التنبؤ بفاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسي من خلال بعض أبعاد القيم والمناخ المدرسي

مقدمة:

 يعتبر التعليم ظاهرة معقدة ، يدخل فيها المعلمون والدارسون والمواد الدراسية في تفاعل دينامى، وتکاد تجمع معظم الدراسات النفسية والتربوية على أن المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية، وقد ثبت من خلال الأدب المعاصر أن نجاح عملية التعليم يرجع 60% منها للمعلم وحده، کما بينت بحوث فلاندرز Flanders أن 70% مما يجرى داخل الفصل يقوم به المعلم ( نبيل زايد ، 2004 :7) .

 و إذا نظرنا إلى العملية التربوية في أي نظام، لوجدناها ترتبط بعدد من المتغيرات التي من شأنها أن تسهم في تحقيق الأهداف المنشودة ومنها طبيعة العمل داخل المدرسة ونوع العلاقات والتفاعلات السائدة بين العاملين. ويتأثر الفرد في عمله بمدى توافر القدرة لديه على أداء العمل وبحاجاته ورغباته التي يسعى لإشباعها عن طريق العمل أو دوافع العمل لديه ، بحيث تتفاعل کل من قدرة الفرد و دافعيته في المناخ المؤسسي ( عبد الحميد الدسوقي، 2000 :6) .

 والفهم الجيد لطبيعة المناخ المدرسي يعد الخطوة الأولى لتحسين المدرسة بأبعادها المختلفة وذلک لأنه يدعم الإحساس بالتواصل مما يسهم في خفض المشکلات السلوکية والانفعالية لدى المعلمين (نجدي حبشي & رأفت باخوم ، 2004: 191) مما يدفعهم إلى توفير بيئة صفية مناسبة للطلاب تقل فيها فرص التوتر وتساعدهم على مزيد من التوافق النفسي والاجتماعي ( علاء شعراوي ،2004 :103).

 ويشير البعض إلى أن الکشف عن علاقة المناخ المدرسي ببعض المتغيرات ذات الصلة بالمعلم وعلى رأسها فاعلية الذات تعتبر من الأمور التربوية المهمة نظراً لتأثيرها الواضح على أداء المعلم وحياته المهنية وأيضاً على تعلم الطلاب وکل من يتعامل معهم في المحيط المدرسي( (Moran &Hoy,2006، هذا وقد أوضح فريدمان وکاس(Friedman & Kass,2002) أن فاعلية الذات تؤثر على سلوک الفرد بأربع طرق :

1. اختياره للسلوک المتوقع الذي يقوم به للتعامل مع المشکلات التي تواجهه.
2. تحديد مقدار التعب المبذول للتغلب على هذه المشکلات .
3. تحديد مستوى القلق والاکتئاب اللذين يواجههما الفرد للتعامل مع مطالب البيئة.
4. تعزيز إنجازات الفرد وإمکانياته مما يجعله يشعر بالثقة ورباطة الجأش.

             (عبد القوى الزبيدى & على کاظم ,2006 :61)

 ولا يمکننا إغفال أهمية القيم والاتجاهات التي يعتنقها المعلمون وتأثيرها على العملية التربوية وتحديد فاعليتها حيث تتحکم في نشاط المعلم وأدائه الفعلي فالفرد الذي يفضل سلوکاً على آخر إنما يفضل في الحقيقة قيمة على أخرى(علاء شعراوي ، 1988)، ودائماً ما يحمل المعلم قيمه إلى حجرة الدراسة مما يساعده على تحديد هدفه والسعي الجاد للوصول إليه(عبد الحميد رجيعة , 2005: 112)،وأداء ما هو مطلوب منه مما يمنحه القدرة على التوافق و تحقيق الرضا (نبيل سفيان،2002 : 112).

مشکلة الدراسة :

 تمثلت مشکلة الدراسة في ظهور قيم في المجتمع المدرسي قد تتفاعل مع نوعيات المناخات المدرسية ومن ثم تؤثر على فاعلية ذات المعلم، و قد يکون هذا التأثير سلباً أو إيجاباً حسب بعض المتغيرات لدى المعلمين ولذلک نحن في حاجة إلى دراسة القيم لدى هؤلاء المعلمين والتي من خلالها يمکننا معرفة تفضيلاتهم وقد يتأتى ذلک بمحاولةً إبراز مدى إسهام القيم والمناخ المدرسي في تکوين فاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، مما قد يقوي فاعليته أو يضعفها عند مواجهة الواقع التربوي للوقوف على أثرها في السلوک عموماً .وبالتحديد حاولت الدراسة الإجابة عن التساؤل الآتي :

- ما القدرة التنبؤية لکل من القيم والمناخ المدرسي بفاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسى ؟

أهداف الدراسة:

يتحدد هدف الدراسة الحالية في محاولة إبراز مدى إسهام القيم والمناخ المدرسي في تکوين فاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسى .

أهمية الدراسة:

تستمد الدراسة الحالية أهميتها من :

• · ندرة الدراسات العربية ـ في حدود علم الباحثة ـ التي تناولت فاعلية ذات المعلم على الرغم مما لها من مرکز رئيسي في تفسير وتحديد القوة الإنسانية ، وکذلک في علاقتها بالمناخ المدرسي والقيم مجتمعة.
• إلقاء الضوء على الواقع التربوي وما قد يسببه من عوامل قد تيسر أو تعسر من قيام المعلم بالمهام المنوط به.
• حاجة المجتمع إلى إعداد وتقنين بعض المقاييس الخاصة بمتغيرات الدراسة حتى يمکن إجراء مزيد من الدراسات في هذا الموضوع الخصب.

مفهوم القيم :

 تعددت تعريفات القيم واختلفت نتيجة لاختلاف تخصصات ومذاهب واتجاهات أصحابها، کما ظهرت العديد من النظريات عن تقدير القيم وقامت بتعريفها بمختلف الطرق في العقود الخمس الأخيرة ويمکن تقسيم هذه التعريفات في ثلاث محاور رئيسية کالتالي:

- القيم هي حاجات الأفراد ورغباتهم :يوضح لاسويل Lasswell (In Yikal,2002)أن قيم الأفراد أو الجماعات ما هي إلا انعکاس لما هو مهم ومرغوب وقُيِم ، حيث يعتقد لاسويل أن هناک ثمان قيم عالمية تصف کل الحاجات والرغبات للبشرية وتتغلغل حياة کل الأفراد . وهذه القيم الثمانية هي " الاحترام والثراء والقوة والتنوير والمهارة والاستقامة والخير والمودة "، ويرى لاسويل أن هذه القيم يمکنها مدنا بإطار نظري لفهم النظام لدى الأفراد والاقتصاديات والسياسة والمجتمع.

-القيم هي عملية تقدير قيمة : عرف راث وهارمن وسيمون (Rath , Harmin & Simon في ماجد الجلاد ،2003: 79 ) القيم على أنها" نتيجة عملية تقدير قيمة تشکل الأفکار والمثل العليا والمعتقدات التي ترشد سلوک الفرد أو الجماعة" ، حيث يرون أهمية کيفية وصول الأشخاص إلى قيمهم أکثر أهمية عن ماهية القيم التي يتمسکون بها ولذلک يوجهون انتباههم إلى عملية تقدير القيمة فضلاً عن تعريف محتوى القيمة لتمييز القيم عن خبرات الأشخاص وسلوکياتهم واستخراج القيم الحقيقية في الحياة البشرية.

-القيم هي مستويات ومعايير موجهة للسلوک : وهى أکثر تعريفات القيم عمومية فيعرفها روکيتش (Rockeach,1973) بأنها عبارة عن معتقدات دائمة ومعايير داخلية لدعم الاتجاهات وتوجيه الأفعال واتخاذ الأحکام . حيث يرى أن القيم ذاتها ليست اتجاهات ويؤکد أن الأفراد لديهم آلاف الاتجاهات ولکن لديهم فقط قيم عديدة .

 هذا و يمکن تعريف القيم إجرائياً بأنها "المنظمات الذاتية الموجهه لسلوک الفرد في علاقاته الاجتماعية ومواجهة المشکلات المختلفة، وذلک من خلال التزامه بوحدات معيارية تمکنه من التمييز بين السلوک المرغوب عنه أو المرغوب فيه." وتقتصر الدراسة الحالية على القيم الأکثر ارتباطاً بموضوع دراستها وهى التسامح –الاحترام-التعاطف-الإيثار- الصدق-العدل-الرقابة الذاتية- القيم الاقتصادية.

مکونات القيم:

 يرى علماء النفس أن مکونات القيمة تتألف من:

1. المکون المعرفي : ويشير إلى الاعتقادات والإدراک والمعلومات التي کونها الفرد حول موضوع معين(نبيل سفيان ,2002 :267) ويوصف هذا الجانب وفقا لثلاث خصائص أساسية هي : درجة التميز ودرجة التکامل , ودرجة العمومية, وتعد المعرفة بموضوع القيم أحد المکونات المهمة للقيم , لذلک لم يکلف الله تعالى الإنسان إلا بعد بلوغ عقله , حيث أن العقل أساس التکليف , کما أن المعرفة العقلية لموضوع القيمة هي الأساس في التمييز بين الحق والباطل ( مصطفى الحرونى , 1995 :15).

