أسباب ظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي في المملکة الأردنية الهاشمية من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية

مقدمة:

تشکل الامتحانات الوسيلة الوحيدة لتقويم العمل الأکاديمي للطالب، لينتقل من سنة دراسية الى أخرى ومن مرحلة الى أخرى. لذلک يقوم الطالب وکل من له صلة به بالاستعداد لمواعيد الامتحانات، واتخاذ التدابير اللازمة لتحقيق ذلک، وينکب الطالب المجد منذ اليوم الأول في السنة الدراسية الجديدة على مراجعة دروسه، وتحضير مذکراته خلاف زميله غير المجد وکلاهما يدخلان الامتحان ويرغبان في النجاح، فيعتمد الطالب المجد على نفسه لدخول الامتحان ويبذل کل ما في وسعة لتحقيق النجاح، على العکس من الطالب غير المجد، الذي يلجأ الى الطرق الغير قانونية، ويستخدم کل وسيله من وسائل واساليب الغش ليتمکن من النجاح، وللأسف الشديد تنتشر ظاهرة الغش في جميع مستويات وأنظمة التعليم وفي مختلف بلدان العالم. ولذا أصبحت المراقبة الفعالة وعمليات مراجعة الإجراءات العدلية والتي تتضمن بأن يخضع الطلبة الذين يغشون في الامتحانات لإجراءات مناسبة أمراُ ضرورياً، ومع ذلک فإن هذه الإجراءات ليست کافية، فعلى مؤسسات التعليم بکافة أنواعها تخطي ذلک لتغيير ثقافة الغرفة الصفية بالطرق المؤدية للنجاح بالاسلوب الفعال. وهذا يتضمن القيام بالاعداد السليم للاختبارات وکتابة الابحاث والتقارير وبشکل يجعل سبيل المحاولة للغش امراً صعباً. وعلى الرغم من أن عدم الترحيب بظاهرة الغش واعتباره مخالفة اکاديمية صريحة لتعليمات الامتحانات، ويبدو أمراً خارج موضوع النقاش عند النظر إلى الغش من منظور أعضاء هيئة التدريس، إلا أننا يجب أن نفترض أن الطلبة لا ينظرون إلى الموضوع بنفس الطريقة، بل يمکن أن يکون لديهم الکثير من الأسباب للغش مثل الحصول على درجات أعلى تساعدهم في تحسين فرص اختيار الکلية أو الجامعة وتوفير وقت الواجب المنزلي، وذلک للحصول على نسبة کبيرة من الوقت لقضائها مع الأصدقاء أو إلى أسباب أخرى(Daniel, 2009).

يقع على عاتق أعضاء الهيئة التدريسية توضيح أسباب عدم الغش للطلبة والتي تتعدى اسلوب العقاب، وهي أسباب تتعدى القول بأنه في حالة الغش ستعاقب، وهناک أسباب کثيرة يمکن من خلالها منع الطلبة من الغش، فإذا عاملنا الآخرين باحترام وطبقنا العدالة بين الطلبة فأن ظاهرة الغش تبدأ بالتلاشي شيئا فشيئا، ومن الفرص الغير عادلة التي يستحوذ عليها الغش عملية القبول في الجامعات وعدم اعطاء کل طالب حقه في القبول او المنافسة العادلة. (Daniel, 2009).

يقع على عاتق مؤسسات التعليم العالي خلق بيئة ملائمة للتعليم تعمل على إعداد خريجين ذوي مهارات عالية وکفاءات فنية فضلاً عن إظهار معايير أمانة عالية، مسؤولية اخلاقية، والتزام لخدمة تخصصهم ومجتمعهم بشکل جيد. ويکون للغش اثر سلبي على السياسات الجامعية وعلى طبيعة المخرجات التي يطمح لها المجتمع، و أشار کل من (Lupton et.al, 2000) إلى أن الغش الذي يمارسه الطالب يعمل على خلق مشکلتين على المستوى المؤسسي، أولهما: أنه يهدد وجوده وفعالية المقياس المؤسسي، حيث أن القدرات النسبية للطلبة لا يتم تقييمها بشکل جيد وثانياً يمکن للطلبة الذين يغشوا في الامتحان أن يقللوا من المستوى التعليمي لهم، وبهذا يکونوا أقل إعداداً للدراسات المتقدمة أو التطبيق العملي المتضمن في المساق. وبشکل أوسع، وعلى المستوى الاجتماعي فإن الطالب الذي لا يحترم تعليمات وجوده في الجامعة فإنه لن يحترم في مستقبله العلاقات الشخصية والمهنية. ووجدت إحدى الدراسات ارتباطاً عالياً بين تکرار الغش في الجامعة وتکرار الغش في الحياة العملية، (Nonis and Swift 2000). وقد أصبحت المحافظة على احترام العملية التربوية داخل المؤسسات التعليمية أمراً أساسياً من حيث ضمان بيئة يمکن معها تطوير المعرفة والفهم وتطبيقهما للاستفادة القصوى للأفراد والاقتصاد والمجتمع بشکل عام. وهناک إدراک بأن مؤسسات التعليم العالي والمؤسسات التربوية قد تواجه خسارة ضد سوء السلوک الدراسي.

