصر علي بعض المحاضرات والأنشطة الجماعية العامة والتي تدور حول موضوعات تتعلق بالتحصيل الأکاديمي واستراتيجيات الاستذکار.

 

بُعد الاستشارة :

اتفق حوالي 77.97% من أفراد العينة على ندرة أو عدم توافر تقديم خدمة الاستشارة لمعلمي الصفوف مقابل حوالي 12.71% أقروا بوجود هذه الخدمة بالمدارس التي ينتمون إليها. وتعکس هذه النسب ثغرة ليست بالهينة من حيث تعاون معلم التربية الخاصة مع معلم الصف العادي کفريق عمل وقد يعزى هذا من ناحية إلى أن تکدس الفصول مع الجداول المتخمة لمعلمي الصفوف يجعلهم غير قادرين على التعاون المثمر والفعال، ومن ناحية أخرى لاستغراق معلمي التربية الخاصة في التعامل مع الحالات المحولة إليهم والضغوط التي تقع على کاهلهم وتؤدى إلى إنهاکهم نفسياً وجسدياً.

ورغم ذلک فترى الباحثة أن التعاون بين کل من معلمي الصف وأخصائي صعوبات التعلم قد يؤدى إلى التخفيف من العديد من الحالات التي يتم تحويلها إلى برنامج صعوبات التعلم ومن ثم تقترح الباحثة ضرورة تفعيل التعاون بين کل من معلمي الصفوف ومعلم التربية الخاصة بالطرق المذکورة سابقاً.

بُعد التقييم الرسمي :

فيما يتعلق ببُعد التقييم فإن ما يحدث على أرض الواقع بعيد عما يجب أن يکون. حيث بلغ مجموع النسب المئوية لاستجابات المفحوصين على هذا البُعد 28.98% لصالح تقديم الخدمة کما ينبغي أن تکون مقابل 56.52% لصالح عدم تقديم الخدمة وهو ما يثير الکثير من القضايا الخاصة بإجراءات التقييم المتبعة وبناء على نتائج البحث الحالي فإن ما يحدث على أرض الواقع إنما هو وضع لجميع منخفضي التحصيل في سلة صعوبة التعلم في حين أن لانخفاض التحصيل العديد من الأسباب منها على سبيل المثال بطء التعلم، التأخر الدراسي، التخلف العقلي البسيط، تلک الفئات وإن اشترکت جميعها في محک تدنى التحصيل الدراسي إلا أن الأسباب وراء کل فئة تختلف ومن ثم فطرق التعامل والعلاج تختلف تبعاً لنوع کل فئة، وعدم الفصل بين الفئات السابقة يکلف الکثير من الوقت والجهد دون الحصول على العائد المنتظر.

بُعد خدمات التدريس العلاجي :

وفيما يتعلق بهذا البعد فقد کشفت النسب المئوية لاستجابات المفحوصين عن 32.94% لصالح تقديم خدمة التدريس کما ينبغي أن تکون مقابل 47.98% لصالح عدم تقديم الخدمة على النحو المطلوب.

وتشير النتائج السابقة لوجود جوانب قصور فيما يتعلق ببرنامج غرفة المصادر من حيث الخدمات التي يقدمها البرنامج والتي تقف عثرة في طريق أداء البرنامج لوظيفته الرئيسة وهي المساهمة في تقليص أعداد التلاميذ المنضمين إلي برامج التربية الخاصة من ناحية ومن ناحية أخري تحسين الأداء المعرفي والمهاري للتلاميذ المنضمين إلي البرنامج بالفعل.

وتلخص الباحثة أوجه القصور في جدول (3) الذي يرصد مقارنة بين الوضع الحالي وما ينبغي أن يکون بالنسبة للبرنامج

جدول (3) مقارنة الوضع الحالي بما ينبغي أن يکون فيما يتعلق ببُعد الخدمات المقدمة من خلال برنامج غرفة المصادر لذوى صعوبات التعلم

السؤال الثاني

هل يمکن وضع تصور لما يمکن أن يقدمه برنامج غرفة المصادر من خدمات لتحسين الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم في مدارس المستقبل ؟

للإجابة علي هذا السؤال فقد إعتمدت الباحثة علي نتائج السؤال الأول في البحث الحالي بالإضافة إلي أحدث المنطلقات النظرية في المجال لاستخلا ص رؤية مستقبلية لما يجب أن يقدمه برنامج غرفة المصادر من خدمات للمساهمة في تقليص أعداد التلاميذ المحالين إلي برامج التربية الخاصة داخل غرفة المصادر (مبدأ الوقاية من خلال الکشف والتدخل المبکر) و لتحسين مستوي الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم المنضمين إلي البرنامج في داخل غرفة المصادر(مبدأ العلاج) تعرضه فيما يلي  

أولا فيما يتعلق بخدمات الکشف والتدخل المبکر

تشير الاتجاهات الحديثة إلي فاعلية استخدام آليات الاستجابة للتدخل في الحد من أعداد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم المحالين إلي برنامج التربية الخاصة بالمدرسة بالإضافة إلي توفير بيئة أقل تقييداً للتلاميذ.

ويتم تطبيق إجراءات نموذج الاستجابة للتدخل في بداية العام الدراسي (ملحق 3) حيث يتم تطبيق اختبار مسحي تشخيصي في القراءة لتحديد ثلاثة فئات من التلاميذ هم التلاميذ الذين يعانون من مستوي محدود من الخطر Students who are “low risk,”، التلاميذ الذي يعانون من مستوي متوسط من الخطر Students are at “some risk وأخيرا التلاميذ الذين علي حافة الخطر Students who are “at risk، والغرض من هذا الاختبار هو تحديد أي من الأطفال يحتاج لدعم إضافي، ثم يتم إعادة التقييم علي مدار العام في منتصف ونهاية العام لمراقبة تقدم الطفل وهو الُمکون المفتاح في التخطيط للتدريس لهؤلاء الأطفال والذين عادة ما يحتاجون لتدريب مکثف وأکثر تکراراً علي مهارات نوعية خلال السنة لتحديد إذا کان التدخل الذي بدآ ناه فعال أم أن استجابة الطفل محدودة لهذا التدخل ويتم ذلک بناء علي مراقبة التقدم وبناء علي ما إذا کان تقدم التلميذ بمعدل مناسب للهدف الذي تم وضعه له وهناک العديد من العامل التي يمکن تغييرها في هذا المجال مثل الأهداف، المواد ، عدد مرات التدخل، ومدة التدخل وعدد المجموعة التي يتلقي معها التلميذ الدرس وأخيراً طرق التدريس Gersten., and Dimino,. 2006)).