2. المکون الوجداني : ويشير إلى المکونات الانفعالية لدى الفرد( مصطفى الحرونى , 1995 :15 ) ويظهر ذلک في الشعور العاطفي و الإنفعالى بالميل إلى الشيء موضوع القيمة أو النفور منه ( محمود أبو النيل , 1978: 54) , ويمثل العنصر الداخلي في سلوک الإنسان دوراً کبيرا في تحديد قيمة ذلک السلوک , لأن الإنسان حينما يسلک دون انفعال داخلي بما يسلک فهو کالمجبر على العمل ،1 فالوجدان يتضمن استجابة الإنسان الداخلية لموضوع القيمة ويدرک عن طريق العقل , ثم يترجم هذه المعرفة إلى انفعال بموضوع القيمة أو التقبل أو الرفض ( حميدة عبد العزيز ,1987: 5 )

3. المکون النزوعى أو الإرادي : ويشير إلى الطريقة التي سوف يتعامل بها الشخص في موقف معين , وهى الحرکة التي تترجم المعرفة العقلية والانفعال الداخلي إلى سلوک . وترى حميدة عبد العزيز ( 1987 : 43 ) أن بهذا العنصر المتکامل تتکامل جوانب القيمة لأن مجرد المعرفة العقلية أو القول أو الانفعال الداخلي کل ذلک ليس بکافٍ ما لم يترجم إلى فعل لقوله تعالى :﴿ ياأيها الذين آمنوا لم تقولون ما لا تفعلون , کبر مقتاً عند الله أن تقولوا ما لا تفعلون ﴾ (سورة الصف : الآيتان 2،3 ) .

مستويات القيم :

 يشير السيد المخزنجى( في نبيل سفيان ، 296:2002)إلى أن قيم الفرد والمجتمع تنتظم في نسق أو سلم قيمي ترتبط فيما بينها (شکل 2) وتترتب بحسب أهميتها کالتالى :

القيم الإلزامية          القيم التفضيلية       القيم المثالية

شکل (2) تدرج القيم( إعداد الباحثة)

ابتداءً من القيم الإلزامية التي تلزم الثقافة بها أفرادها ، فالقيم التفضيلية والتي يشجع المجتمع أفراده على الإقتداء ،والتمسک بها ، إلى القيم المثالية التي تعبر عن المثل العليا التي ينبغي تحقيقها والسير بمقتضاها ،حيث يطمح إليها المجتمع ، ويحس أفراده باستحالة تحقيقها بصورة کاملة (حنان رزق ،2002 :86) .

أهمية القيم:

 إن دراسة القيم ضرورية ولازمة على المستويين الفردي والجماعي فعلى المستوى الفردي نجد الفرد في حاجة ماسة في تفاعله مع الأشخاص أو المواقف أو الأشياء إلى نسق أو نظام للمعايير والقيم يعمل بمثابة موجهات لسلوکه وطاقات ودوافع لنشاطه. ويمکن محاولة تحديد أهميتها على المستوى الفردي في الآتي :

• · أنها تهيئ للأفراد اختبارات معينة تحدد السلوک الصادر عنهم وبمعنى آخر تحدد شکل الاستجابات وبالتالي تلعب دورا هاما في تشکيل الفردية وتحديد أهدافها في إطار
  معياري صحيح .
• يمکن التنبؤ بسلوک صاحبها متى عرف ما لديه من قيم أو أخلاقيات في المواقف المختلفة وبالتالي يکون التعامل معه في ضوء التنبىء بسلوکه.
• · أنها تعطى الفرد إمکانية أداء ما هو مطلوب منه وتمنحه القدرة على التکيف والتوافق وتحقيق الرضا عن نفسه لتجاوبه مع الجماعة في مبادئها وعقائدها الصحيحة.
• · أنها تحقق له الإحساس بالأمان وتعطى له الفرصة في التعبير عن نفسه , بل وتساعده على فهم العالم المحيط به وتوسع إطاره المرجعي في فهم حياته وعلاقاته .
• · أنها تعمل على ضبط الفرد لشهواته کي لا تتغلب على عقله, ووجدانه لأنها تربط سلوکه وتصرفاته بمعايير وأحکام يتصرف في ضوئها وعلى هديها( على الجمل , 1996) .

أما على المستوى الجماعي فإن أي تنظيم اجتماعي في حاجة إلى نسق للقيم يشابه ذلک الاتساق القيمى الموجود لدى الأفراد يضمنه أهدافه ومثله العليا التي عليها تقوم حياته ونشاطاته وعلاقاته , فإذا ما تضاربت هذه القيم أو لم تتضح فإنه سرعان ما يحدث الصراع القيمى والاجتماعي الذي يدفع بالتنظيم الاجتماعي للتفکک والانهيار (ضياء الدين زاهر, 1984 :9).

 کما أشار عبد اللطيف خليفة و معتز عبد الله (1990 : 87) إلى أن هناک دليلاً نستدل به على القيم حيث ردها إلى الفرد وأسلوب تفکيره أو الجماعة وتصرفاتها وفى تلک الحالتين فإن أسلوب التفکير لا تظهر قيمته إلا ضمن الجماعة ولذلک فإن القيم ما هي إلا انعکاس للأسلوب الذي يفکر فيه الأشخاص في ثقافة معينة وفى فترة زمنية معينه ، کما أنها هي التي توجه سلوک الأفراد وأحکامهم واتجاهاتهم فيما يتصل بما هو مرغوب فيه أو مرغوب عنه في أشکال السلوک في ضوء ما يضعه المجتمع من قواعد ومعايير . وتتسم القيم على المستوى الاجتماعي أنها :

• · تحفظ على المجتمع تماسکه وتحدد له أهداف حياته ومثله العليا ومبادئه الثابتة المستقرة التي تحفظ له هذا التماسک والثبات اللازمين لممارسة حياة اجتماعية سليمة .
• تربط مختلف ثقافات المجتمع بعضها ببعض حتى تبدو متناسقة .
• · تقي المجتمع من الأنانية المفرطة والنزاعات والشهوات الطائشة حيث أنها تحمل الأفراد على التفکير في أعمالهم على أنها محاولات للوصول إلى أهداف هي غايات في حد ذاتها بدلاً من النظر إليها على أنها مجرد أعمال لإشباع الرغبات والشهوات.
• · تساعد على التنبؤ بما ستکون عليه المجتمعات، فالقيم والأخلاقيات الحميدة هي الرکيزة الأساسية التي تقوم عليها الحضارات وبالتالي فهي تعد مؤشرات للحضارة.( عايد خوالدة وسليمان ذياب ،2006 :397 ،399 نقلاً عن على الجمل, 1996).

 والقيم الاجتماعية التي يتبناها أشخاص مجتمع ما في نطاق منظومة أو نسق يظهر ترتيباً معيناً للقيم, ويتأثر هذا النسق، حيث ينتظم مع غيره في سياق اجتماعي، للتغيرات الاقتصادية والاجتماعية التي تحدث في المجتمع. وليس بالضرورة أن يشارک کل الأفراد والجماعات في القيم نفسها ،فقد تفاضل جماعة معينة بين أنواع القيم الثقافية في هذه العلاقات الاجتماعية کانعکاسات مرکزة للمصالح المتباينة والمتناقضة التي تخص کل جماعة فنلاحظ أن الاهتمام بالقيم وغرسها وتوجيهها هو أحد المهمات والأهداف الرئيسية للتربية والتنشئة الاجتماعية خلال مراحل الحياة( شهيدة الباز، 1989) .

 ومن المستحيل أن يحتفظ کل مجتمع بتماسکه ما لم يشترک أعضاؤه في قيم معينة تسود بينهم ولا تساعد مثل هذه القيم على وحدة المجتمع وتماسکه فحسب ، ولکنها تساعد أيضا على حث التفاعل بين أفراده، وشعور الفرد بأنه مقبول في مجتمعه ومع ذلک يجب أن يُتًوقع وجود فروق فردية في مدى تمسک الناس بهذه القيم.

 هذا بالإضافة إلى احتمال وجود الصراع بين القيم السائدة في المجتمع وبين قيم الثقافات الفرعية في إطار نفس المجتمع ، وعلى الرغم من هذا الاحتمال تبقى قيم معينة تعطى للثقافة طابعاً معيناً يميزها عن غيرها ( محمد البطش وآخرون فى عايد خوالدة وسليمان ذياب،2006 :398) .

 والقيم هي الضوابط الداخلية للسلوک، فالقيم تتبلور وتتمرکز في الفرد نفسه ولکن ليس بمعزل عن بيئته أو بقية أفراد النظام الاجتماعي؛ وإنما عن طريق التفاعل معها. ومن خلال هذا التفاعل تمارس القيم وظيفتها في توجيه السلوک الاجتماعي دونما حاجة إلى قوة خارجية في حفظ البنيان الاجتماعي من التدهور.