أهمية البحث وأهدافه :

 يکتسب هذا البحث اهميته من اهمية الموضع الذي يتناوله والمتمثل في ظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي نظرا لما لهذه الظاهرة من اثار سلبية على جميع اطراف العملية التعليمية ، ويهدف هذا البحث الدراسة الى ما يلي:

(1) التعرف على واقع الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي.

(2) تحديد أسباب إقدام الطلبة على الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي.

(3) بيان الأساليب التي يمکن استخدامها للحد من الغش في الامتحان في مؤسسات
التعليم العالي.

مشکلة البحث:

   تم بحث ظاهرة الغش في الامتحانات في الدول المتقدمة بشکل مکثف، أما بالنسبة للدول النامية فهناک القليل من الدراسات التي تبادلت موضوع ظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي.ومن المعروف أن مؤسسات التعليم العالي تشکل المصدر الرئيس لنقل المعايير والقيم الأخلاقية، وهناک أدله کثيرة على سوء سلوک الطلبة في الحرم الجامعي بما في ذلک الغش في الامتحان، ونتيجة لتراجع المعايير الأخلاقية فإن الغش في الامتحان حظي باهتمام الکثيرين، فعدم الأمانة العلمية أو الغش مفهوم يؤثر سلباً على مخرجات العملية التعليمية التي يهتم بها المسؤولين في مؤسسات التعليم العالي والمجتمع ککل، ونتيجة لتفاقم هذه المشکلة فإن هذه الدراسة جاءت للبحث في أسباب الغش وأساليب الحد منه في مؤسسات التعليم العالي في المملکة الأردنية الهاشمية من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الأردنية وتحاول هذه الدراسة الإجابة عن السؤالين الآتيين:

(1) ما أسباب إقدام الطالب على الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي؟

(2) ما أساليب الحد من الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي؟

فرضيات البحث:

• · الفرضية الأولى : هناک علاقة بين کل من العوامل التالية مجتمعة ومنفردة ( الطالب، عضو هيئة التدريس، الأسرة، الامتحان) وظاهرة الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الحکومية الأردنية.
• · الفرضية الثانية : تتوافر لدى مؤسسات التعليم العالي وسائل متعددة للحد من ظاهرة الغش في الامتحان من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الحکومية الأردنية.

منهجية البحث

مجتمع وعينة البحث

تکون مجتمع البحث من أعضاء الهيئات التدريسية في الجامعات الأردنية الحکومية وتم اختيار عينة ملائمة بلغت (50) عضو هيئة تدريس.

مصادر جمع البيانات

تم الاعتماد على مصدرين لجمع البيانات اللازمة لإنجاز هذه الدراسة وهما:

البيانات الاولية

تم الحصول على البيانات الاولية من خلال تصميم استبانه تناولت متغيرات الدراسة، و اشتملت على جزئين : الجزء الأول تناول البيانات الديموغرافيه أما الجزء الثاني فغطى الجوانب والأبعاد التي تتعلق بظاهرة الغش وتم تصميم بدائل إجابات لعبارات الاستبانة على أساس مقياس ليکرت (Likert) الخماسي الذي يتکون من خمسة مستويات، تبدأ في أدناها بـ (1) وتنتهي بـ (5).

البيانات الثانوية

تم الحصول على البيانات الثانوية من الأدبيات المتوافرة ونتائج بعض الأبحاث والدراسات المتعلقة بموضوع البحث، وذلک بهدف استکمال الإطار النظري ووضع الفرضيات المتعلقة بالبحث بشکل أساسي.