ويمکن تقسيم مستويات نموذج الاستجابة للتدخل إلي المستويات التالية 

المستوي الأول التلاميذ الذين يعانون من مستوي بسيط من الخطر Students who are “low risk,” فيتلقون تعليمهم في الصف العادي مع تلقي المنهج العادي مع تکرار تقييم مثل هؤلاء التلاميذ علي مدار العام (ثلاثة مرات علي الأقل) لمراقبة تقدمهم ومثل هؤلاء التلاميذ يمکن أن يتلقوا تدريساً مکثفاً في مجموعات صغيرة نسبياً من التلاميذ مع الترکيز لهم علي المهارات النوعية علي هيئة تدريس مسبق pre-teaching, أو إعادة تدريس re-teaching, وبعضها يحتاج إلي ممارسة أو تکرار أو التمرين علي بعض المهارات النوعية للنجاح في المنهج العادي or additional practice on specific skills in order to be successful in the core curriculum. ويشتمل هذا المستوي تقديم مدخلات تدريسية ملائمة لکافة التلاميذ في التربية النظامية العامة من خلال التأکيد علي جودة وفاعلية المدخلات التدريسية والدعم النفسي والسلوکي لکافة تلاميذ المرحلة الابتدائية داخل التربية العامة النظامية مع قيام المدرسة بإجراء تقويم شامل للمهارات الحرکية والأکاديمية والسلوکية للتلاميذ في بداية العام الدراسي، في حين يقوم المعلمين بإجراءات بحثية تستهدف تدعيم استراتيجياتهم ومعالجاتهم التدريسية لتحقيق الجودة والفاعلية، وبالتوازي مع ما سبق يتم تقويم قائم علي المنهج واستمرار تفعيل التقدم من خلال التدريس عالي الجودة مع تقديم مدخلات تدريس متمايزة تبني علي نواتج التقويم (فتحي الزيات،2007)

المستوي الثاني التلاميذ الذين يعانون من بعض الصعوبات Students are at “some risk وهم التلاميذ الذين يحتاجون إلي استراتيجيات تدريس نوعية لدعم تعلمهم واستمرارهم في تلقي المنهج العادي وهذه الفئة تتم خدمتها من خلال برامج التعليم العادي وليست التربية الخاصة في مجموعات صغيرة بناء علي نتائج التقييم للترکيز علي مکونات محددة من مهارات القراءة والتي يواجه التلميذ فيها بعض الصعوبة، وهذا التدريس يکون أکثر کثافة من حيث التکرار أو الممارسة والوقت للوصول بالتلميذ إلي مستوي المنهج العادي، کما يتم الترکيز علي مراقبة التقدم وملائمة طرق التدخل.  Elliott,. & Thurlow,. 2000))  وفي هذا المستوي يتم تحديد التلاميذ الذين ينخفض أداؤهم أو معدلهم عن مستوي أقرانهم في الصف مع تلقيهم مدخلات تدريسية ملائمة في ظل التربية النظامية وهنا يستخدم التقويم القائم علي المنهاج لتحديد مدي احتياج التلميذ لمساعدة أو خدمات والي أي مدي ؟ کما يستخدم أنماط المهارات النوعية المحددة التي تحتاج الي استمرار التدخل من خلال استخدام مدخل حل المشکلات التعاوني القائم علي اشتراک التلاميذ معاً لاستخلاص الاستراتيجيات التدريسية التي تدعم التدخل بالنسبة للتلاميذ، تحديد التلاميذ الذين تقدم لهم مدخلات تدريسية مکثفة تقوم علي بحث خصائصهم وحاجاتهم التعليمية والنفسية والسلوکية، ويٌقوم تقدم التلميذ علي نحو متکرر لتحديد فاعلية التدخل ومدي حاجته للتعديل أو الإضافة أو الحذف ، مع إعلام الآباء والحرص علي مشارکتهم في التخطيط للتدخلات العلاجية، وأخيرا تلقي معلمي التربية العامة النظامية الدعم المستمر من خلال التدريب و الاستشارات

المستوي الثالث التلاميذ المعرضون للخطر Students who are “at risk” في بعض نماذج الاستجابة للتدخل هناک تلاميذ يعرفون کمستحقين لخدمات التربية الخاصة أو بعض برامجها وخداماتها، التلاميذ الذين يتلقون تدريساً في المستوي 2و3 فقط لفترة محددة من الزمن تترواح مابين 10-15 أسبوع قبل البدء في إعادة تقييمهم ويتم مراقبة تقدم التلاميذ بصفة تستمر أثناء الدورة ممثلة في تقييم قصير المدى للتلاميذ الذين يتلقون تدريساً في المستويين الثاني والثالث و في نهاية الدورة يتم اتخاذ القرار من ً من التلاميذ سيتلقى الخدمة في الدورة القادمة، هذه الدورة لإعادة خدمة التدخل ومراقبة التدخل مع إستمرار التعاون بين التعليم النظامي العادي وخدمة التربية الخاصة. ويتضمن هذا المستوي إجراء تقويم شامل بمعرفة الفريق المتعدد التخصصات لتقويم مختلف المهارات الأکاديمية والسلوکية لتحديد الأهلية للتربية الخاصة وما يرتبط بها من خدمات من خلال إعلام الآباء والحصول علي موافقتهم الکتابية علي عمليات التقويم الشامل الذي يتعين القيام به لتحديد مدي استحقاق الطفل لخدمات التربية الخاصة والتأکد من تلقي الطفل لکافة المساعدات الممکنة قبل الإحالة إلي فريق التقييم متعدد التخصصات کذلک فيجب اعتماد التقويم الشامل علي التقويم متعدد الإبعاد.