 والقيم کغيرها من عناصر النظام الاجتماعي تتغير بتغير الظروف التي تتحکم بها على وجه العموم يمکن تمييز التغيرات التالية التي تطرأ عليها :

• · هناک بعض القيم التي تذوب تدريجياً بمرور الزمن نتيجة للتغيرات التي تطرأ مثل الأخذ بالثأر , أخذ يذوب وسيزول نهائيا نتيجة للتغيرات التي طرأت على مفهومي السلطة والجزاء
• بزوغ بعض القيم واحتلالها مکان الصدارة في توجيهها للسلوک الاجتماعي مثل التعلم کنتيجة لتبلور مفهوم التعلم ودوره في تنمية المجتمع
• · نجد بعض القيم التي تحتفظ بجوهرها الأصيل ولکن تطرأ عليها بعض التغيرات في مجال التعبير عنها مثل الشجاعة والکرامة والشرف بقيت وستبقى قيما عربية أصيلة لکنها أخذت تنمو باتجاه التعبير عن متطلبات المرحلة الراهنة ( حامد عمار،2005).

قيم المعلم :

 يمکن القول أن القيم تتغلغل في حياة الناس أفراداً وجماعات وترتبط عندهم بمعنى الحياة ذاتها لأنها ترتبط إرتباطاً وثيقاً بدوافع السلوک والآمال والأهداف( فوزية دياب ،1980).

 ومثلما توجه حياة الفرد مجموعة من القيم التي يحرص عليها ، فإن العمل التربوي توجهه مجموعة من القيم التي يحرص عليها المربون السير على منوالها فيما يقومون به من عمل تربوي ( عبد العال عجوة ،1990 ) .

 و تلعب القيم الموجهة للعملية التربوية دوراً حاسماً في هذه العملية وتحديد مدى نجاحها أو فشلها في تحقيق الأهداف المرسومة لها ، وفى هذا الإطار سيکون من المفيد الوقوف على واقع العمل المدرسي ، و العوامل المؤثرة في أداء المعلم بوجه خاص ، والکشف عن الثغرات، والعوائق التي تعرقل هذا الأداء أو تحد من فعاليته ، مع تلمس نقاط القوة وتعزيزها ، وهذا يتطلب إلقاء الضوء على قيم المعلم والتي تنعکس في نشاطهم اليومي وتحدد فعاليته إلى حد کبير (عبد الحميد رجيعة ،2005).

 إن قيم المعلم وأهميتها تتمثل في ثلاث مجالات :

(1)التعليم الذي يقوم به المعلم: ففي عملية التعليم يقوم المعلم بثلاث أعمال رئيسية (المنهج - إستراتيجية التدريس – التقييم) فقبل دخول الفصل يجمع المعلم المعرفة التي يعتقد في أهميتها وينظمها، ثم يختار أساليب التدريس المفضل، ويخطط الأنشطة ويصمم المنهج. و في عملية التصميم تقود قيم المعلم تفکيره وتصبح المنهج الخفي الذي يتحد مع المنهج النظامي ، و بدون وعى ينقل المعلمون قيمهم إلى تلاميذهم من خلال المنهج ؛ فالمعلم قائد الصف عندما يلقى محاضرة أو يستشهد أو يدير الأنشطة تظهر قيمه بدون علم أمام التلاميذ((Shaver&Strong in Yikal,2002,p5 .

 إن التقييم جزء آخر من العمل الذي ُيظِهر تأثير قيم المعلم حيث يرى وود( (Wood in Yikal,2002,p5 أهمية تقييم التلاميذ باقتراح أن التلاميذ قد يفرون من التدريس السيئ ولکنهم غير قادرين على الإفلات من التقييم السىء فقد تتسبب خبرات الباحثين الآخرين، ومعايير تقييم المعلمين المختلفة ، وغير العادلة في إنکار جهد التلاميذ ، وقلب أحکامهم . وعلى النقيض تجعل معايير التقييم العادلة والموحدة التلاميذ يرون درجاتهم على أنها مؤشرات على جهدهم في العمل المدرسي ، وبإبراز أهمية تقييم أداء التلميذ يکون المعلم مسئولاًً عن بناء قيمه بشکل يفصل المشاعر الشخصية تجاه تلاميذ محددين عن تقييمه بها، بل وتزويد کل التلاميذ بمعايير تقييم واضحة وعادلة .

(2) العلاقة بين المعلم وتلاميذه: إن المعلم ناصح وأمين لتلاميذه سواء داخل أو خارج الفصل حيث يشارک التلاميذ مشاعرهم وخبراتهم، کما يطلب التلاميذ منه المساعدة عندما تواجههم بعض المشکلات ، و هذه أکثر الطرق المباشرة التي يتم توظيف قيم المعلم فيها ، ولذا فيجب أن يکون المعلم على وعى بأن قيمه الخاصة تؤثر على التلاميذ بدون وعى من خلال النصح والتواصل أو حتى الدردشة المشترکة .

(3) بيئة الصف: وفقاً لمفهوم " ألبرت باندورا" عن الحتمية التبادلية والإطار النظري للبيئة الصفية الذي طوره مُوس يعد المعلم حجر الزاوية في التفاعل ، فالمعلمون هم الأکثر تأثيراً على التلاميذ لأنهم يحتلون موقع الصدارة في حجرة الدراسة ، حيث يحددون النظم ويتحکمون في الخصائص الفيزيقية کما يشکلون المناخ . و تؤثر قيم المعلم على استشهاد اتهم في حجرة الفصل ولذلک فالبيئة التي يديرها المعلم سوف تعکس ما يُقيِمه المعلم((Yikal,2002,pp5-6.

نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي في تفسيرها للقيم:

 زاد أصحاب التعلم الاجتماعي من اهتمامهم بعدد من العوامل المعرفية الإدراکية التي تتضمنها النظرية المعرفية على أساس أن الفرد لا يستجيب للنماذج ويقلدها بشکل آلي ،و إنما لديه قدرات ويقوم بعمليات داخلية تقوده لاختيار أفعاله واستجاباته ، ولقد أشار باندورا إلى أن المراهقين لا يتعلمون من خلال التقليد فقط أو التعلم بالملاحظة والتعلم الاعتيادي ،وإنما تلعب عوامل إدراکية لديهم دوراً هاماً في تفسير واختيارا لسلوک (Bandura,1986).

 ورکز باندورا في دراسته على تحليل العوامل الاجتماعية المعرفية التي تساعد الفرد وتقوده إلى توجيه منظومة القيم لديه وساعده في هذه الدراسات عدد من الباحثين أمثال "مارتا" وقد أثبتت هذه الدراسات کما وصفها باندورا أن عملية تقليد الأفعال ليست مجرد تقليد لما يلاحظه الفرد، بل هي عملية معرفية إدراکية يقوم الفرد فيها بإعادة صياغة القوانين الإدراکية ،وتتداخل فيها مفاهيم مثل الفاعلية الذاتية والتفاعل التبادلي بين الفرد والبيئة وبعض العوامل الشخصية والنفسية والإدراکية (فى غانم البسطامى ،2008 :17).

مفهوم المناخ المدرسي :

 يقول "هالبن" عندما تزور مدرسة ما ، فليس عليک أن تبقى فترة طويلة حتى تستطيع أن تتعرف على مناخ المکان فإذا کان الناس يتميزون ويختلفون في شخصياتهم ، فکذلک المدارس تختلف وتتميز بأنماط عديدة من المناخات ، ففي حين يعلو ضجيج الطلاب وصياح المعلمين وتعم الفوضى في مدرسة ما ، يسود التعاون والألفة بين المدرسين ونلحظ التزام الطلاب بالقوانين والتعليمات في مدرسة أخرى (حصة صادق وفاطمة المعضادى ،2001 :27 )

 و مصطلح المناخ المدرسي من المصطلحات التي دخلت ميدان التربية حديثا واستمدت کيانها من علم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي منذ النصف الثاني من القرن العشرين ، وقد جذب موضوع المناخ انتباه العديد من الباحثين التربويين بسبب الدراسات والبحوث التي تؤکد أهميته في التأثير على النتائج التعليمية (McGrail & Wilson,1987:1) .

 و تشير الأدبيات المتعلقة بالمناخ المدرسي إلى عدم وجود اتفاق تام بين الباحثين حول ماهية المناخ التنظيمي ، ويتبع ذلک تعدد في الآراء حول مفهوم المناخ التنظيمي تبعاً للمنظور الذي تنظر فيه النظريات المختلفة للمناخ التنظيمي ،وربما يعزى الخلاف والجدل حول مفهومه إلى حداثته من ناحية ،وإلى کثرة المصطلحات التي استخدمت بصفة عامة للإشارة إلى الخصائص الداخلية للمدرسة مثل البيئة الثقافيةCulture والموقف Situation والشخصية Personality والشعور Feeling من ناحية أخرى، وساعد ذلک على عدم وجود اتفاق تام حول مفهوم المناخ المدرسي (حوامدة في فاطمة الحلو ،2006).