صدق أداة الدراسة:

   للتأکد من صدق أداة الدراسة تم عرضها بصورتها الأولية على عدد من الخبراء في مختلف الجامعات الأردنية، وذلک للتعرف واستطلاع الآراء حول مدى ملائمة الاستبانة وصلاحية الفقرات المستخدمة لقياس ظاهرة الغش وانتماء فقراتها للبعد الذي وضعت لقياسه، وبعد استرداد الاستبانات تم إجراء بعض التعديلات على فقرات الاستبانة ومتغيراتها وذلک وفقاً لتوجيهات أعضاء لجنة التحکيم، وأعيدت صياغة بعض الفقرات .

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

لأغراض التحليل الإحصائي واختبار فرضيات البحث، تم استخدام أساليب التکرارات والنسب المئوية لبيان طبيعة توزيع عينة البحث فيما يتعلق بالخصائص الشخصية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبيان مدى ترکيز وتشتت إجابات أفراد عينة البحث عن العبارات المتعلقة بظاهرة الغش کما استخدم اختبار (one sample T-test) لاختبار علاقة العوامل
بظاهرة الغش.

مفهوم الغش:

   استخدم الباحثون مصطلحات عديدة لتوضيح مفهوم الغش ومن أهم هذه المصطلحات الکرامة العلمية، وعدم الأمانة العلمية، وتم تعريف الکرامة العلمية بأنها الإلتزام بخمسة قيم أساسية وهي: الأمانة، الثقة، العدالة، الاحترام والمسؤولية. وتدل ظاهرة الغش على سلوک منحرف وغير أخلاقي وهو سلوک مرضي يهدف الى تزييف الواقع لتحقيق مکسب مادي او معنوي. ويعتبر الغش من الناحية الأخلاقية جريمة أخلاقية شأنه في ذلک شأن الکذب والخداع والسرقة. وتجدر الإشارة الى أنه على الرغم من الأنظمة التربوية والتأديبية المحددة لظاهرة الغش إلا أن ظاهرة الغش في الامتحانات ما زالت مستمرة مما يشير الى إن هذه الأنظمة قاصرة عن مواجهة هذه الظاهرة وبالشکل العلمي المطلوب. ووجدت معظم الدراسات بأن الغش في الصف يحدث بشکل متکرر بنسبة تتراوح من 50-75% من الطلبة Franklyn et al , 1995)) وأن ما نسبة 50-70% من العاملين في الکليات تشير بأنهم شاهدوا الغش فيها.

وتشير الدراسات إلى أن هناک عوامل کثيرة تؤثر على الغش لدى الطلبة کخصائص الطالب الفردية وبيئتهم الدراسية.. (McCabe and Trevino, 1999)

   أظهرت الدراسات السابقة العوامل المتعلقة بنوايا الغش، وأن الأمور الايجابية لنوايا الغش تشتمل على وجود صفات عدوانيه عالية مع تکرار الغش سابقاً، والسرور المدرک من الغش، وسلوکيات الأصدقاء في الغش، وضعف السيطرة على الذات( Chapman et al., 2004). وفي المقابل فإن الأمور السلبية لنوايا الغش تشتمل على خجل متوقع، معتقدات أخلاقيه، احتمالية الضبط العالية، وعقوبة قاسية (Tibbets,1999) واشتملت النماذج السابقة للغش الدراسي على مقاييس الفروق الفردية بين الطلبة (مثل: النوع الاجتماعي) والقيود المؤسسية مثل( تحمل سلوک الغش، معاقبة الغشاشين) والقرارات الرشيدة للغش مثل الضغط الاجتماعي، وقلق الاختبار( Salter, et al, 2001) وأظهرت بعض الدراسات إن سلوکات الغش ترتبط إحصائياً بالمعلومات الديموغرافيه للطلبة کالجنس والعمر والعرق والطبقة والاتجاهات نحو الغش بينما لا ترى دراسات أخرى قرارات رشيدة لقيود الغش مثل الضغط لتحصيل علامات جيده، صعوبة الفحص، نسب تحصيل منخفضة، الفشل في المساق، الاغتراب، قواعد الشرف (Smith et al ,2003).