وفيما يتعلق بآليات تعاون کل من معلمي الصفوف العادية وأخصائيئ صعوبات التعلم فإنه بموجب هذا النموذج يعمل معلم التربية الخاصة مع معلم الصف العادي بطريقة فعالة من خلال الاشتراک في التدريس لمجموعات متجانسة من التلاميذ أکاديمياً في مواقف تعليمية ترتکز علي الدمج، وفي هذا المجال يري هالاهان وأخرون،2007 أن هناک خمسة نماذج للتدريس التعاوني في الصف يختار منها المعلم ما يناسب البيئة التعليمية الخاصة بصفه وهذه النماذج هي أن يقوم أحد المعلمين بالتدريس ويقوم الآخر بمساعدته، أو يقوم کل معلم بتدريس جزء معين، أو التدريس المتوازي بتقسيم التلاميذ في الصف إلي مجموعات صغيرة ثم يقومان بتدريس نفس الموضوع لکل مجموعة، أو التدريس البديل بأن يقوم أحد المعلمين بالتدريس لمجموعة صغيرة موضوع ما ثم يعيد ما تم تدريسه لمجموعة أکبر ، والنموذج الأخير هو التدريس کفريق بمشارکة المعلمين إما بالتلازم (يشرح أحد المعلمين جزء ويکمل الثاني) أو بالتحدث والإضافة (يقوم أحد المعلمين بالتحدث ويقوم الآخر بإضافة المعلومات)، أو التحدث والرسوم التوضيحية (يتحدث معلم ويعرض الثاني رسوم توضيحية) وأخيراً باستخدام الدويتو duet أو الثنائية حيث يعمل المعلمين معاً في وقت واحد

وفيما يتعلق بالمستوي الثالث في نموذج الإستجابة للتدخل فهناک ثلاثة نماذج للتدخل قبل تحويل التلميذ إلي التقييم الرسمي داخل غرفة المصادر هي الاستشارة Consultation ويتم من خلال أن يطلب معلم الصف استشارة أخصائي صعوبات التعلم. فيناقش أخصائي صعوبات التعلم طرق ووسائل التدخل المناسبة مع المعلم فيقوم معلم الصف بتنفيذ هذه الاستشارات في الصف ثم يعيد تقويم أداء التلميذ وإذا استدعى الأمر يقوم أخصائي صعوبات التعلم بملاحظة التلميذ داخل الصف قبل أن يجتمع مرة أخرى مع معلم الصف لتحديد خطة التدخل. وفي النهاية إذا لم يجتاز التلميذ التقييم غير الرسمي الذي يضعه معلم الصف تتم إحالته إلى برنامج صعوبات التعلم. (Lerner, 2000)، والنموذج الثاني هو نموذج الفريق المساعد للمعلم The teacher assistance Team ويتم من خلال العمل في فريق من معلمي الصفوف ومعلمي التربية الخاصة للارتقاء بالخطة الموضوعة للتلميذ داخل الصف وهو ما يقلل کثيراً من أعداد التلاميذ المحالين لبرنامج صعوبات التعلم.والنموذج الأخير هو التعاون المکثف Peer Collaboration من خلال اجتماع معلمي الصف ووضع خطة للارتقاء بطرق التدريس والبيئة السلوکية لتلاميذهم حيث يتبعون أربعة خطوات لحل المشکلة تتمثل في وصف المشکلة التي يعاني منها التلميذ بدقة، تلخيص المشکلة، وضع ثلاث حلول بديلة على الأقل للحل، وأخيراً إيجاد صيغة تدخل عملية أو تطبيقية لتقديم الاستراتيجيات المطلوبة لحل المشکلة. (أمينة شلبي،2007)

ومن ثم تجد الباحثة أنه من الأهمية بمکان إنشاء مراکز متخصصة في وزارة التربية والتعليم بالتعاون مع إحدي الجامعات لدعم عمليات الکشف والتدخل المبکر من خلال تقديم دورات وورش مکثفة لکافة معلمي التعليم العام کون معلم الصف هو أول من ينتبه إلي وجود حاجات خاصة لدي الطفل مثل قصور مهارات اللغة المتعلقة بفهم واستخدام اللغة عن ما يجب أن تکون في هذا العمر الزمني، کذلک للتعريف بصعوبات التعلم وأسبابها وکل مايتعلق بها، کذلک يجب أن تخصص ورش للتدريب علي کيفية التعاون بين معلمي الصفوف وأخصائيين صعوبات التعلم بکافة أنواع التعاون التي تم استعراضها في البحث الحالي.

ثانياً: فيما يتعلق بخدمات تقييم وتشخيص ذوي صعوبات التعلم

لقد بات تغيير طرق التقييم التقليدية الحالية مطلباً ملحاً إذا أردنا أن نقدم خدمات حقيقية لهذه الفئة من التلاميذ، تلک الطرق التي يتم من خلالها التشخيص - مثل محک التباعد  - إلي التقويم متعدد الأبعاد  Multidisciplinary Evaluation ويتم خلال هذه الخطوة جمع أکبر قدر ممکن من المعلومات عن التلميذ، بحيث يشتمل التقييم علي القدرات اللغوية و الرياضية والمعرفية والمهارات الاجتماعية والعوامل البيئية. (Haager, Klingner, & Vaughn; 2007) ويتم تقييم الأداء الأکاديمي والسلوک المرتبط بنوع الصعوبة من خلال المتخصصين وهم الأخصائي النفسي، الطبيب، أخصائي النطق واللغة، معلم الصف وأخصائي صعوبات التعلم أو معلم التربية الخاصة (فريق التقييم متعدد التخصصات)، وفي هذه الخطوة يتم استخدام العديد من أدوات القياس الکمي والکيفي، ويتم ذلک من خلال نوعين من التقييم علي النحو التالي:

أولاً التقييم التربوي Alternative assessment ويتضمن هذا النوع من التقييم ما يأتي:

أ-تقييم الأداء Performance assessment : ويطبق من خلال المواقف الحياتية العادية ولا يرتبط بالاختبارات الرسمية ذات الصلة بالمناهج التي يدرسها التلميذ. ويمکن إجراءه في المنزل أو المدرسة من خلال القراءة الفعلية لصفحات من قصة أو جريدة و التعبير الشفوي للتلميذ و کتابة خطاب أو استخدام ما تعلمه في الرياضيات في حل مشکلة من الحياة العادية وبذلک يأخذ هذا النوع من التقييم صيغة تقييم ما يعرفه التلميذ بالفعل authentic and performance assessment ويتطلب هذا النوع من التقييم أداء التلميذ علي بعض المهام مثل حل المشکلات، التخطيط، الشرح (U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, 2007).

ب- تقييم حقيبة أعمال التلميذ Portfolio Assessment : من خلال تحليل المعلم لعينات من أعمال التلميذ الصفية على مدار أوقات مختلفة. ويشتمل على عينات من أعمال التلميذ اليومية في الصف في مجالات القراءة، الکتابة ـ الاختبارات الصفية الأکاديمية، الخصائص السلوکية، القصص التي يکتبها التلميذ، المسودات، المشاريع الصفية في المواد المختلفة، الرسومات، تقديرات وأحکام المعلمين لمشروعاته. وتستخدم لتقييم المستوى الحالي للتلميذ والتقدم الذي يحرزه على مدار الوقت في التحصيل. (Lerner, 2000)

وهنا يجب على المعلم حينما يختار عينات من أعمال التلميذ أن يضع أمامه الهدف من التدريس العلاجي المطلوب وذلک لتعکس هذه العينات ما يطلبه المعلم من أهداف مطلوب تحقيقها من خلال البرنامج التربوي الفردي. کما يمکنه أن يرتب محتويات الحقيبة على حسب هذه الأهداف.

