فعالية التدريس وفقا للنظرية البنائية الاجتماعية في تنمية بعض عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفي والتحصيل في مادة الأحياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحه

المقدمة

يعيش المجتمع عصراً يتسم بالتطور السريع ، حيث يتولد في کل لحظة عشرات الأفکار الجديدة في شتى المجالات ، وهناک تغيرات اجتماعية وثقافية جمة وانفتاح إعلامي وثورة معلوماتية واسعة .

لذا لم يعد يکفي الوقوف عند حدود منجزات الماضي أو تذکر المعارف و المعلومات التراثية للتکيف مع متطلبات الحياة المعاصرة والمستقبلية ، فالفرد مهما بلغت طاقته لا يستطيع في عصر ثورة المعلومات والاتصالات أن يسيطر على أکثر من جزء يسير جداً من الکم الهائل للمعلومات التي تتدفق عبر وسائل الاتصال المختلفة .

وبالتالي فإن المنظومة التعليمية تمر بمراحل حساسة للغاية ، فالتکنولوجيا الحديثة و المتجددة أثرت على أساليب التعليم و التعلم ، فعملية نقل المعلومات وإکسابها لم تعد قاصرة على المعلم و الکتاب ، وإنما اخترقته بأساليب مستحدثة ( کالإنترنت ـ والفيديو کونفرنس ـ والتلفزيون التعليمي .. وغيرها) مما أدى إلى انتشار المعرفة وتغير النظرة إلى طرق توليدها وإکسابها (يوسف ، 2004 ، 2 ) .

کما أن هناک مشکلات کثيرة تواجه الإنسان المعاصر سواء على المستوى المحلي أو على المستوى العالمي وحل هذه المشکلات يحتاج إلى العقل القادر على التفکير العلمي بطريقة صحيحة والذي يستطيع تقديم حلول عديدة للمشکلة الواحدة . (الدريني ،1991 ،61) .

 وعلى ذلک فالاهتمام بتنمية عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفي لدى الأفراد مهمة أساسية للمناهج وطرق التدريس ، فعليها أن تعمل على وضع التلاميذ في البيئة التي تساعدهم على ابتکار طرائق ومناهج جديدة تتيح لهم استخدام الأسلوب العلمي في التفکير ورصد الظواهر التي تحيط بهم و المشکلات التي تواجههم وتشخيصها وتحديد أساليب معالجتها (کوجک ،1991 ، 46) .

ومن هنا کانت الدعوة لتطوير وتحديث المناهج ومنها مناهج العلوم و الأحياء، ومن أهم الأهداف المرجو تحقيقها من هذا التطوير تعليم الأفراد کيف يفکرون لتنمية إمکانيات التعامل مع المشاکل والمصادر الخاصة بالعولمة. ومع ما تم من مجهودات في سبيل ذلک إلا أن العديد من الدراسات أکدت أن مناهج العلوم ( الأحياء) الحالية تعاني من سلبيات کثيرة وفي حاجة إلى المزيد من الجهد لتطويرها لتواکب عصر المعلوماتية ، ومن هذه الدراسات والأدبيات : (النجدي وآخرون ، 1999)، (سلامة ، 1999) ، (راشد ،2000) ، (فهمي وشهاب، 2001)، (الشربيني والطناوي، 2001)، (رياض , 2003)...

ومن أهم أوجه القصور التي توصلت لها هذه الدراسات والأدبيات :

- الأهداف معدة بطريقة لا تظهر الترابط بين جوانبها المختلفة (المعرفية ـ المهارية ـ الوجدانية) ولا تظهر العلاقات المتبادلة بين الجانب الواحد و الاهتمام منصب على الأهداف المعرفية دون غيرها ، حتى الجانب المعرفي يکمن کل الترکيز فيه على المعلومات وتذکرها ، وإغفال بقية العمليات المعرفية الأخرى کالتحليل والترکيب والتقويم .

-    طرق التدريس بأنماطها الحالية تعتمد على التلقين دون التحليل و المناقشة.

-    دور التلميذ الحفظ الصم دون الإدراک الواعي للترابطات والتمايزات والتنظيمات المستعرضة أفقياً أو رأسياً في المحتوى.

- الوسائل التعليمية المستخدمة تقليدية واستخدام الوسائل الحديثة کالکمبيوتر والتلفزيون التعليمي استخدام شکلي فقط وهناک قصوراً واضحا في الاهتمام بالمعامل ومختبرات العلوم و الأحياء وتجهيزاتها لأن ممارسة الأنشطة التعليمية لا تتم إلا نادراً وبصورة فردية .

-    أساليب التقويم تهتم في معظم الأحيان بقياس التحصيل وترکز فقط على تقويم حفظ المعلومات.