 هذا ويمکن تعريف المناخ المدرسي إجرائياً بأنه" إدراک المعلم لخصائص البيئة المدرسية المادية والعلاقات الإنسانية المدرسية وأعباء العمل التي تؤثر بصورة مباشرة أو غير مباشرة على فاعلية المعلم الذاتية ." ويتمثل في التجهيزات المدرسية – العلاقات الإنسانية بين المعلم وکل من زملائه وهيئة الإشراف و طلابه.

القيم والمناخ المدرسي:

 يتکون المناخ التنظيمي أو القيمى تبعاً لنوعية العلاقات التفاعلية بين الفرد والأساليب الإدارية التي تعتمدها الإدارة في تسيير شؤون العمل والأفراد ، التي تعبر عن قيم المنظمة وثقافتها إضافة إلى ما تحدثه من أثر في أجواء العمل وممارسات الأفراد وخصائصهم الذاتية ،وتتميز هذه المعايير والقيم التي تضعها الجماعات بميزات عديدة منها :

• أنها تحدد ما يجب وما لا يجب عمله في مختلف المواقف
• أنها تتميز بالثبات
• يتم التوصل إليها بالإجماع
• يعد الالتزام بها مصدر رضا للعاملين( عدنان الابراهيم ،2000 :203-204).

 هذا و قد أثبتت الدراسات العلمية على ضرورة دراسة قيم المجتمع المدرسي ومراجعتها والعمل على تعديلها أو تعديل الظروف الموضوعية التي ترتبط بها، لاسيما في عالمنا المعاصر، فقد تکون الأزمة التي يمر بها التعليم اليوم هي أزمة قيم ومع ما يبذل من جهود في مجال إعداد المعلم، إلا أنه من المتوقع لهذه الجهود أن تبقى محدودة الجدوى؛ لأنها لا توفر سوى مزيد من الرقابة الخارجية على أداء المعلم لواجباته دون إعطاء اهتمام موازٍِ للنمو البشري قيمًا وأخلاقًا وهو الجانب المتعلق بالرقابة الذاتية التي تعطي جانب المسؤولية الشخصية في أداء المعلم، وهي علاج لکثير من النقائص في الأفراد والجماعات، فهي تحمل الذات على الأداء، دون حاجة إلى وجود رقيب خارجي، وبذلک يصبح الإنسان کائنًا ذا ضمير حي وإحساس مرهف، يراقب نفسه بنفسه، ويحاسب نفسه قبل أن يحاسبه غيره( عبد الله القرني ،2008 : 17).

 فالمعلم المتمثل لهذه القيم يستطيع أن يسهم في زيادة الترابط بين أفراد المدرسة التي يعمل بها ويبن علاقة جيدة مع المجتمع المدرسي الذي يعمل فيه ويمکنه ذلک من تحقيق إنتاجية أکثر في الميدان التربوي بکل مستوياته.وحين تکون القيم التي يتمثلها المعلم شبيهة بقيم العاملين معه في نفس مجموعة العمل، فإن ذلک يدفعه للتفاعل معهم في عدة طرق إيجابية ويکون أکثر انجذابًا للمجموعة وأکثر تقاربًا وانسجامًا مع أنماط العمل المقبولة والمتوقعة ويفضل زملاءه کشرکاء في العمل على غيره . وفي المقابل فإن المعلم الذي يرى أنه على خلاف في القيم مع مجموعته ، ويتصرف على نحو مختلف دائمًا يؤدي هذا الشعور بالاختلاف إلى الصراع مما يؤدي إلى قلة الانجذاب للمجموعة(عبد الودود مکروم ،2005).

 ومما سبق يتضح أن اتفاق القيم واختلافها داخل مؤسسات العمل يؤثر تأثيرًا کبيرًا على مستوى أداء الفرد وکفاءته ورضاه عن عمله، وحين يکون متدنيًا فإن الصراع بين قيم الموظفين والقيم التنظيمية " قيم العمل الخاصة وقيم العمل العامة " قد يکون هو السبب وبالتالي فإن فهم بعض القيم الأساسية المرتبطة بالعمل قد يساعد المنظمة التربوية أو غيرها في جهودها الرامية إلى زيادة إنتاجيتها ورفع کفاءتها في إطار القيم المرتبطة بها (إبراهيم الغفيلى ،2007: 4).

 لذا يرى بعض الباحثين أن النجاح والإنجازات الهائلة التي حققتها بعض الأنظمة والمجتمعات کالمجتمع الياباني مثلا إنما تعود إلى اعتناق أفرادها لمجموعة من قيم العمل التي تختلف جوهريًا عن تلک التي يعتنقها الأفراد في الأنظمة الاجتماعية الأخرى(امطانيوس مخائيل، 2003 :114).

مفهوم فاعلية الذات :

من أکثر المفاهيم النظرية والعلمية أهمية في علم النفس الحديث ذلک الذي وضعه باندورا (Bandura,1986 :122 – 127) تحت اسم توقعات فاعلية الذات Self-Efficacy أو معتقدات الفرد عن قدرته لينجز بنجاح سلوکا معينا أو مجموعة من السلوکيات ، وهذه المعتقدات تؤثر على سلوک الفرد ، وأدائه ،ومشاعره .

 وتعد فاعلية الذات من أهم ميکانيزمات القوى الشخصية لدى الفرد ، حيث تمثل مرکزاً هاماً في دافعية الأفراد للقيام بأي عمل أو نشاط ؛ فهي تساعد الفرد على مواجهة الضغوط التي تعترضه في مراحل حياته المختلفة (عواطف حسين صالح ، 1993 ، 461 ).

 يعرف باندورا (Bandura,1977:125-191) فعالية الذات بأنها قدرة المرء على تنفيذ الأفعال المطلوبة للتعامل مع المواقف المتوقعة لإحراز أنواع معينة من الأداء.

هذا ويمکن تعريف فاعلية الذات بأنها " مجموعة الأحکام الصادرة عن المعلم ، والتي تعبر عن معتقداته حول قدرته على القيام بسلوکيات معينة داخل المدرسة ، ومرونته في التعامل مع المواقف الصعبة والمعقدة ، وتحدى الصعاب ، ومدى مثابرته للإنجاز(علاء الشعراوي ،2000) وتتمثل في الثقة بالنفس ـ المقدرة على التحکم في ضغوط الحياة ـ تجنب المواقف التقليدية الصمود أمام خبرات الفشل ـ المثابرة للإنجاز.

فاعلية ذات المعلم والمناخ المدرسي:

 تکمن أهمية بحث فاعلية ذات المعلم والمناخ المدرسي في تأثيرها الکامن على ضغط المعلم الذي يمر به في مکان عمله المدرسي فکل من التزام المعلم بعمله ودافعيته وأيدلوجية التحکم في التلاميذ يؤثر على العلاقة بين فاعلية المعلم ومعتقداته حول جوانب التحکم المتعددة(In Kristine ,2004: 21) .

 ويضيف أيضا " باندورا " ( Bandura,1989: 19 -24 ) أن فاعلية الذات المرتفعة والمنخفضة ترتبط بالبيئة ( المناخ المدرسي ) فعندما تکون الفاعلية مرتفعة والبيئة مناسبة يغلب أن تکون النتائج ناجحة ، وعندما ترتبط الفاعلية المنخفضة ببيئة مناسبة فيصبح الشخص مکتئبا حين يلاحظ أن الآخرين ينجحون في أعمال صعبة بالنسبة له ، وعندما يواجه الأشخاص ذو الفاعلية المرتفعة مواقف بيئية غير مناسبة فإنهم يکيفون جهودهم ليغيروا البيئة وقد يستخدمون الاحتجاج والتنشيط الاجتماعي أو حتى القوة لإثارة التغير ولکن إذا أخفقت جهودهم فسوف يستخدمون مسارا جديداً ، وحين ترتبط فاعلية الذات المنخفضة مع بيئة غير مناسبة فثمة تنبؤ بعدم الاکتراث والاستسلام واليأس.

 کما يرى هوى و سابو ((Hoy&Sappo in Kristinne,2004 أن المدارس ذات المناخ المدرسي الجيد بها معلمون ذوى فاعلية ذات مرتفعة ، يضعون أهداف أکاديمية و يحسنون استخدام الموارد المدرسية ويحثون تلاميذهم على الإنجاز و الارتقاء بکوامنهم ، ليس هذا فقط فالمعلمون ذوى الفاعلية المرتفعة أکثر نجاحاً في تحويل الضغوط البيئية إلى حث على الأداء ، و في مناخ مدرسي إيجابي يعتقد المعلمون أنهم مجموعة واحدة ، و أنهم يمکنهم إحداث فرق .