ثانياً التقييم الديناميکي Dynamic Assessment : في هذا النوع من التقييم يحاول المعلم تقويم قدرة التلميذ على التعلم في مواقف التعلم وبالأحرى يحاول المعلم أن يحدد ما الذي تعلمه التلميذ بالفعل. ويتسم موقف التقييم بالمرونة والنشاط وملاحظة المعلم لکيف يمکن للتلميذ أن يتعلم (أسلوبه المفضل في التعلم) Learning Style وبذلک يتحقق للمعلم علاقة حميمة مع التلميذ في بيئة التدريس الطبيعية والوقوف على مدى فعاليتها ليتخذ القرار بشأن التلميذ وهو ما يطلق عليه التدريس التفاعلي Reciprocal teaching وهذا أفضل من الاعتماد على الدرجات الصماء للاختبارات التقليدية

کما يجب تضمين أدوات التقييم بالاضافة إلي الاختبارات التقليدية المطبقة اختبارات للکشف عن الموهبة و اختبارات للکشف عن أقوي الذکاءات لدي الطفل من خلال رسم بروفيل الذکاءات لکل طفل للاستفادة بها في وضع البرنامج التربوي الفردي، کذلک مقاييس للکشف عن مستوي الدافعية للتعلم و أساليب التعلم و استراتيجيات التعلم المفضلة و مهارات الذکاء الوجداني لتحديد مدي حاجته لتنمية هذه المهارات.

کذلک فإن استخدام التقنيات الحديثة في تقييم بعض الاضطرابات النمائية بديلاً عن الطريقة التقليدية علي سبيل المثال تشخيص صعوبات الانتباه مع أو بدون فرط الحرکة والتي يتم في الوقت الحالي تشخيصها وفقاً لمحکات الدليل التشخيصي الإحصائي للاضطرابات العقلية "الطبعة الرابعة (DSM-IV)  Diagnostic  Statistical Manual of Mental Disorder ورابطة الطب النفسي الأمريکيةِAPA)) (أمينة شلبي، 2009 أ). وذلک باستخدام برامج الأداء المستمر (CPTS) Continuous performance Test باستخدام الکمبيوتر  مثل اختبار إسقاط مثيرات س، ص مثلاً بحيث يتم عرض مثير واحد علي الشاشة کل مرة ويتم تعليم المفحوص على الضغط على زر معين عند ظهور أحد المثيرات س مثلاً ثم يقوم الکمبيوتر بحساب عدد الاستجابات الصحيحة والخاطئة. وقد أصبح هذا النوع من الاختبارات شائعاً الآن، کذلک فهناک أسلوب توم هيتشنسون Tom Hutchinson بجامعة فيرجينيا والمعروف باسم الأداة المساعدة لحدوث الاستجابة البدنية للحملقة بالعين (ERICA) Eye-gaze Response Interface Aid وکان الهدف الأساسي منها مساعدة الأفراد ذوى الإعاقات الجسمية الشديدة على التواصل من خلال العين. ومن خلال کاميرا أو أشعة فوق الحمراء تسقط على عين المفحوص فتعکس اتجاه عين المفحوص والشاشة التي ينظر تجاهها وطول المدة التي يستغرقها في ذلک (هالا هان وأخرون، 2007).

کذلک فمن اختبارات الأداء المستمر نظام جوردون التشخيصي لنشاط اليقظة Gordon Diagnostic System Vigilance Task وفيه تعرض أرقام على شاشة واحداً في کل مرة بمعدل رقم واحد في کل ثانية. ويطلب إلى الطفل أن يضغط على زر في کل مرة يتبع فيها الرقم 9 الرقم 1. يتم عرض النشاط لمدة تسع دقائق. وتحسب النتائج إلکترونياً. ويفرز النشاط نتيجتين أساسيتين المجموع الکلى للصواب ـ وهو عدد المرات التي يستجيب فيها الطفل لدى ظهور المثير المستهدف. أما النتيجة الأساسية الثانية فهي "المجموع الکلى للخطأ" وهي عدد المرات التي يستجيب فيها الطفل لدى عدم ظهور المثير المستهدف. وقد وجدت الأبحاث أن المجموع الکلى للصواب يتناسب عکسياً مع مقاييس عجز الانتباه. ويبدو أن نتائج المجموع الکلى للخطأ تقيس کلاً من الاندفاعية وعجز الانتباه معاً. أما المجموع الکلى للخطأ (Commissions error) الأکثر صلة بالاندفاعية فهو استجابة يتبع فيها الرقم 1 برقم آخر غير الرقم 9. وقد وجد أن أداء الأطفال المصابين باضطراب قصور الانتباه وفرط الحرکة متدن على نحو أکثر وفقاً لنشاط جوردون لليقظة ووفقا لمعظم أنشطة الأداء المتواصل من أداء الأطفال غير المصابين بهذا الاضطراب. هذا وقد تم تقنين نشاط جوردون إلا أن نظامه الإلکتروني المطلوب لإجراء الاختبار باهظ الثمن نوعاً ما. (ميرکولينو،
باور، 2003)

ثالثاً: خدمات التدريس العلاجي

هناک العديد من الإجراءات و المبادئ التربوية التي تري الباحثة وضعها في الاعتبار لتحسين الأداء المعرفي والمهاري لذوي صعوبات التعلم في مجال التخطيط للبرامج التربوية الفردية وهي :