   ويعتقد بعض الباحثين أن غش الطلبة في التعليم العالي منتشر بشکل کبير إذ تشير التقارير أن معظم مشاکل الغش تصل إلى مستوى قياسي(McCabe and Trevine, 1997) ويقسم الغش الى أربعة أنواع هي: إعطاء معلومات، أخذ معلومات، انتحال الآراء، وسلوک التحايل ( Hollinger an Kaduce, 1996) ويشتمل إعطاء المعلومات نشاطات مثل السماح لشخص ما لنسخ أجوبة الامتحان، وتحضير التقارير أو الواجبات لشخص ما کأنها له أو إجراء ترتيب لتقديم المعلومات للآخرين بخصوص امتحان بطريقة غير مصرح بها، أما أخذ المعلومات بشکل نسخ إجابات شخص ما على امتـحان أو واجب أو الوصول الى دراسـة من نسخة مسروقة أو بشکل أخر نسخة غير مصرح بها لامتحان، أما انتحال الآراء فيتضمن استخدام عدة جمل أو أکثر لعمل منشور بدون الإشارة إلى الکاتب الأصلي من خلال الحواشـي أو المراجع أو تحويـل عمل طالب أخر کأنه عمل له، أما سلوک التحايل فيشـتمل على تزوير الأعذار لفقـدان أو تأجيـل امتحان أو واجب أخر (Hollinger and Kaduce, 1996) وقد أجريت عدة دراسات على مدى وجود الغش وکذلک الظروف التي تؤثر في الغش والخصائص الشخصية للذين يغشون (Kibler,1994) .

وقد أظهرت الأدبيات حول أسباب الغش الدراسي انفصال الصفات الفردية والخصائص عن أثار العوامل المؤسسية أو الاجتماعية أو الظرفية وتشتمل الخصائص الفردية على التحصيل، معرفة أداء الصديق، احترام الذات، الذکاء، الجنس، معدل الدرجات، الاشتراک في نشاطات دورية، العضوية في جماعات، العمر. وتشتمل العوامل المؤسسية على وجود أو قلة وجود لقواعد الإشراف من المؤسسة، حجم وموقع المؤسسة التعليمية وحالتها، اتجاهات واستجابات أعضاء الهيئة التدريسية للغش الدراسي، أما العوامل الظرفية فقد تم تحديدها بضغط الوالدين والعائلة لحصول الطالب على درجات عالية، وکذلک التنافس للحصول على منحة دراسية، أو الحصول على مساعده مالية. وأشارت إحدى الدراسات التي أجريت على عينة من طلبة إحدى الکليات بلغت (742) طالباً وطالبة، إلى أن (86%) مشکوک بهم وأن (65%) تأکدت ممارستهم للغش في الغرفة الصفية(Burke,1997) وتمتنع الکلية من الإشارة إلى الغاشين نتيجة للخوف من عدم دعمهم من قبل المديرين لمواجهة المسؤولية القانونية وبسبب حجم العمل الورقي ولقاءات الهيئة أو اللجنة المکلفة (McCabe, 1993). واستخدمت الدراسات المسوحات الميدانية الذاتية لتحديد مدى انتشار ظاهرة الغش بين طلبة الجامعات وصنفت دراسات عدة الطلبة کغاشين إذا ما اعترفوا بأنهم مارسوا الغش في أي وقت، وبأي طريقة خلال دراستهم الجامعية وأشار (Pino and Smith, 2003) إلى أن نسبة الغش بين الطلبة في الجامعات الأمريکية تتراوح ما بين( 47,2% -70% )وعرف (Pulvers and Diehopp, 1999) الغاشين بأنهم الذين مارسوا الغش في الصف خلال مرحلة زمنية تقل عن فصل واحد، وبنسبة غش(11.4%). وأشارت دراسات عدة إلى أن هناک فروقاً مهمة في الغش نتيجة اختلاف الجنس، إذ أن الذکور يمارسون الغش أکثر من الإناث(Pino and Smith, 2000, Smyth and Davis, 2003)، وأشارت بعض الدراسات إلى عدم وجود فروق في الغش يعزى إلى الجنس (Jordan,2001) وأشارت إحدى الدراسات إلى أن نسبة الإناث اللواتي يمارسن الغش أعلى من الذکور(Macley and Bornshein, 1995).