وفي مقدمة النظريات المستحدثة لتعليم العلوم وتعلمها ، والتي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمستحدثات التکنولوجية ، النظرية البنائية الاجتماعية، حيث تدعم إلى حد کبير مبادئ تلک المستحدثات وخصائصها التي ترکز على الدور الإيجابي الفعال للطالب أثناء عملية التعلم من خلال ممارسته للعديد من الأنشطة التعليمية المتنوعة ، ويتضح ذلک جلياً في المبادئ والأسس التي ترتکز عليها تلک النظرية ونماذجها التدريسية ، والتي يمکن إجمالها فيما يلي : ( الخليلي وآخرون ، 1996 ) ، (Roelofs&Terwel,1999) ،( Appleton,1997 ) .

1 ـ ضرورة بدء الموقف التعليمي بتهيئة حافزة مثيرة للطالب تدفعه لأن يقبل على التعلم بشغف ورغبة .

2 ـ يجب على المعلم صياغة عدد من الأهداف التعليمية التي يجب أن يحققها الطلاب بعد دراستهم للمواد التعليمية المتنوعة.

3 ـ لابد من عرض المحتوى العلمي لکل موضوع بأشکال مختلفة .

4 ـ يجب تحديد الأنشطة التعليمية التي سينفذها الطلاب .

5 ـ توفير وسائل تقويم مناسبة .

6 ـ يجب الترکيز على التعلم التعاوني .

7 ـ يصل الطالب لمستوى متقدم في التحصيل والإنجاز.

والبنائية کنظرية في المعرفة ترکز على دور المتعلم في بناء المعرفة الشخصية ، فالتعلم ينظر له على أنه عملية تکيفيه ، حيث إن المعرفة المسبقة لدى المتعلم تعدل کنتيجة أو کاستجابة للاضطراب الذي ينتج عن کل من التفاعل الشخصي والتفاعل الاجتماعي ، لأن التعلم يتأثر باستجابة الآخرين .

وقد أوضح کثير من المختصين في مجال تدريس العلوم أن المعرفة يتم بناؤها في عقول الأفراد وتثبت صحتها عن طريق التجريب الهادف ، فالبنائية توضح أن العلوم المدرسية تحرص على بناء التلاميذ للحقائق بأنفسهم ، وعلى المدرسين أن يشجعوا التلاميذ على أن يجعلوا أفکارهم واضحة ، ويقدموا لهم أحداثاً تتحدى هذه الأفکار وتشجع على إنتاج تفسيرات متعددة ، وعلى المدرس أن يمد التلاميذ بالفرص المناسبة لاستخدام أفکار جديدة في مواقف متعددة (Louden,et. al,1994,650) .

إن الفصول المدرسية التي تتبع البنائية تتصف بکونها مکان للتعلم وتشجع التلاميذ لکي يأخذوا مسؤولية التعلم الخاص بهم کما أنهم يقومون بدور المکتشفين، فالتغير الناتج من البنائية في تدريس العلوم يشمل أکبر من مجرد تطبيق لإستراتيجية جديدة أنه يشمل تغيراً في المعتقدات عن المعرفة ، التعلم ، أدوار المدرس في عملية التعليم و التعلم (Stephen ,1994 ,297) .

والبنائية يمکن أن تنقسم إلى وجهتي نظر أساسيتين ، معرفية واجتماعية و الشخصية البارزة في البنائية المعرفية Cognitiv Constructivism هو جان بياجيه Jean Piaget الذي يعتقد أن الفرد يطور وينمي الأشکال العامة أو الأشکال المعرفية التي تمکنه من أن يتعامل مع الحقائق ، ويؤکد هذا التعلم على کيفية استيعاب الفرد للمعلومات الجديدة في البنية العقلية الموجودة لديه ، وکيف يعاد بناء هذه البنية ، خاصة عندما تکون المعلومات متناقضة لدرجة صعوبة استيعابها ، وعلى ذلک فدور المعلم هو أن يطرح مشکلة تشد المتعلمين إلى نقطة من الاضطراب أو القلق ثم يتيح لهم الفرصة للعمل حتى يصلوا إلى حل للمشکلة .

أما فيجوتسکي Vegotsky فهو يرکز على البنائية الاجتماعية Constructivism Social التي توضح کيف أن البيئة الاجتماعية والثقافية تسهم في فهم.عام.للأشياء.والأحداث ، وأن المعرفة الحقيقة يبدأ بناؤها من خلال تفاعل الأفراد بعضهم مع بعض ومع معطيات البيئة ( الصور ، الإيماءات ، الأحاديث ، الخطب ، المحاضرات ..) وعلى ذلک فدور المعلم هو أن ينظم العمل داخل الفصل ، ويعطي الفرصة للتلاميذ للعمل مع بعضهم البعض، ومناقشة الصفات المميزة للأشياء التي وجدوها Geoffrey,1998.7)).