1-ترکيز الانتباه علي تنمية جوانب القوة بدلا من الترکيز علي جوانب الضعف

تبنت الکثير من الدراسات الحديثة مفهوم "إذا لم يستطيع التلميذ أن يتعلم بالطرق التي نعرض له بها المعرفة فلنعلمه بالطرق التي يفضلها هو". (Dunn & Dunn,1993) ويرى توماس أرمسترونج،2006 أن العديد من المدارس تجعل مئات من الأطفال الموهوبين يفقدون موهبتهم من خلال ترکيزنا فقط على الأعداد والکلمات و المفاهيم ولا نلتفت بصورة کافية للتخيل و الموسيقى والفن و الصور و ما وراء الطبيعة. فالعديد من هؤلاء الأطفال يمکن أن ينتهي بهم الحال إلى وصفهم بذوي صعوبات التعلم، والعديد منهم يمکن أن يفقد طريقه إلى الصفوف العادية وذلک بسبب أن لا أحد يرکز على کيفية توظيف أو تنمية هذه المواهب في المواقف المدرسية. (توماس آرمسترونج،2006) وتبرز هنا أهمية استکشاف أنواع الذکاءات الأکثر قوة لدى ذوى صعوبات التعلم وهو ما يفتح المجال للترکيز على هذه الذکاءات عند بناء برامج التدريس الفردية المصممة لهم داخل غرفة المصادر فقد توصلت دراسة کل من Sarvazine, 2005; Condis et al, 2000 (في حمدان الشامي، 2008) إلى أن التدريب القائم على أنشطة ومهام نظرية الذکاءات المتعددة يؤدى إلى زيادة قدرة المتدربين على تذکر المهام والمفاهيم والاحتفاظ بها وسهولة استدعائها في تطبيق المعرفة في أنشطة الحياة الواقعية. ومن الدراسات العربية المدعمة لهذا الاتجاه دراسة أمينة شلبي، 2009 والتي توصلت إلي دلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من ذوى صعوبات التعلم والعاديين علي مقياس الذکاءات المتعددة في کل من الذکاء الحرکي والذکاء الطبيعي عند مستوى 0.01، 0.001 على الترتيب لصالح ذوي صعوبات التعلم، کذلک فإن الکثير من الدراسات توصلت إلي أن الاستعانة بأنشطة التربية الفنية في البرامج المقدمة لذوي العسر القرائي (الدسلکسيا) تسهم بشکل مذهل في حل مشکلات هؤلاء التلاميذ.

وعلي الجانب الآخر فإنه يجب الاهتمام بالجوانب الوجدانية في برامج التدريس العلاجية الُمقدمة إلي ذوي صعوبات التعلم من خلال تنمية مهارات الذکاء الوجداني والتي يجب أن تصبح من المکونات الرئيسة في أي برنامج تربوي فردي مقدم إلي ذوي صعوبات التعلم، ويتضمن مفهوم الذکاء الوجداني القدرة على تقديم نواتج إيجابية في علاقة الفرد بنفسه وبالآخرين , وذلک من خلال وعي الفرد بذاته وقدرته علي قراءة انفعالات الآخرين (إسماعيل بدر،2002) , وتمثل النواتج الإيجابية النجاح في الدراسة والعمل والحياة ويتضمن الذکاء الوجداني مجموعة من الأبعاد تندرج تحتها مجموعة من المهارات يمکن تنميتها من خلال برامج معينة ومن هذه المهارات الوعي بالذات، إدارة الانفعالات، المهارات الاجتماعية، القدرة علي التکيف، الانفعالية العامة

ويقوم الذکاء الوجداني على فکرة مؤداها أن نجاح الفرد في الحياة الاجتماعية أو المهنية لا يتوقف على ما يوجد لدى الفرد من قدرات عقلية فقط (الذکاء المعرفي) ولکن أيضا على ما يمتلکه الفرد من مهارات انفعالية واجتماعية اصطلح على تسميتها بالذکاء الوجداني.

وتلعب مهارات الذکاء الوجداني دورا هاما ً في تحقيق بناء سوي للشخصية، وهناک أهمية بالغة لتوظيف الانفعالات إيجابيا في المدرسة، لأنها تدفع التعلم والذاکرة، والواقع التعليمي في أغلبه يفصل الانفعالات عن المنهاج، ويستبعد معظمها إلى مجال الفنون والتربية الرياضية وبرنامج الأنشطة خارج المنهاج، وبفصلنا الانفعال عن المنطق والعقل في حجرة الدراسة، فإننا نفصل وجهي عملة واحدة، ونفقد شيئا له أهمية کبري في العملية التعليمية.

أن التلاميذ الذين يتمتعون بمهارات الذکاء الوجداني مثل إدارة الوقت، وإنجاز الهدف، والتواصل ألتوکيدي، وحل المشکلات، والتعاطف، وإدارة الضغوط، والصراع يکونون أکثر تحقيقا وإدراکا للنجاح في الحياة الأکاديمية أو العملية، وهذا مما يجعلنا نؤکد على أن تدريس المهارات الوجدانية والاجتماعية للتلاميذ وخاصة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة بات أمراً ضرورياً وهاماً، حيث انه يؤثر على عملية التعلم تأثيراً إيجابياً ليس فقط عبر مراحل التعليم المختلفة ولکن أيضاً خلال مراحل الحياة العملية.

2-استثارة دافعية التلاميذ کمکون رئيس من مکونات البرنامج التربوي الفردي المقدم

هناک العديد من المؤشرات السلوکية التي کشف عنها الباحثون ويتفق معظم المعلمون علي ملاحظتها وتواترها لدي ذوي صعوبات التعلم منها توقع الفشل وإتباع عادات تعليمية خاطئة و انخفاض عتبة الإحباط (فتحي الزيات،2004) و الشعور بالدونية وانخفاض الثقة بالنفس و الإحساس بالعجز (أنور الشرقاوي، 2002) و قلة المثابرة خاصة عندما يواجهون بموضوعات دراسية صعبة و انخفاض الدافع للإنجاز (محمد البيلي وآخرون، 1991) و تبني توقعات منخفضة عن مستقبل أدائهم الأکاديمي کما أنهم أقل تحملا لمسئوليات النجاح والفشل الأکاديمي بالمقارنة بأقرانهم العاديين (Mercer& Pulen,2005)  ويمکن القول بأن معظم المؤشرات السلوکية السابقة تتصل اتصالا مباشرا بالعزو السببي للنجاح والفشل لدي هؤلاء التلاميذ من ذوي
صعوبات التعلم.