کما أشارت دراسات أخرى إلى أن الطلبة ذوي المعدلات العالية أقل احتمالاً في الغش في امتحانات الکلية من ذوي المعدلات المنخفضة (Tang and Zuo, 1997) إلا أن هذه العلاقة لم يتم تدعيمها على مستوى عالمـي(Jordan,2001) ويقول (Jordan,2001) أن الطالب الذي لديه انضباط اخلاقي يقلل من احتمالية الغش، إلا أن مشاهدة التلفاز بشکل مستمر، والمشارکة في نوادي الطلبة أو الجامعـات يزيد من احتمالية الغش(Smyth,2003) ويقول (Pulvers and Diekoff, 1999) أن لخصائص الغرفة الصفية علاقة بممارسة الطالب للغش، فالطلبة الذين يمارسون الغش ينظرون إلى الصفوف بقناعة أقل، وهم أقل توجها للمهمة أو الواجب من الطلبة الذين لا يمارسون الغش. ومن بين المتغيرات التي تم دراستها عدم موافقة الرفيق وسلوک الزميل وعضوية الجماعة وقد قدمت إيضاحات عن الفروقات في غش الطالب أکثر من الجنس، العمر، تعليم الأبوين، أو النشاطات الرياضية(McCabe and Trevino,1997) ويعتبر معظم العاملون في الجامعات الغش الدراسي جريمة کبيرة وتلحق الضرر الکبير بالعملية التربوية ومن المعروف للجميع أن الغش خطأ، وحتى عند انتشار الغش بشکل واسع، يبدو أنه يهدد المهمة التربوية للجامعة. ان الغش ليس بحد ذاته غير عادل بالنسبة للطلبة الآخرين ولکن لمنحنيات الدرجات التي تستخدمها الکلية في المساقات. يشير (MaCabe and Trevino, 1996) أن ثلاثة من أربعة طلاب اقروا أنهم اشترکوا أو قاموا على الأقل مره في ثلاثة عشر نشاطاً مثل النقل من طالب إلى أخر خلال الامتحان، واستخدام مواد غير مسموح بها خلال الامتحان وقد وجدت دراسات أخرى أن هناک تزايد في نشاط الغش في الامتحان ومساعدة الآخرين في الغش. ويقترح (MaCabe and Trevino, 1996) بأن هذه النزعات ارتبطت مع تغير البيئة بالنسبة للتعليم حيث أصبحت الجامعات أکبر وأکثر منافسة وتؤدي إلى زيادة حافزية الطالب نحو الغش، وقد عملوا على تقليل الغش الذي يدور حول زيادة الضغط الاجتماعي للتصرف بأمانة. إضافة إلى تغير الاتجاهات نحو التعليم، وتغيير الاتجاه نحو ما يشکل السلوک المقبول، مما يسهم في تراجع أمانة الطالب.

   وتوصلت إحدى الدراسات الميدانية حول ظاهرة الغش في الاختبارات المدرسية إلى عدد من الأسباب التي تدفع الطلبة إلى الغش في الاختبارات من أهمها: عدم الاستعداد الکافي للاختبار، صعوبة أسئلته، الحرص على الحصول على درجات أعلى، عدم استيعاب المادة الدراسية، کره المادة الدراسية، تهاون المراقب. وحاولت بعض الدراسات معرفة أسباب الغش کما يدرکها الطلبة أنفسهم، فمثلاً خلصت إحدى الدراسات إلى أن «ضغط العلامة» أي الرغبة القوية في الحصول على درجات تکفي لقبول الطالب في کلية أو معهد، أو للحفاظ على معدل تراکمي جيد يتماشى مع متوسط درجات الطالب تدفع أعداداً غير قليلة من الطلبة لممارسة الغش في الاختبارات، ومن بين العوامل الأخرى التي تسبب الغش:

1-ترکيز لمؤسسات التعليمية على الامتحانات کمقياس للتحصيل الدراسي للطالب، وغياب اللجوء الى طرق أخرى مهمة للتقويم مثل النشاطات المدرسية والاختبارات الشفهية والواجب المنزلي..الخ.

2- ضعف مستوى التحصيل الدراسي للطالب لأسباب عدة منها سوء أداء المدرس بسبب تدني راتبه، أو ارتفاع کثافة الطلبة في الحجرات الدراسية، أو مزاولة بعض الطلبة للعمل بعد انتهاء اليوم الدراسي.

3-مبالغة بعض المؤسسات التعليمية في تقدير مستوى الطالب، مثل رفع الحد الأدنى
لعلامة النجاح.

4- عدم وجود فاصل زمني کاف بين الاختبارات، بل أن الطالب قد يؤدي أکثر من اختبار في اليوم الواحد. وهذا من شأنه عدم إعطاء الطالب فرصة مراجعة المواد والتهيؤ للاختبارات، لما يعانيه من إرهاق بدني وذهني وتوتر نفسي.

5   -غياب القوة من جانب المعلم، فبعض المعلمين لا يتحلون بأخلاقيات مهنة التدريس کأن يقوم المعلم بتمييز الطلبة الذين يتلقون على يديه دروساً خصوصية دون سواهم، أو أن يتعمد حجب بعض المعلومات عن الطلبة کوسيلة تضطرهم إلى أخذ دروس خصوصية عنده.