 و بناء على الأبحاث التي قام بها باندورا ((Bandura,1977,1990,1989 فإنه من المنطقي افتراض أن المعلمين ذوى الفاعلية المرتفعة أقل تأثراً بتأثيرات المناخ المدرسي ومن ثم فنحن في حاجة إلى بحث العوامل المعرفية الأخرى التي دعمت فاعليتهم الذاتية وقللت من ذلک التأثير .

نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي في تفسيرها لفاعلية الذات:

 يشير باندورا (Bandura,1986)في کتابة أسس التفکير والأداء إلى النظرية المعرفية الاجتماعية ،بأن نظرية فاعلية الذات اشتقت من النظرية المعرفية الاجتماعية التي وضع أسسها والتي أکد فيها أن الأداء الإنساني يمکن أن يفسر من خلال المقابلة بين السلوک ، ومختلف العوامل المعرفية ، والشخصية ، والبيئية ،وفيما يلي الافتراضات النظرية والمحددات المنهجية التي تقوم عليها النظرية المعرفية الاجتماعية :

1-يمتلک الأفراد القدرة على عمل الرموز والتي تسمح بإنشاء نماذج داخلية للتحقق من فاعلية التجارب قبل القيام بها ، وتطوير مجموعة مبتکرة من الأفعال والاختبار الفرضي لهذه المجموعة من الأفعال من خلال التنبؤ بالنتائج ، والاتصال بين الأفکار المعقدة وتجارب الآخرين .

2-إن معظم أنواع السلوک ذات هدف معين، کما أنها موجهة عن طريق القدرة على التفکير المستقبلي، کالتنبؤ أو التوقع وهي تعتمد بشکل کبير على القدرة على عمل الرموز .

3-يمتلک الأفراد القدرة على التأمل الذاتي ، والقدرة على تحليل وتقييم الأفکار والخبرات الذاتية وهذه القدرات تتيح التحکم الذاتي في کل من الأفکار والسلوک .

4-يمتلک الأفراد القدرة على التنظيم الذاتي ، عن طريق التأثير على التحکم المباشر في سلوکهم ، وعن طريق اختيار أو تغيير الظروف البيئية ، والتي بدورها تؤثر على السلوک ، کما يضع الأفراد معايير شخصية لسلوکهم ، ويقومون بتقييم سلوکهم بناء على هذه المعايير ، وبالتالي يمکنهم بناء حافز ذاتي يدفع ويرشد السلوک .

5-يتعلم الأفراد عن طريق ملاحظة سلوک الآخرين و نتائجها، والتعلم عن طريق الملاحظة يقلل بشکل کبير من الاعتماد على التعلم عن طريق المحاولة والخطأ، ويسمح بالاکتساب السريع للمهارات المعقدة، والتي ليس من الممکن اکتسابها فقط عن
طريق الممارسة..

6-إن کلاً من القدرات السابقة ) القدرة على عمل الرموز ، التفکير المستقبلي ، والتأمل الذاتي ، والتنظيم الذاتي ، والتعلم بالملاحظة( هي نتيجة تطور الميکانيزمات والأبنية النفسية - العصبية المعقدة ، حيث يتفاعل کل من القوى النفسية والتجريبية لتحديد السلوک ولتزويده بالمرونة اللازمة .

7-يتفاعل کل من الأحداث البيئية والعوامل الذاتية الداخلية - ( معرفية ، وانفعالية ، وبيولوجية ) والسلوک بطريقة متبادلة . فالأفراد يستجيبون معرفياً وانفعالياً وسلوکياً إلى الأحداث البيئية ، ومن خلال القدرات المعرفية يمارسون التحکم على سلوکهم الذاتي ، والذي بدوره يؤثر ليس فقط على البيئة ولکن أيضاً على الحالات المعرفية والانفعالية والبيولوجية ،ويعتبر مبدأ الحتمية المتبادلة من أهم افتراضات النظرية المعرفية الاجتماعية وبالرغم من أن هذه المؤثرات ذات تفاعل تبادلي إلا أنها ليست بالضرورة تحدث في وقت متزامن ، أو أنها ذات قوة متکافئة وتهتم نظرية الفاعلية الذاتية بشکل رئيسي بأثر العوامل المعرفية والذاتية في نموذج الحتمية المتبادلة ، التابع للنظرية المعرفية الاجتماعية ، ذلک فيما يتعلق بتأثير المعرفة على الانفعال والسلوک وتأثير کل من السلوک و الانفعال والأحداث البيئية على المعرفة .

 وتؤکد نظرية الفاعلية الذاتية على معتقدات الفرد في قدرته على ممارسة التحکم في الأحداث التي تؤثر على حياته ، ففاعلية الذات لا تهتم فقط بالمهارات التي يمتلکها الفرد وإنما کذلک بما يستطيع الفرد عمله بالمهارات التي يمتلکها ،ويرى باندورا أن الأفراد يقومون بمعالجة وتقدير ودمج مصادر المعلومات المتنوعة المتعلقة بقدراتهم ، وتنظيم سلوکهم الاختياري ، وتحديد الجهد المبذول اللازم لهذه القدرات وبالتالي يمتلکون التوقعات المتعلقة بالفاعلية الذاتية للقدرات الخلاقة ، والاختيار المحدد للأهداف ، والأحداث ذات الأهداف الموجهة ، والجهد المبذول لتحقيق الأهداف والإصرار في مواجهة الصعوبات والخبرات الانفعالية.

الدراسات السابقة :

 قام کيربى ((Kirby,1989 ببحث العلاقة بين متغيرات السياق المدرسي وفاعلية ذات المعلم والثقة الذاتية ،وتمثلت متغيرات السياق المدرسي في العلاقة بين المعلم والمدير وتفاعلات المعلم والسيطرة القيادية والمتغيرات الشخصية لفاعلية ذات المعلم وثقة المعلم بذاته ، أثبتت نتائج دراسته وجود علاقة قوية بين المناخ المدرسي وفاعلية ذات المعلم ،ولکنها لم تؤيد وجود علاقة بين متغيرات السياق وثقة المعلم بذاته.

 و استهدفت دراسة حمدي الفرماوى (1990) الکشف عن علاقة بعض سمات الشخصية بفاعلية الذات لدى 126 من طلاب الجامعة الذين تراوحت أعمارهم بين 19 : 21 عام ، طبق عليهم الباحث مقياس فاعلية الذات واختبار کاليفورنيا للشخصية . وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين منخفضي ، ومتوسطي ، ومرتفعي التوقع لفاعلية الذات في سمات ( السيطرة ، القدرة على بلوغ المکانة ، والحضور الاجتماعي ، وتقبل الذات ، والشعور بالرضا والسعادة ، والمسؤولية والمجاراة والنضج الاجتماعي ، وضبط الذات ، والتسامح ، وإجادة الإنجاز ، والاستقلال في الإنجاز ) لصالح المجموعة مرتفعة التوقع في فاعلية الذات ، وکانت الفروق غير دالة في سمة الميل الاجتماعي بين المجموعات .

 في حين هدفت دراسة هوى ولفوک (Hoy&Woolfolk,1993) إلى بحث العلاقة بين إحساس المعلم بالفاعلية(العامة والشخصية التدريسية ) وجوانب الصحة التنظيمية للمدارس (الاتساق المؤسسي ، تأثير المدير ،الاعتبارية ، دعم الموارد ،الأخلاقيات ، التأکيد الأکاديمي ) وتوصلت الدراسة إلى أن المناخ المدرسي الصحي يؤدى إلى تطور معتقدات المعلم بإمکانية التأثير على تعلم الطلاب (فاعلية تدريسية ) کما تنبأت أخلاقيات المعلم وثقافة المؤسسة بفاعلية التدريس.

 کما قام تايلور وآخرون (Taylor et al, 1994) ببحث العلاقة بين المشارکة في صنع القرار و المناخ المدرسي، وإحساس المعلم بالفاعلية ورضاه عن العمل.ارتبط المناخ بالرضا عن العمل إلا أن العلاقة بين المناخ المدرسي والفاعلية کانت محدودة ،لم توضح المشارکة في صنع القرار الکثير من التباين في الرضا عن العمل کمتغيرات المناخ والقليل من التباين في إحساس المعلم بالفاعلية ،اقترحت الدراسة أن الرضا عن العمل يتوسط العلاقة بين إدراک المناخ والإحساس بالفاعلية.

 و ألقت دراسة ويليام أوجين (2000)الضوء على الصلة بين المتغيرات التنظيمية والفردية في بيئات التعلم المدرسية (خصائص بيئات التعلم المهنية التي تسهل عملية التعلم التنظيمي وإدراک المعلمين لکفاءة فاعليتهم الذاتية الشخصية ودافعيتهم في الفصول والمدارس). لم تدعم نتائج الدراسة وجود علاقة قوية بين أبعاد بيئة التعلم وأبعاد الفاعلية . افترضت النتائج أن إدراک فاعلية الذات قد يخدم فقط کوسيط للعلاقات بين متغيرات المستويات التنظيمية وإدراک کفاية الفاعلية والدافعية قد توجد بصورة مستقلة عن خصائص البيئة المحيطة في المدارس .