ومن أبرز نماذج البنائية الاجتماعية النموذج التوليدي في تدريس العلوم والذي يتضمن عمليات توليدية يقوم بها المتعلم لربط المعلومات الجديدة بالمعرفة و الخبرة السابقة ( Fensham,et al,1994.32 ) .

وتعود أهمية النموذج التوليدي في تدريس العلوم إلى الوصول بالمتعلمين إلى ما بعد المعرفة ، ونقل الخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة من خلال إستراتيجيات عديدة تساعد المتعلم على استخدام مهاراته التفکيرية ليصبح أکثر قدرة على حل مشکلاته اليومية (Wittrock,1991,122) .

وقد قامت العديد من الدراسات العربية والأجنبية بتناول البنائية ومنها دراسة (Shepardson,1999) ودراسة (Shepardson &Moge,1999) ودراسة ( عبد الکريم ، 2000 ) ودراسة ( نوبي ، 2003 ) ودراسة ( البنا ،2003 ) .

ومن خلال الدراسات السابقة تتضح أهمية استخدام النظرية البنائية والتي يمکن أن تساهم في نمو التفکير الذي يعد هدفاً من أهداف التربية وذلک لما له من أهمية في النهوض بالمجتمع کمواجهة تحديات المستقبل ، وخاصة إذا اهتمت النظرية البنائية بتنمية عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفية لتشجيع القدرات العقلية لديهم ولإعادة تفکيرهم فيما تعلموه بشکل إيجابي.

وتنقسم عمليات العلم إلى عمليات علم أساسية ( الملاحظة ، القياس ، العلاقات الزمانية و المکانية ، التنبؤ ، الاستدلال ، التصنيف ) وعمليات العلم التکاملية ( فرض الفروض ، ضبط المتغيرات ، تفسير البيانات ، التجريب ) ( زيتون ، 1992 ، 19 ), ( حسام الدين ورمضان ، 2006 ) .

أما بالنسبة لمهارات التفکير فوق المعرفية فهي مجموعة من المهارات التي تجعل المتعلم على وعي بالعمليات المعرفية التي يقوم بها أثناء التعلم و التحکم فيها ( الأعسر و کفافي ،2000 ،43 ) .

ومما سبق تتضح أهمية العمل على تنمية مهارات عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفية لدى المتعلمين وفقاً للنظرية البنائية الاجتماعية و النموذج التوليدي بحيث يکون ذلک من خلال مناهجنا الدراسية ، وهذا ما تناولته الدراسة الحالية.

ولتنمية القدرات العقلية للتلاميذ علينا أن ننمي لديهم مهارات معينة وخاصة مهارات التفکير في التفکير ، فهي تسهل لهم الوصول إلى حلول للمشکلات التي تواجههم وأيضاً تنمي لديهم مهارات توليدية تنمو بتفکيرهم مما يسهل عملية التعلم بکفاءة عالية (Taylor,1999,40 ) .

فتعلم التلاميذ کيفية التفکير أهم بکثير من اکتساب المعرفة ومن ثم يجب الاهتمام بتدريب التلاميذ على مهارات التفکير التي تساعدهم على المرونة و التکيف .

ومن هنا يجب أن تعمل المناهج والمداخل التدريسية الحديثة على تنمية مهارات عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفية لدى المتعلمين من خلال استخدام إستراتيجيات تدريسية جديدة کالنظرية البنائية الاجتماعية السابقة الذکر .

وقد توصلت العديد من الدراسات إلى أن تناول البنائية کطريقة تدريس تشجع على تنمية القدرات العقلية وتساعد التلاميذ على إعادة تفکيرهم فيما تعلموه کما أنها تحفزهم على التعلم وتنمي لديهم مهارات عمليات العلم وتساعدهم على إعطاء التفسيرات والحلول المناسبة . (Heron ,1997,1564)

ومن أهم المبادئ التدريسية للنظرية البنائية أن يکون الهدف من التعلم واضحاً للمتعلم ومتصلاً بحياته اليومية وأن يتم تصميم مهمة حقيقية تتحدى تفکير المتعلم وتشعره بمسؤوليته عن تلک المهمة وتقديم استنتاج مقبول لها.

وقد اهتمت البحوث و الدراسات الحديثة بتلک العمليات والإجراءات لکن الأهم من ذلک هو تفعيل تلک البحوث والدراسات وتطويعها لخدمة مناهجنا بما يتناسب مع بيئتنا وعاداتنا وتقاليدنا ومبادئنا السليمة وبما يحقق لنا التقدم والرقي ، ولاستثمار وبناء عقول وأفکار طلابنا وطالباتنا بطريقة صحيحة ولابد من خلال الترکيز على ما عرف بعمليات العلم وهي فئة معقدة من المهارات التي يستخدمها العالم في مواصلة تقصي العلم ، وما عرف أيضاً بمهارات التفکير فوق المعرفية.