6- ضعف الضبط الاجتماعي، فالمعروف أن الضبط الاجتماعي أحد وظائف العملية التربوية ونظراً لتدهور الضبط الاجتماعي في الأقطار النامية التي يقل فيها احترام القوانين والأنظمة والأعراف، وتکثر فيها المحسوبية، والوساطة والشفاعة وتغيب فيها القدوة الحسنة من المسؤولين، فإن الطلبة يستبيحون الغش بلا حرج.

7- الفساد السياسي والإداري في کثير من البلدان النامية، والذي من مظاهره استغلال النفوذ، وأخذ الرشوة، واختلاس المال العام، وتزوير النتائج بأشکالها المختلفة. والعجب أن يتم التزوير في اللجان الانتخابية التي تکون مقارها في المباني المدرسية، ويکون رؤساء هذه اللجان وأعضاؤها من المدرسين، وبالتالي فلن يکون غريباً أن يستبيح الطلبة الغش.

   وترى دراسة (Daniel ,2009) ان الغش منتشر في جميع المستويات في الجامعات الأمريکية وأن المراقبة الفعالة والعمليات القضائية التي تؤکد على أن الطلبة الذين يغشون يخضعون للإجراء الانضباطي المناسب أصبح أمراً ضرورياً وأشار إلى أن طرق العقاب غير کافية ويجب تجاوز هذه الطرق لتغيير ثقافة الغرفة الصفية بطرق تحد من الغش کشرح أسباب عدم تقبل الغش وهيکلة اختبارات وکتابة أبحاث بطرق يصعب على الطالب الغش وتقرير بيئة الاحترام المتبادل في الغرفة الصفية .

 وأشارت دراسة (Kathleen, 2007) بأن على کليات المجتمع ان تعلم طلبتها ما هو السلوک المناسب والسلوک غير المناسب في الکليات بشکل عام.

 ووجدت دراسة (Kathleen, 2009) التي هدفت إلى تحديد فيما إذا کان طلبة کلية المجتمع يختلفون من حيث الحيل في تقييمهم للنشاطات الأکاديمية کالغش وکذلک لتحديد فيما إذا کان ذلک التباين متفاعلاً مع المتغيرات الديمغرافية وأنه لا يوجد فرق بين الطلبة نتيجة للحيل في تقييمهم للغش المتعلق بالامتحانات .

 وبينت دراسة (Zhou and Zhou, 2007) أن الغش في الامتحانات أصبح ظاهرة اجتماعية سائدة بين طلبة الجامعات مما يؤدي إلى تأثير سيء على جودة التعليم العالي، ويقترح الباحثان لحل هذه المشکلة البحث عن الأسباب المؤدية لها والتخلص من هذه الأسباب وأشارت الدراسة أن ظاهرة الغش في الامتحانات هي نتيجة تفاعل ثلاث عوامل تتمثل في البيئة الاجتماعية وشخصية طلبة الجامعة والسلوک وتقترح الدراسة أن التخلص من ظاهرة سلوک الغش يجب ان تبدأ من ثلاثة جوانب هي: قاعدة سلوک طلاب الجامعة، بيئة اجتماعية ممتازة وبيئة تعليم عالي ممتازة وتقوية تطوير شخصية شاملة وتشجيع فاعلية هذه الجوانب للتفاعل مع بعضها البعض بشکل تام وبناء جو مدرسي جيد.

النتائج والمناقشة:

جدول رقم (1)

التوزيع النسبي لأفراد عينة الدراسة حسب المعلومات الديموغرافية

يشير الجدول رقم (1) أن نسبة أفراد عينة الدراسة من الذکور بلغت (62%) بينما بلغت نسبة أفراد عينة الدراسة من الإناث (38%)، کما يوضح الجدول (1) أن عينة الدراسة توزعت من حيث المؤهل العلمي الى فئتين وأن النسبة الأکبر کانت من حملة الدکتوراه بنسبة (82%)، فيما بلغ عدد حملة الماجستير (9) أفراد وبنسبة (18%). وتشير النتائج الواردة في الجدول رقم (1) والمتعلقة بتوزيع عينة الدراسة حسب سنوات الخبرة أن نسبة من خبراتهم (اقل من5 سنوات) بلغت (24%) وبلغت نسبة من خبراتهم تتراوح ما بين (5 إلى أقل من10سنوات ) (24 %) ، وأن نسبة من تتراوح خبراتهم ما بين (10 إلى اقل من15سنة) ( 38%) ونسبة من تزيد خبراتهم عن (15 سنة) ( 14%) .