 في حين هدفت دراسة بيرزيل(Perezil,2002) إلى بحث طبيعة العلاقة بين المناخ التنظيمي وإحساس المعلم بالفاعلية في ضوء انجاز الطلاب الأکاديمي ،وتوصلت الدراسة إلى أن المعلمين يرون أن مدارسهم تتمتع بمناخ مدرسي جيد ولکن لم تؤيد وجود علاقة بين أبعاد المناخ على الکفاءة التدريسية ، أو بين أبعاد المناخ والفاعلية على تحصيل الطلاب .

 کما هدفت دراسة کريستين (Kristine,2004) إلى بحث العلاقة بين فاعلية الذات و إدراکات المناخ المدرسي ومستويات الضغط لدى معلمي المدارس المتوسطة في نظام مدرسي شعبي واسع في ضاحية ديترويت .. بلغت عينة الدراسة 203 معلما وکشفت النتائج عن نتائج ضعيفة لکن دالة في التنبؤ بضغوط المعلم من خلال فاعلية الذات وإدراکات المناخ المدرسي . وجاء من أهم نتائج هذه الدراسة أن فاعلية الذات ترتبط عکسيا بمستويات الضغوط کما أن إدراک المناخ المرسى منبأ قوى لضغط المعلم . کان تفتح المدير principle openness محددا أساسيا لمؤشر المناخ المدرسي ارتبطت بعض الخصائص المهنية وليست کلها بمتغيرات الدراسة الثلاث.

 وتناولت دراسة أحمد عبد الجواد (2006) فاعلية الذات الإرشادية لدى الأخصائي النفسي المدرسي وعلاقتها بعوامل المناخ المدرسي ،تکونت عينة الدراسة من 169 أخصائي نفسي من مدارس محافظات الفيوم وبني سويف والقاهرة والجيزة ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : وجود ارتباط موجب دال بين فاعلية الذات الإرشادية لدى الأخصائي النفسي المدرسي ومدرکاته عن عوامل المناخ السائد في المدرسة ،ووجود فروق دالة في مدرکات الأخصائيين المدرسيين عن المناخ المدرسي وفاعليتهم الذاتية ترجع لمستوى التدريب (لصالح ذوى مستوى التدريب الأعلى ) ولمستوى الخبرة (لصالح مستوى الخبرة الأکبر) .

 وقامت دراسة ليرز وآخرون(Leurs et al,2007) بدراسة الخصائص السياقية للمدرسة وتأثيرها الاجتماعي وفاعلية الذات والعوائق المدرکة وبلغت عينة الدراسة 180 معلم ومعلمة وأظهرت النتائج إمکانية التفريق بين المعلمين الذين يخاطبون أمور مدرسية صحية أکثر عما يخاطبون أمور مدرسية صحية أقل سواء من خلال فاعلية الذات أو مساندة الهيئة.

 وفيما يتعلق بالدارسات التي تناولت القيم والمناخ المدرسي ،هدفت دراسة بازى Bazzi,1999)) إلى معرفة إدراکات المعلمين للقيم التربوية داخل ثقافة المدرسة وتأثيرها على المناخ المدرسي في ثلاث مدارس متعددة الثقافات ،وجاءت نتائج الدراسة أن المعلمون يفضلون التوجهات القيمية التي لا تتحدى سلطتهم في حجرة الصف.

 في حين قامت دراسة يکال(Yikal,2002) ببحث العلاقة بين القيم والمناخ الصفي محاولة تحديد القيم المهمة للمعلم وتأثيرها على المنهج واستراتيجيات التدريس والتقييم والعلاقة مع التلاميذ والمناخ المدرسي کما حاولت تقييم المناخ الصفي ، تکونت عينة الدراسة من 60 معلماً ومعلمة و459 من تلاميذهم.و أشارت الدراسة إلى أن المسئولية والحماس کانوا من أهم قيم المعلمين تأثيراً في علاقتهم مع التلاميذ، کما لم تدعم الدراسة وجود علاقة دالة بين القيم والمناخ الصفي واقترحت أن المعلمين يمکنهم التعرف على قيمهم وتوضيحها لتحسين تحصيل التلاميذ الأکاديمي.

 وهدفت دراسة(Husu, J.& Terri, K., 2007) إلى التعرف على مدى تطور القيم المدرسية والتعرف على قيم المعلمين الخاصة ومعتقداتهم المتعلقة بأخلاقيات المهنة والمجتمع المدرسي ، ولم تؤکد الدراسة على کيفية أداء المعلم أو الطالب بل على نوع البناء القيمى الذي يمکن أن يظهر في المدارس ، وتوصل الباحثان إلى أن مهنة التدريس عبارة عن مجموعة معقدة من القيم والمثل الضرورية لنجاح دور المعلم والتي تسهم في إدراک الجانب الجيد من العمل.

التعقيب على الدراسات السابقة:

• · وجدت الباحثة بعض الدراسات التي حاولت الربط بين متغيرين من متغيرات الدراسة الثلاثة سواء ببحث العلاقة بين المناخ والفاعلية الذاتية أو بينها وبين أحد أبعاد الفاعلية(الثقة بالنفس) لکنها تناولتها مع متغيرات أخرى کالضغوط والرضا عن العمل.
• رکزت هذه الدراسات على الطلبة ومعلمي المراحل الابتدائية والإعدادية والثانوية معاً بصفة عامة ومنهم الأخصائيين النفسيين بصفة خاصة.
• · تناقضت نتائج الدراسات السابقة حول العلاقة بين فاعلية الذات والمناخ المدرسي فمنها من توصل إلى وجود علاقة قوية بينهما کدراسة(أحمد عبد الجواد،2006و(Kirby,1989, (Hoy&Woolfolk,1993ومنها ما لم يؤيد وجودها بصورة مباشرة کدراسة ((Kristine,2004 ,Eugene,2000 &Peresil,2002) وهناک من أيد وجود علاقة محدودة بينهما کدراسة ليرز و آخرون( Leurs et al ,2007).
• · نوهت إحدى الدراسات((Hoy,Woolfolk,1993 إلى دور أخلاقيات المعلم في التنبؤ بفاعلية الذات. کما أشارت بعض الدراسات کدراسة حمدي الفرماوى (1990) إلى تميز ذوى الفاعلية المرتفعة ببعض القيم کالتسامح والتعاطف والرقابة الذاتية في حين أشارت إحدى الدراسات إلى وجود علاقة قوية بين القيم والمناخ الصفي ((Yikal,2002 .
• · تهتم الدراسة الحالية بمعلمي المرحلة الإعدادية بصفة خاصة لما لأهمية هذه المرحلة سواء لمرحلة الطلاب العمرية الحرجة أو لتمهيدهم للمرحلة القادمة .
• · تحاول الباحثة بحث الأثر الذي قد تحدثه قيم المعلمين متفاعلة مع المناخ المدرسي على فاعلية الذات والتي تعد من أهم المتغيرات الدافعية التي اهتم بها علم النفس الحديث.

فروض الدراسة:

 انطلاقاً من مشکلة الدراسة وأهدافها و إطارها النظري والدراسات التي اطلعت عليها الباحثة يمکن صياغة فرضها على النحو التالي:

1-هناک قدرة تنبؤية لکل من القيم و المناخ المدرسي بفاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.

منهجية الدراسة و إجراءاتها :

أولا ً: عينة الدراسة :

تکونت عينة الدراسة الحالية من 307 معلم ومعلمة من معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسي من أربع إدارات تعليمية وهى (إدارة منية النصر ـ دکرنس ـ إدارة شرق المنصورة ـ إدارة غرب المنصورة) من المدارس الإعدادية الحکومية والأزهرية واللغات ، ونظراً لفقدان بعض البيانات الخاصة بالجنس – لعدد (1) مفحوص من المدارس الأزهرية و (48) من المدارس الحکومية – ظهر وصف العينة کما يوضحه جدول(1) في حين تم استخدام العينة الکلية في المعالجة الإحصائية لفروض الدراسة.

جدول (1)وصف عينة الدراسة

ثانياً : أدوات الدراسة :

 اقتضت طبيعة البحث وما يضمه من متغيرات عديدة ، وکذلک تبعاً للمنهج والأساليب الإحصائية ، استخدام مجموعة من الأدوات والمقاييس للتقدير الکمي لکل متغير من تلک المتغيرات لدى کل فرد من أفراد العينة ، منها ما قامت الباحثة بإعداده ومنها ما هو مُعَد مسبقاً ، إلا أن الباحثة قامت بتطويره بما يتناسب مع الدراسة الحالية، وتلک المقاييس انقسمت إلى ثلاثة أقسام هي کالتالي:

1. مقياس القيـم (إعداد الباحثة)

بعد الاطلاع على مختلف مقاييس القيم والتي أسفر عنها البحث في التراث السيکولوجي حول مفهوم القيم ومنها استفتاء القيم اعداد حامد زهران وإجلال سرى (1985) ومقياس القيم المرتبطة بمهنة التدريس اعداد محمد يحيى ناصف (1995) ومقياس الميکيافلية اعداد سيد عبد العظيم ومحمد عبد التواب (1998) ومقياس الذکاء الأخلاقي اعداد بوربا(Borba,2000) ومقياس قيم المعلم اعداد(Yikai,2002)و مقياس الذکاء الأخلاقي إعداد محمد عبد السميع رزق(2006).