ويرى کل من ميرسر وبيلين Mercer& Pulen,2005 إنه مع تکرار وتراکم خبرات الفشل الأکاديمي التي يتعرض لها ذوى صعوبات التعلم يجب علينا توقع تدنى مستوى الدافعية للتعلم لدى هؤلاء التلاميذ مقارنة بأقرانهم العاديين. فمحاولات ذوى صعوبات التعلم المبکرة للنجاح الأکاديمي في المدرسة عندما يقابلها الفشل المتکرر ُتولد لديهم الشعور بالعجز المکتسب Learned helplessness فيفقدهم اهتمامهم ودافعتيهم للمنافسة، وبمرور الوقت يتحولون إلى ذوى دافعية خارجية Externally motivated بسبب اعتقادهم بأن النجاح يعتمد على عوامل خارجية يفتقدون القدرة على التحکم فيها (Smith,1994) ويؤدى الشعور بالعجز المکتسب والدافعية الخارجية إلى السلوک الاعتمادي لدى ذوى صعوبات التعلم فنجدهم يعتمدون بصورة شبه کاملة على الآباء والمعلمين والآخرين بصفة عامة ويظهر هذا جليا في کثرة طلبهم للمساعدة فيزيد هذا من الشعور بالإخفاق الأکاديمي وتزداد قابلية هؤلاء التلاميذ إلى الانهيار في مواجهة أي ضغط يتعرضون له

ومن الدراسات العربية المدعمة لهذا المبدأ دراسة أمينة شلبي، 2008 والتي توصلت الي ارتفاع مستوى دافعية التعلم لدى المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة من ذوي صعوبات التعلم بفروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وفي حين حدث تحسن دال إحصائياً في الأداء الأکاديمي لکل من المجموعتين الضابطة والتجريبية مقارنة بنتائج الاختبار القبلي (بعد تلقي المجموعة التجريبية استراتيجيات استثارة الدافعية المستخدمة في الدراسة)، إلا أنه کانت هناک فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة من الإناث والذکور في اختبار التحصيل البعدى لصالح المجموعة التجريبية مما يشير إلى فاعلية استراتيجيات استثارة الدافعية للتعلم موضوع الدراسة في تحسين الأداء الأکاديمي لذوى صعوبات التعلم مما دفع الباحثة إلى التوصية بضرورة إدراج مثل هذه الإستراتيجيات ضمن التخطيط للبرامج العلاجية التربوية المقدمة لذوى صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية.

ومن ثم بات من الضروري تضمين برامج استثارة الدافعية کمکون من مکونات الرئيسة في أي برنامج تربوي فردي ولعل من أشهر البرامج في هذا المجال هي برامج تغيير العزو  Attribution Change Programs وتحاول هذه البرامج تقوية الدافعية بتغيير عزو التلاميذ لنجاحاتهم وإخفاقاتهم من خلال بناء برامج علاجية تهدف إلى إحلال نماذج من العزو السببي الفعال بدلا من النماذج المرضية والتي تؤدي إلى انطفاء الرغبة في بذل ومواصلة الجهد من أجل تحقيق الأهداف عبر برامج تعديل التفسيرات السببية للنجاح والفشل وذلک من خلال تقديم خبرات النجاح المتدرجة وتعديل الاعزاءات من أسباب ثابتة (نقص القدرة) إلى أسباب غير ثابتة (نقص الجهد) باستخدام التغذية المرتدة. ويتم ذلک اعتمادا على فنيات تعديل السلوک المعرفي Cognitive Behavior Modification  والذي يعتمد بدوره على استخدام فنيات الحديث الداخلي self- talk، التعزيز الذاتي  self-reinforcement، التحکم الذاتي self- monitoring .

کما انه يمکن استخدام استراتيجيات تعديل السلوک في زيادة دافعية التلاميذ من ذوي صعوبات التعلم مثل استخدام عقود السلوک behavior contracts  ، إستراتيجية التعزيز بالمارکات، إستراتيجية بريماک، التشکيل ألتقاربي للسلوک، إستراتيجية دعني أبدع من خلال بطاقات التميز الممنوحة للطالب وتجميعها لاستبدالها بمکافأة، إستراتيجية الوصول إلي القمة بمنح التلميذ درجة في السباق الهرمي لمن يصل مبکرا أو متأخر فالمهم أن يصل (أمينة شلبي،2008).

کما يجب العمل علي مساعدة کل تلميذ في وضع الأهداف وتحقيقها باستخدام استراتيجيات مثل إستراتيجية يريد – يعمل – يقيم – يخطط   WDEP strategy، کذلک فإن استخدام حقائب حفظ الأوراق Portfolios يزيد من استثارة دافعية التلميذ حيث أن عمل حقيبة حفظ الأوراق هو عبارة عن إجراء نظامي يتيح للتلاميذ جمع وعرض عملهم في موضوع معين مع مضى الوقت ويشبه هذا الإجراء إلى حد کبير ما يمکن أن يقوم بيه الفنان. کذلک فحقائب حفظ الأوراق تؤکد نواحي القوة لدى التلاميذ وتعلمهم کيف يتعلمون (سوزان واينبرنر،2002).

3-توفير وتشجيع استخدام الوسائل التکنولوجية المساعدة التعويضية أو البديلة

تعرف الوسائل التقنية المساعدة کونها أداة أو جهاز أو نظام متکامل يستخدم لزيادة القدرات الوظيفية للأفراد من ذوي الاحتياجات الخاصة أو المحافظة عليها و تحسينها (أريج الوابل و هند الخليفة،2006). وهي أي منتج تکنولوجي يمکن ذوي صعوبات التعلم من تعويض نواحي القصور أو الصعوبات التي تعتريهم أو تحسين الأداء المعرفي والمهاري لهم (فتحي الزيات، 2007) والتي يجب أن تتصف بالبساطة وسهولة الاستخدام، التکلفة المناسبة، الملائمة لنمط وحدة الصعوبة والمدي العمري للمستخدم. فعلي سبيل المثال فيمکن تقديم التقنيات المساعدة لذوي صعوبات التعلم مثل :

1. القراءة الآلية ويقوم هذا النظام علي إدخال المادة المطبوعة کمدخلات للحاسب الآلي (صفحة کتاب علي سبيل المثال) باستخدام الماسح الضوئي وبمجرد إدخال المادة المطبوعة يبدأ الحاسب في قراءتها بالسرعة والکمية المطلوبة کما يمکن إعادة القراءة وتلوين بعض الأجزاء
حسب الحاجة

1. تقديم النص بصيغة صوتية.
2. تعديل واجهة المستخدم (لمن يعانون من مشکلات المعالجة البصرية).