جدول رقم (2)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على بعد الطالب

   يبين الجدول رقم (2) الى ان المتوسطات الحسابية لفقرات متغير الطالب تراوحت ما بين ( 3.10 – 4.38) مما يفيد بأن عينة الدراسة وافقت بأن للطالب أثر في ظاهرة الغش في الامتحان وجاءت هذه الموافقة بين المتوسطة والمرتفعة، وأن عامل الخوف والرهبة من الامتحان من أکثر العوامل أهمية في بعد الطالب، بينما کان عامل انشغال الطالب بأعمال خارج المؤسسة التعليمية العامل الأقل أهمية وقد يعود ذلک إلى أن غالبية الطلبة لا يعملون .

جدول رقم (3)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على بعد الأسرة

 يبين الجدول رقم (3) أن المتوسطات الحسابية لفقرات متغير الطالب تراوحت ما بين (3.50 – 4.26) مما يفيد بان عينة الدراسة وافقت على الفقرات التي تقيس أثر الأسرة في ظاهرة الغش في الامتحان وجاءت هذه الموافقة بين المتوسطة والمرتفعة، وأن عامل التفکک الأسري من أکثر العوامل أهمية في متغير الأسرة، بينما کان عامل عدم توفير وقت کاف للمذکرات وللقراءات العامل
الأقل أهمية .

جدول رقم (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على بعد عضو هيئة التدريس

يبين الجدول رقم (4) الى أن المتوسطات الحسابية لفقرات بعد عضو هيئة التدريس تراوحت ما بين ( 3.40 – 4.18) مما يفيد بأن عينة الدراسة وافقت على الفقرات التي تقيس أثر عضو هيئة التدريس في ظاهرة الغش في الامتحان وجاءت هذه الموافقة بين المتوسطة والمرتفعة، وأن عامل عدم شرح المادة بشکل جيد من عضو هيئة التدريس من أکثر العوامل أهمية في متغير الأسرة بينما کان عامل تحيز عضو هيئة التدريس في عملية التقويم العامل الأقل أهمية .

جدول رقم (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على بعد الامتحان

يبين الجدول رقم (5) الى أن المتوسطات الحسابية لفقرات بعد الامتحان تراوحت ما بين (3.56 – 4.44) مما يفيد بأن عينة الدراسة وافقت على الفقرات التي تقيس أثر الامتحان في ظاهرة الغش في الامتحان وجاءت هذه الموافقة بين المتوسطة والمرتفعة، وأن عامل عدم فهم أسئلة الامتحان من أکثر العوامل أهمية في متغير الأسرة بينما کان عامل صعوبة أسئلة الامتحانات العامل
الأقل أهمية .

جدول رقم (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة حول وسائل الحد من ظاهرة الغش

   يبين الجدول رقم (6) الى أن المتوسطات الحسابية للفقرات التي تقيس وسائل الحد من ظاهرة الغش تراوحت ما بين ( 3.30 – 4.34) مما يفيد بأن عينة الدراسة وافقت على الفقرات التي يمکن أن تساعد في الحد من ظاهرة الغش في الامتحان وجاءت هذه الموافقة بين المتوسطة والمرتفعة وأن عامل إجراء نقاش مفتوح حول الأمانة العلمية داخل الغرفة الصفية من أکثر العوامل أهمية بينما کان عامل وضع الأسئلة بحيث تلائم الزمن والطالب والظروف المحيطة به العامل الأقل أهمية.

نتائج اختبار الفرضيات

 تلخص فرضيات الدراسة بفرضية رئيسية واحدة واربعة فرضيات فرعية کما يلي:

الفرضية الأولى: هناک علاقة بين کل من العوامل التالية مجتمعة ومنفردة ( الطالب، عضو هيئة التدريس، الأسرة، الامتحان) وظاهرة الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الحکومية الأردنية.

جدول (7)

   يشير الجدول رقم (7) الى أن هناک علاقة ذات دلالة إحصائية بين الأبعاد مجتمعة وظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي في الأردن إذ ان قيمة Sig = 0.000 وهي اقل من قيمة الدلالة الاحصائية = 0.05)α ) وکذلک فإن قيمة (T المحسوبة( أکبر من قيمة (T الجدولية( وبذلک يتم رفض الفرضية العدمية وقبول البديلة أي أن هناک تأثير للأبعاد في ظاهرة الغش، کما يبين الجدول أيضاً أن بقية قيم (T المحسوبة( لبقية الأبعاد کلا على حدة هي أيضاً أکبر من قيمة (T الجدولية( عند مستوى دلالة = 0.05)α) وهذا يوضح أيضاً وجود علاقة لکل بعد على حدة في ظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي.