 وببحث العديد من الدراسات والمقالات التي تناولت القيم ومنها (Dolan& Garcia,2006, ،مشيرة عبد النبي ،2006 و Zhang et al ,2009) وکذلک الدراسة الاستطلاعية التي قامت بها الباحثة - بتطبيق استبانه على عينة قوامها 75 معلم ومعلمة من الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسى2007/2008 أشارت إلى الدور الهام الذي تلعبه کل من القيم الأخلاقية والاقتصادية.

 قامت الباحثة بإعداد المقياس مقتصرة على بعض القيم الأخلاقية والاقتصادية ، ثم قامت بحساب المحددات السيکومترية للمقياس وهى :

أولاً :الصدق Validity: تم التحقق من عدة أنواع من الصدق وهى :

أ- صدق المحکمين : تم حساب صدق المقياس الحالي عن طريق حساب صدق المحکمين ، حيث قامت الباحثة بعرض مفردات المقياس في صورته الأولية وعددها(111 مفردة) على مجموعة من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس والصحة النفسية ، وبلغ عددهم 13 محکماً ، للحکم على مدى مناسبة مفردات المقياس للبعد الذي تنتمي إليه ، وقد ترکزت توجيهات السادة المحکمين على تقليل عدد المفردات بحذف بعض المفردات المکررة ، وتعديل صياغة بعض المفردات ثم قامت الباحثة بحساب معاملات ارتباط درجة البعد بالدرجة الکلية للمقياس وهذا ما يوضحه الجدول الآتي:

جدول (2) معاملات الارتباط بين درجة کل بعد من أبعاد مقياس القيم بالدرجة الکلية

مما سبق يتضح أن المقياس يتمتع بدرجة مقبولة من الاتساق الداخلي بين أبعاده فکانت کل معاملات ارتباطه دالة عند مستوى دلالة(0.01) .

ثانياً :الثبات Reliability: تم حساب ثبات المقياس الحالي بطريقتين هما :

أ- الثبات بإعادة الاختبار Test- Retest :

تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة تطبيق الاختبار(جدول (3)) على عينة التقنين نفسها وهى (91 معلم ومعلمة في المرحلة الإعدادية) في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2008/2009 بفاصل زمني 21 يوم .

جدول(3) معاملات ثبات أبعاد مقياس القيم بطريقة إعادة التطبيق

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات ثبات أبعاد المقياس تراوحت بين 61,0 و 72,0 مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مرتفعة .

ب- الثبات بطريقة ألفا ـ کرونباک- Cronback ά :

 والجدول(3)يوضح معاملات ثبات مقياس فاعلية الذات بطريقة ألفا ـ کرونباک :

جدول(4) معاملات ثبات أبعاد مقياس القيم بطريقة ألفا کرونباک

يتضح مما سبق أن معاملات ثبات أبعاد المقياس تراوحت بين 36,0 ، 76 ,0 مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مقبولة .

1. مقياس المناخ المدرسي (إعداد محمد عبد السميع رزق(1990)- تطوير الباحثة ):

أعد محمد عبد السميع رزق (1990) مقياس المناخ النفس الاجتماعي کأداة لقياس إدراک المعلم لخصائص البيئة المدرسية التي تؤثر على مدى شعوره بالرضا النفسي داخل المدرسة ، ثم اختارت الباحثة منه الأبعاد المتفقة مع الدراسة الحالية وفقاً للدراسة الاستطلاعية کما تم إضافة بعض العبارات عليه .

 يتکون المقياس الحالي من 88 مفردة موزعة کالتالي :

• التجهيزات المدرسية ( 19 مفردة)
• علاقة المعلمين بزملائهم ( 20 مفردة)
• علاقة المعلمين بالطلاب ( 18 مفردة )
• علاقة المعلمين بهيئة الإشراف ( 18 مفردة )
• أعباء العمل ( 13)

و يجاب علي المفردات وفق مقياس ليکرت الثلاثي ،حيث يجاب بـ (موافق ـ محايد ـ غير موافق ) وتحصل الاستجابة موافقاً على ( ثلاث درجات) ، محايد (درجتان ) ، غير موافق (درجة واحدة ) وتشير الدرجة المرتفعة إلى ارتفاع إيجابية المناخ المدرسي.

 ولاستخدام المقياس المعد في تقدير نوع المناخ المدرسي وللاطمئنان إلى هذا التقدير ، قامت الباحثة بحساب المحددات السيکومترية للمقياس وهى :

1. الصدق Validity: تم التحقق من عدة أنواع من الصدق وهى :

أ- صدق المحکمين : تم حساب صدق المقياس الحالي عن طريق حساب صدق المحکمين ، حيث قامت الباحثة بعرض مفردات مقياس المناخ المدرسي وعددها(120 مفردة) على مجموعة من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس والصحة النفسية ، وبلغ عددهم 12 محکماً ، للحکم على مدى مناسبة مفردات المقياس للبعد الذي تنتمي إليه ، وقد ترکزت توجيهات السادة المحکمين على حذف بعض المفردات المکررة المعنى ، وتعديل بعض المفردات و بعد حذف العبارات التي أشار إليها المحکمين والتي أخذت نسبة اتفاق أقل من 85% وإجراء التعديلات السابقة وصل عدد مفردات المقياس إلى 88 مفردة.

ب- الصدق التکويني: قامت الباحثة بتقنين المقياس على عينة عددها 91 معلماً ومعلمة من المرحلة الإعدادية في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2008/2009 للتحقق من الصدق التکويني للمقياس من خلال حساب صدق الاتساق الداخلي ،وذلک بحساب معاملات ارتباط درجة البعد بالدرجة الکلية للمقياس وهذا ما يوضحه جدول (5):

جدول (5) معاملات ارتباط کل بعد من أبعاد مقياس المناخ المدرسي بالدرجة الکلية للمقياس

مما سبق يتضح أن المقياس يتمتع بدرجة مقبولة أو مرضية من الاتساق الداخلي بين أبعاده فکانت کل معاملات ارتباطه دالة عند مستوى الدلالة( 0.05) فيما عدا عبارات قليلة يمکن الإبقاء عليها إذا تمتع المقياس بثبات مقبول وما دامت لا تؤثر على ثباته.

2-الثبات: تم حساب ثبات المقياس الحالي بطريقتين هما:

أ-الثبات بإعادة الاختبار Test- Retest :

 قامت الباحثة بحساب معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة تطبيق الاختبار على عينة التقنين نفسها وهى (91 معلم ومعلمة في المرحلة الإعدادية في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2008/2009) بفاصل زمني 21 يوم وفيما جدول يوضح معاملات ثبات المقياس :

جدول (6) معاملات ثبات أبعاد مقياس المناخ المدرسي بطريقة إعادة التطبيق

يتضح مما سبق أن معاملات ثبات أبعاد المقياس تراوحت بين 66,0 و 89,0 مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مرتفعة .

ب- الثبات بطريقة ألفا - کرونباک- Cronback ά :

 قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس بطريقة ألفا ـ کرونباک ، وفيما يلي جدول يوضح معاملات ثبات مقياس المناخ المدرسي بطريقة ألفا ـ کرونباک .

جدول (7)معاملات ثبات أبعاد مقياس المناخ المدرسي بطريقة ألفا کرونباک

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات تراوحت بين (67,0 ،90,0) مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مرتفعة .

3. مقياس فاعلية الذات إعداد/ علاء الشعراوى( 2000):

 يتکون هذا المقياس من 25 مفردة يجاب عليها وفق مقياس ليکرت الثلاثي ،حيث يجاب بـ (غالباً ـ أحياناً ـ نادراً ) وتحصل الاستجابة غالباً على ( ثلاث درجات) ، أحياناً (درجتان ) ، نادراً (درجة واحدة ) وتشير الدرجة المرتفعة إلى ارتفاع فاعلية ذات الفرد ،و قام علاء الشعراوى (2000) بحساب صدق المقياس بطريقتين :

أ-صدق المحکمين: حيث قام بعرض المقياس على عدد من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس، ثم أعاد صياغة بعض مفردات المقياس، وحذف مفردتين لم تحظيا بالقبول المناسب، وکانت نسبة الاتفاق تتراوح بين 80 - 100 %.

ب-صدق التکوين الفرضي : حيث أجرى تحليلاً عالميا للمصفوفة الارتباطية بين مفردات المقياس باستخدام طريقة المکونات الرئيسية لهوتلينج ثم قام بتدوير المحاور بطريقة فايريماکس للکشف عن الترکيب العاملى للمقياس واتضح تشبع المفردات على خمسة عوامل تراوحت جذورها الکامنة بين 092,2 : 075,5.