4. الأقلام الالکترونية و تستخدم مع ورق أو لوح خاص يسجل ما يکتبه الشخص کصورة الکترونية ثم تترجم فيما بعد إلى نص يمکن معالجته بالحاسوب

5. کذلک فإن من البرامج المستخدمة في تحسين أداء ذوي صعوبات الکتابة برنامج معالج الکلمات، برامج تصحيح بروفات الطباعة من خلال التصحيح المباشر للأخطاء أو الإشارة إلي الأخطاء مصحوبة ببدائل التصحيح

6. الحاسبات الناطقة وهي آلات حاسبة مع مولف کلمات فعندما يتم الضغط علي رقم أو عملية يتم النطق بها ومن ثم تسمح هذه التقنية بالتغذية المرتدة الفورية لمراجعة دقة العملية الحسابية

7. برامج الخرائط الذهنية لذوي الصعوبات المتعلقة بالتنظيم والتخطيط مثل برنامج (Mind Full)لتصميم الخرائط الذهنية لمن يشتکي من العسر القرائي (الدسلکسيا)حيث روعي في البرنامج بساطة واجهة الاستخدام و توافر الخصائص التي تعين المستخدم على التغلب على الصعوبات التي يعاني منها.

8. مرشحات أو فلاتر کروموجين لمن يعانون من متلازمة إيرلين (نسبة الي العالمة ايرلين 1999) وأول من استخدمها في علاج الدسلکسيا هو ويلکنز في صورة نظارات ثم طورها ديفيد هاريس 2002 إلي عدسات لاصقة وهي عدسات ملونة تستخدم لتحسين القدرة القرائية لذوي عسر القراءة حيث يعاني قطاع کبير من المصابين بالدسلکسيا من الحساسية لضوء النيون.مما ينتج التأثر بالخلفية وغالباً ما تکون الخلفية هي الورق الأبيض والکتابة السوداء وغالباً ما يواجه الشخص انزعاجاً شديداً في هذه الخلفية وفي الوهج الذي تعکسه وتجعله غير قادر على القراءة بنفس السهولة التي يقرأ بها زملائه (حسام شعبان،2006).

9. برامج الحاسب الذکية من خلال ما يسمى بالتدريس التفاعلي الذي يعتمد على برامج الحاسب التفاعلية، وقد تبلغ التفاعلية قمتها من خلال النظم الخبيرة Experience system  وبرامج التدريس الذکية intelligent programs  وبرامج المحاکاة simulation programs، والواقع الافتراضي  virtual reality .

10. استخدام الحقائب التعليمية کوسائل تدريس علاجية حيث تعرف الحقيبة التعليمية Instructional Packages بأنها وعاء معرفي يحتوى على عدة مصادر للتعلم، صممت على شکل برنامج متکامل متعدد الوسائط يستخدم في تعلم وتعليم وحدات معرفية منوعة تتناسب مع قدرات المتعلم وتناسب بيئته ويؤدى تعلمها إلى زيادة معارف وخبرات ومهارات المتعلم وتؤهله لمقابلة مواقف حياتية ترتبط مع ما اکتسبه نتيجة تعلمه محتوى هذه الحقيبة. وهي نظام تعليمي متکامل مصمم بطريقة منهجية منظمة تساعد المتعلمين على التعلم الفعال، ويشتمل مجموعة من المواد التعليمية المترابطة، ذات أهداف متعددة ومحددة يستطيع المتعلم أن يتفاعل معها معتمداً على نفسه، وحسب سرعته الخاصة، وبتوجيه من معلمه أو الدليل الملحق بها ليصل إلى مستوى مقبول من الإتقان، ويمکن استخدامها في مجال صعوبات التعلم کوسيلة تدريس علاجية بناء على نتائج التشخيص.

4-إعادة النظر في طرق تقويم ذوي صعوبات التعلم بالنسبة للمواد الأکاديمية التي يعانون من صعوبات نوعية فيها

من خلال التأکد من صدق الاختبار وذلک من خلال مطابقته لما تم تدريسه. کما يجب أن تعکس الأسئلة ليس فقط ماذا تم تدريسه؟ وإنما کيف تم تدريسه بمعنى إذا اتبع المعلم طريقة حل المشکلات في التدريس فيجب أن تصاغ الأسئلة في صورة مشکلات تتطلب الحل (أسئلة مقاليه). کذلک يجب أن توزع الأسئلة على الموضوعات طبقاً للوزن النسبي لأهمية الموضوعات وعدد الحصص الدراسية التي استغرقتها هذه الموضوعات.

کما يجب أن يشتمل الاختبار على المعلومات ذات الصلة فقط و أن تکون محددة وواضحة مع وجود فراغات مناسبة. کذلک استخدام التلميحات cues بطريقة تقود التلميذ ذو صعوبة التعلم إلى فهم المطلوب من السؤال مثل استخدام الألوان Color Coding ونوع الخط  Font variation وسُمک الخط Bolding ووضع الخطوط Underlining.. إلى آخره من المعينات التي تُسهل للتلميذ قراءة وفهم الأسئلة وترکيز الانتباه)   (Sal end, 2005 في (Tibi,, 2007))

ويمکن للمعلم أن يقدم عرض تقديمي لنموذج الإجابة فبعض التلاميذ من ذوى صعوبات التعلم ومنهم ذوى صعوبات تشتت الانتباه مع فرط الحرکة يحتاجون لذلک. کذلک فالتلميذ ذو صعوبات الإدراک البصري قد يحتاج إلى شرح لمعاني المثيرات البصرية أو إلى طباعة بخط کبير ومن يعانون من صعوبات في القراءة يمکن أن نستخدم لهم شرائط کاسيت لجذب انتباههم، کذلک فالمعلمون قد يحتاجون إلى تکييف شکل الاختبار بواسطة تکييف نموذج الإجابة بالنسبة للتلميذ الذي يعانى من صعوبات في التواصل من خلال الکتابة والحديث، الطفل ذو الصعوبة في التهجي يمکن أن نستخدم معه برامج الکمبيوتر مثل معالج الکلمات، اختبار التهجي، واختبار القواعد. أما من يعانون من صعوبات في الکتابة من المفيد أن نستخدم معهم أسئلة الاختيار من متعدد کبديل للجمل الطويلة أو أسئلة المقال.

أيضاً يمکن للمعلم استخدام تکنيک الواجبات assignment technique عن طريق السماح للتلاميذ بالاستجابة من خلال طرق بديلة والتي تتناسب مع أساليب تعلمهم، کذلک يمکن للمعلم أن يستخدم أکثر من صورة (صورة متکافئة) للاختبار مثل شفوي، مقالي، اختيار من متعدد لنفس الجزء من المقرر ويعطى التلميذ الصورة المناسبة له من حيث أسلوب تعلمه وقدراته.