 وسائل الحد من ظاهرة الغش

الفرضية الثانية: تتوافر لدى مؤسسات التعليم العالي وسائل متعددة للحد من ظاهرة الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الحکومية الأردنية.

جدول (8) اختبار الفرضية الرئيسية الثانية

يوضح الجدول أعلاه أن هناک وسائل للحد من ظاهرة الغش إذ أن قيمة Sig= 0.000وهي أقل من قيمة الدلالة الإحصائية = 0.05)α ) وکذلک فإن قيمة (T المحسوبة( أکبر من قيمة (T الجدولية( وبذلک يتم رفض الفرضية العدمية وقبول البديلة أي أن الوسائل المذکورة يمکن أن تحد من ظاهرة الغش في الامتحان في مؤسسات التعليم العالي.

أسباب الغش مرتبة حسب أهميتها:

جدول (9)

يبين الجدول أعلاه أن الأسرة کانت من أهم أسباب لجوء الطالب الى الغش في الامتحان، وجاء الامتحان في المرتبة الثانية، أما الطالب نفسه فقد جاء في المرتبة الثالثة، وجاء عضو هيئة التدريس في المرتبة الأخيرة .

الاستنتاجات والتوصيات

1. أظهرت نتـائج التحليل إلى أن هناک أسباب کثيرة لها علاقة بإقبـال الطلبة في مؤسسات التعليم العالي على الغـش، إذ تبين أن للأبعاد التاليــــــــــة ( الطالب والأسـرة وعضو هيئة التدريس والامتحان) لها مجتمعة علاقة بظاهرة الغش في مؤسسات التعليم العالي في المملکـة الأردنيـة الهاشميـة، کما تبين أن هذه الأبعاد منفردة لها علاقـــــة بظـاهرة الغــــــش في الامتحان وهذا يتفق مع العديد من الدراسـات کدراســة (McCabe and Trevino, 1999) ودراســــــــــــة(Chapman et al ,2004) بالنســـــــــبة لعلاقــــــــة الطالب بظــــــــــاهرة الغش في الامتـحان، کما تتفق النتــــــــــــــائج مع دراســـــــــــــــة (Salter et al , 2001) ودراسـة (Smith et al , 2002) بالنسبة لعلاقة الامتحان في ظاهرة الغش بالامتحان ، کما تتفق مع دراسة (Smith et al, 2002) بالنسبة لعلاقة بعد الأسرة في ظاهرة الغش في الامتحان.

2. أشارت نتائج تحليل البيانات إلى توافر وسائل متعددة يمکن اللجوء إليها واستخدامها للحد أو بالأحرى للتقليل من ظاهرة الغش في الامتحانات في مؤسسات التعليم العالي في المملکة الأردنية، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة ( Zhou and Zhou, 2007) من حيث توافر الوسائل التي يمکن ان تحد من ظاهرة الغش في الامتحان .

   وترى الباحثة أن ظاهرة الغش في الامتحان موجودة في مختلف دول العالم ولا تقتصر على بلد بحد ذاته، إلا أن الأسباب التي تدفع بالطالب الى الغش تتنوع وتختلف من بلد لأخر، ولذا لا يمکن تعميم الأسباب ويجب دراسة کل بلد على حدة لتحدي أهم الأسباب الدافعة لظاهرة الغش، ورغم ذلک يمکن القول أن هناک اتفاق على الأطراف الفاعلة في ظاهرة الغش مع اختلاف في التفاصيل.

 وتوصي الدراسة الجهات المؤثرة في سلوک الطلبة وخاصة سلوک الغش في الامتحان بما يلي:

1. العمل على توعية الطلبة بالعواقب الأکاديمية والعقابية للغش في الامتحان وعدم التهاون مع کل من يحاول الغش بهدف الحد من هذه الظاهرة.
2. تهيئة الظروف المناسبة للامتحانات، ومساعدة الطلبة في التغلب على فوبيا الامتحان من خلال زرع الثقة في نفوس الطلبة .
3. ضرورة التعاون بين الأسرة والمؤسسة التعليمية، لتحديد السبل المناسبة التي يمکن ان تحد من الغش في الامتحان.