 هذا وقد قامت الباحثة الحالية بتقنين المقياس على عينة عددها 91 معلماً ومعلمة من المرحلة الإعدادية في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2008/2009 للتحقق من صلاحية المقياس وقابلية تطبيقه على عينة الدراسة ، و تم الاعتماد على الاتساق الداخلي للتأکد من صدق المقياس من خلال حساب معاملات ارتباط درجة البعد بالدرجة الکلية للمقياس وهذا ما يوضحه
الجدول الآتي:

جدول (8)معاملات ارتباط درجة أبعاد مقياس فاعلية الذات بدرجته الکلية

يتضح من جدول (8) أن المقياس يتمتع بدرجة مقبولة أو مرضية من الاتساق الداخلي بين أبعاده فکانت کل معاملات ارتباطه دالة عند مستوى دلالة (0.01).

(2) ثبات المقياس:

 قام علاء الشعراوى (2000) بالتحقق من ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباک وکانت معاملات ثبات المقياس :593,0 ،613,0 ، 598,0 ، 601,0 ، 629,0 ، 648,0 للعوامل الخمسة والدرجة الکلية على المقياس بالترتيب ، وجميع معاملات الثبات دالة عند مستوى 01,0 .

 کما قامت الباحثة بالتأکد من ثبات المقياس بطريقتين هما:

أ-الثبات بطريقة إعادة الاختبار Test- Retest :

 تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة تطبيق الاختبار على عينة التقنين نفسها وهى (91 معلم ومعلمة في المرحلة الإعدادية في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2008/2009) بفاصل زمني 21 يوم و يوضح جدول (9) معاملات ثبات المقياس :

جدول (9) معامل ثبات مقياس فاعلية الذات بطريقة إعادة التطبيق

يتضح مما سبق أن معاملات ثبات أبعاد المقياس تراوحت بين 57,0 و 84,0 مما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات مرتفعة .

ب-الثبات بطريقة ألفا - کرونباک- Cronback ά :

 قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباک وفيما يلي جدول يوضح معاملات ثبات مقياس فاعلية الذات (ن=91) بطريقة ألفا ـ کرونباک :

جدول(10)معامل ثبات مقياس فاعلية الذات بطريقة ألفا کرونباک

 يتضح من جدول (10) أن معاملات الثبات تراوحت بين (41,0 ،85,0) فيما عدا البعد الرابع" الصمود أمام خبرات الفشل " (31,0) وقد يرجع صغر معامل ثباته إلى قلة عدد مفرداته (3 مفردات) ،هذا ويتمتع المقياس بدرجة ثبات مقبولة أو مرضية (85,0) .

نتائج الدراسة وتفسيرها :

 ينص الفرض الرئيسي للدراسة على أنه :" هناک قدرة تنبؤية لکل من القيم والمناخ المدرسي بفاعلية الذات لدى معلمي الحلقة الثانية من التعليم الأساسي."

 ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل الانحدار المتدرج بطريقة Stepwise کما هو موضح بالجدول التالي :

جدول (11) نتائج تحليل الانحدار المتدرج في التنبؤ بفاعلية الذات

يتضح من جدول (11) ما يلي :

-بالنسبة لمقارنة الإسهام النسبي للمتغيرات المستقلة في التنبؤ بالمتغير التابع، نجد أن معامل بيتا الأکبر(0.393) يخص متغير علاقة المعلم بطلابه وهذا يعنى أن بعد علاقة المعلم بطلابه هي أکثر المتغيرات إسهاماً في تفسير التباين في فاعلية الذات وذلک عند استبعاد التباين الذي تفسره جميع المتغيرات المستقلة الأخرى ، وکان معامل بيتا لقيمة الإيثار أقل قليلاً 0.185مما يعنى أنها أسهمت بشکل أقل ، يليها قيمة التعاطف حيث بلغ معامل بيتا 0.15 .

- وبالنظر إلى مستوى الدلالة الإحصائية لقيمة ت نجد أنه لم يزد عن 0.012 [1] مما يدل على أن لمتغيرات المنبئة (علاقة المعلم بطلابه – قيمة الإيثار – قيمة التعاطف ) لها إسهام متميز ذو دلالة إحصائية في التنبؤ بفاعلية الذات لدى أفراد العينة .

- بالنسبة لمقدار التباين* في المتغير التابع الذي تفسره المتغيرات المنبئة نجد أن علاقة المعلم بطلابه تسهم في تفسير 6.25% من تباين فاعلية الذات ، في حين تسهم قيمة الإيثار في تفسير 1.8% من تباين فاعلية الذات کما تسهم قيمة التعاطف في تفسير 1.6% من تباين فاعلية الذات.

 ومن ثم فقد أسفر تحليل الانحدار المتدرج عن استخراج ثلاث أبعاد منبئة ( علاقة المعلم بطلابه- قيمة الإيثار – قيمة التعاطف ) وبذلک تحقق الفرض جزئياً حيث توجد معادلة رياضية يمکن من خلالها التنبؤ بفاعلية الذات للمعلمين من خلال درجاتهم في القيم والمناخ المدرسي ويمکن صياغة معادلات الانحدار کما يلي :

الدرجة الکلية لفاعلية الذات = 40.149+0.476علاقة المعلم بطلابه

الدرجة الکلية لفاعلية الذات=33.186 +0.406علاقة المعلم بطلابه+0.402 قيمة الإيثار

الدرجة الکلية لفاعلية الذات=33.833 +0.342علاقة المعلم بطلابه+0.335 قيمة الإيثار + 0.235 قيمة التعاطف

 وتتفق هذه النتيجة مع دراسة حمدي الفرماوى(1990) ، و معتزعبدالله (2002) حيث أکدتا على وجود علاقة بين بعض القيم کالإيثار و التسامح والحضور الاجتماعي و المسئولية من ناحية، وفاعلية الذات ، و مع دراسة (Kirby,1989,Hoy&Woolfolk,1993,Leurs et al ,2007 ودراسة أحمد عبد الجواد(2007) التي أکدت على وجود علاقة بين المناخ المدرسي وفاعلية الذات .

 وترى الباحثة أن القيم تحث الفرد على اختيار أهدافاً محددة وطرقاً لا يحيد عنها.فللقيم مضمون دافعي في حد ذاته فالإيثار مثلاً له مضمون دافعي لتقديم العون للآخرين من أجل إسعادهم وزيادة رفاهيتهم ، أو من أجل إسعاد الذات فالفرد يرى نفسه في الآخر ، مما يدفعه إلى السعي الجاد لتحقيق أهدافه و التحکم في مختلف المواقف الضاغطة والاستمرار في العمل والاجتهاد فيه على الرغم من الضغوط الخارجية أو المراقبة.کما أن العلاقات الإنسانية الطيبة بين المعلم و المجتمع المدرسي بصورة عامة وبينه وبين طلابه بصورة خاصة تؤثر إيجابياً في رغبته في تحقيق النجاح الاجتماعي والذي قد يکون له أثر فعال في إعادة التوازن النفسي وکذلک تعينه على تخطى العقبات والسعي الجاد نحو حل مشکلاته .

ثانياً: توصيات الدراسة:

 في ضوء نتائج الدراسة الحالية والأدبيات ذات الصلة بها، تقدم الباحثة مجموعة من التوصيات کما يأتي:

1. ضرورة الاهتمام بإکساب القيم وتنميتها من خلال عوامل التنشئة السليمة .
2. إعداد برامج تدريبية تتناول تنمية القيم ومهارات فاعلية الذات .
3. الاهتمام بضرورة توفير خلفية معرفية للأطفال عن القيم ومدى أهميتها في تحقيق التوافق الاجتماعي .
4. تکوين هيئة خبراء وفريق عمل متعدد التخصصات ولجنة عليا لتنمية القيم، على مستوي وزارتي التعليم العالي والبحث العلمي، والتربية والتعليم.

5. ضرورة توفير برامج تدريبية قصيرة ومستمرة ومتجددة للطلاب على کيفية توضيح القيم من أجل الارتقاء بها من قبل خبراء متخصصين؛ بهدف توعيتهم بأهميتها وإکسابهم استراتيجيات تمثلها إيجابياً .

1. السعي الجاد إلى إحياء دور المدرسة إلى سالف عهده من خلال زيادة التوعية وتوفير المناخ المدرسي المناسب للعمل التربوي .

7. توظيف نتائج الدراسة الحالية؛ لتحسين البيئة التعليمية بشکل عام، وخاصة ما توصلت إليه النتائج من وجود أثر دال لتفاعل نوع المدرسة مع الجنس على فاعلية الذات.

8. عقد دورات تدريبية للمعلمين تساعدهم على کيفية تحقيق الاندماج الاجتماعي والتغلب على المشکلات التي تعيق تقدمهم ، مما يساعد على زيادة فاعليتهم الذاتية .