کذلک فالمعلم يمکن أن يستخدم محاولتين لنظام الامتحان (إعطاء الاختبار على جزأين) مرحلة يؤديها التلميذ مع زملاءه وأخرى منفرداً. ثم يقوم المعلم بتقييم المحاولتين بصورة منفصلة (لکل محاول درجة منفصلة) ثم يأخذ المتوسط أو يطلب من التلميذ أن يختار أي الدرجتين أکثر ملائمة له (أمينة شلبي،2009 أ).

کما يمکن تکييف نوع الأسئلة مع الخصائص المميزة لذوى صعوبات التعلم  فعلي سبيل المثال تري Tibi,, 2007 أنه يمکن تکييف أنواع الأسئلة علي النحو التالي:

• أسئلة الاختيار من متعدد Multiple-Choice items يجب وضع (رأس السؤال) جذر + مجموعة اختيارات (بدائل لها نفس الطول) وتعرض بصورة رأسية
• أسئلة المزاوجة Matching Items: محدودة (لا تزيد عن 10 أزواج).، تشتمل على عدد متساوي من الاستجابات في کل عمود.، تسمية کل عمود باسم (A , B).، ترک فراغ لتسجيل الرقم المناسب للاستجابة مع ترک فراغ ليستطيع التلميذ التوصيل بخط بين الاستجابات
• أسئلة الصواب والخطأ true- False items: يجب عدم ازدواجية النفي، مع الترکيز على الکلمات المفتاحية، مع استخدام جمل مثبتة.
• أسئلة تکملة الجمل Sentence Completion items: يعانى ذوى صعوبات التعلم من مشکلات في التذکر مما يجعل هذا النوع من الأسئلة صعب عليهم وهنا يمکن أن يکتب المعلم مجموعة من الکلمات ليختار التلميذ بينها، کذلک يمکن استخدام بعض التلميحات مثل نوع الکلمة المطلوبة.
• أسئلة المقال Essay Questions : تتطلب تکاملا للمهارات عالية الرتبة. لذلک يجب أن يضع المعلم ذلک في اعتباره فمثلاً يستخدم الأسئلة الاختيارية والتي تتلاءم مع استعداد التلميذ، والتخطيط والتعريف للکلمات الهامة في السؤال، مع وضع نقاط للکتابة حولها

وأخيراً فيجب التقليل من قلق الاختبار فخبرات الإحباط التي يواجهها هؤلاء التلاميذ في الاختبارات تُزيد من قلق الاختبار لديهم. ويمکن للمعلمين أن يتغلبوا على هذا بتکرار الامتحانات والترکيز على الأسئلة العملية (الممارسة العملية) لتفوق الأداء العملي عن الأداء اللفظي لدي ذوي صعوبات التعلم، مع ترک الحرية للتلميذ أن يعيد الامتحان وقتما يشاء

5-صياغة بيئة تعلم ترحب بالفروق الفردية

من خلال إحداث نوع من التفاعل الايجابي النشط بين کل التلاميذ کل علي حسب قدرته وإمکانياته والحث علي الاعتماد المتبادل والتعلم التعاوني لتحقيق الأهداف في ظل تنوع الفرص. ويمکن أن يتم ذلک من خلال التعلم التعاوني وهو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة (تضم مستويات معرفية مختلفة)، يتراوح عدد أفراد کل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشترکة.ويتضمن عدة مراحل المرحلة الأولى منها هي مرحلة التعرف وفيها يتم تفهم المشکلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترک لحلها. وتمثل المرحلة الثانية مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وکيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وکيفية اتخاذ القرار المشترک، وکيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشکلة المطروحة، بينما تمثل المرحلة الثالثة مرحلة الإنتاجية و يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها، والمرحلة الرابعة والأخيرة فهي الإنهاء. يتم في هذه المرحلة کتابة التقرير إن کانت المهمة تتطلب ذلک، أو التوقف عن العمل

6-تنمية وعي الطلبة بمواطن القوة ومواطن الضعف التي لديهم

فيجب الترکيز علي فهم ذوي صعوبات التعلم لحقيقة إعاقتهم أو مشکلتهم و أن يدرکون حقوقهم القانونية و أن يتعلمون التعبير عن حقوقهم وحاجاتهم لاولئک الافراد الموجودين في موقع السلطة (هالاهان وآخرون،2007)

7-التنسيق بين المدرسة والمنزل ضرورة ملحة مع تحديد أدوار الوالدين في خطة العلاج و عقد جلسات إرشادية لهما.

فحين يفهم الآباء طبيعة التحدي فإنهم يستطيعون مواجهة متطلبات هذا التحدي. کذلک فلقاءات المستمرة للأخصائيين مع أولياء الأمور تجعل الآباء علي دراية کاملة عن ما هي أهم المبادئ السلوکية التي يجب وضعها في الاعتبار حتى يتعلم الوالدين أن يساعدوا طفلهم في أن يفهم ويتعرف على مشکلته، کذلک تعليمه أن يسأل المساعدة إذا احتاجها وکذلک مهارات التواصل مع الآخرين

8-يجب ان تمتد خدمات برنامج غرفة المصادر لتشمل المدارس الثانوية

حيث تفتقر مدارسنا العربية إلي خدمات صعوبات التعلم في المرحلة الثانوية رغم امتداد صعوبات التعلم علي مدار حياة الفرد طبقا ً للتعريف الفيدرالي لصعوبات التعلم. ومن ثم فاستحداث وظيفة أخصائي صعوبات تعلم ووجود غرفة للمصادر في کل مدرسة ثانوية بالإضافة إلي أخصائي نفسي أصبح من الضرورات الملحة في مدارس المستقبل.

9-البدء بالاهتمام بخدمات صعوبات التعلم في المرحلة الجامعية في جامعتنا العربية

 لقد اصبحت معظم الدول المتقدمة تلزم جامعاتها بتقديم مؤامات تدريسية لهذه الفئة في ثلاثة أنماط هي مؤامات في الأسلوب الذي يتم به تقديم المقررات الأکاديمية المحددة و استخدام الأجهزة المساعدة کذلک مؤامات أو تعديلات في المتطلبات الأکاديمية مثل زيادة الوقت المخصص للاختبارات والسماح للطلاب بأداء الاختبارات في غرفة تخلو من المشتتات،السماح للطلاب بأداء الاختبار بأکثر من صيغة. کما تقدم موائمات تتعلق بمتطلبات البرنامج الأکاديمي مثل التخلي عن بعض المتطلبات و السماح بعبء أکاديمي مخفف،وتوفير الوسائل التکنولوجية المساعدة (هالاهان وأخرون،2007) وهو ماتفتقده جامعتنا العربية.

Article View: 7,743

PDF Download: 1,927