لذا يجب العمل على الاهتمام بتنمية عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفية لدى المتعلمين من خلال مناهجنا الدراسية وهذا لن يأتي کنتيجة لدراسة مادة الأحياء بالطرق التقليدية التي تعتمد على الحفظ والترکيز ، ولکن يأتي ذلک کمحصلة لتعلم الأحياء بطرق مبتکرة تسهم في نمو عقلية الدارسين وتنمية التفکير لديهم وذلک من خلال وضع المتعلم في مواقف تتطلب منه هذا النوع من التفکير وهذا يظهر بشکل واضح في النظرية البنائية .

مشکلة الدراسة :           

بالنظر إلى واقع تدريس الأحياء بمدارسنا وجد أنه مازال يتم الترکيز على تدريس المعلومات ، حيث تعتمد في تدريسها إلى حد کبير على التلقين و الحفظ والتذکر وهي أدنى مستويات المعرفة ، دون الاهتمام بوظيفة المعرفة أي أن الترکيز على المعرفة لذاتها دون الاستفادة من الإمکانات العقلية للمتعلمين في توظيف هذه المعرفة ، الأمر الذي قد يحد من إنتاج الأفکار الجديدة وليس ذلک فحسب بل تقوم طرائق التدريس المعتادة أيضاً بتحطيم قدرات المتعلمين على التفکير من خلال تقديم المعلومة الجاهزة . وهذا يؤدي إلى حصر أهدافنا التعليمية في هدف واحد فقط وهو تحصيل المعلومات لغرض الامتحانات وبذلک يتلاشى لدى المتعلمين الدافع ، والجهد و المبادرة للبحث عن المعلومة ، وهذا ما أکدت عليه الدراسات التالية مثل دراسة ( عبد الکريم ، 2000)، ( الخميسي ،2002 ) ،( صادق ،2003 ) ، ( النجدي وآخرون، 2003) ودراسة ( الجندي ، 2003 ) ، و ( يوسف ، 2004 )

ومن خلال عمل الباحثة بالکلية وإشرافها على طالبات التربية العملية أثناء تدريس طالبات الصف الثاني الثانوي في مادة الأحياء، والاطلاع على نتائج الاختبارات السنوية لهن وبسؤال المعلمات أسفر ذلک عن تدني مستوى التحصيل ومهارات التفکير المعرفية لدى الطالبات.

لذلک نادت العديد من الدراسات التربوية والنظريات الحديثة بضرورة البحث عن استراتيجيات جديدة وحديثة للتغلب على أوجه القصور ولرفع مستوى التحصيل ومهارات التفکير لدي الطالبات.وذلک.من.خلال استخدام وتفعيل هذه الاستراتيجيات والتي تعکس الاهتمام بنشاط المتعلمين وتجعلهم محورا للعملية لتعليمية ومن بين هذة الاستراتيجيات بل ومن أهمها النظرية البنائية الاجتماعية (النموذج التوليدي).

ومما سبق يمکن بلورة مشکلة الدراسة الحالية في التساؤل الرئيس التالي :

ما فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية الاجتماعية في تنمية بعض عمليات العلم ومهارات التفکير فوق المعرفية و التحصيل في مادة الأحياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة ؟

ومنه تتفرع التساؤلات الفرعية التالية :

1 ـ ما فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية الاجتماعية على تنمية التحصيل في مادة الأحياء لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمنطقة الباحة ؟

2 ـ ما فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية الاجتماعية على تنمية بعض عمليات العلم لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمنطقة الباحة ؟

3 ـ ما فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية الاجتماعية على تنمية مهارات التفکير فوق المعرفية لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمنطقة الباحة ؟

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالية إلى :

 1 ـ التعرف على فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية على تنمية التحصيل في مادة الأحياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة .

2 ـ التعرف على فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية على تنمية بعض عمليات العلم لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة .

3 ـ التعرف على فعالية التدريس وفقاً للنظرية البنائية على تنمية مهارات التفکير فوق المعرفية لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة.

 

أهمية الدراسة :

تتضح أهمية الدراسة الحالية فيما يلي :

1 ـ تستمد الدراسة الحالية أهميتها من حيث مسايرتها للاتجاهات الحديثة ، والتي تدعو إلى التعلم من أجل تنمية التفکير ، والاهتمام بوجهة النظر الثقافية الاجتماعية للنظرية البنائية.

2 ـ توجه نظر القائمين على تخطيط وبناء المناهج للاستفادة من نموذج التعلم التوليدي عند تدريس الأحياء .

3 ـ تفيد المعلمة في استخدام نموذج التعلم التوليدي في تدريس مادة الأحياء .

4 ـ تفيد مقومي المناهج في بناء اختبارات في مادة الأحياء تقيس التحصيل الدراسي.

5 ـ تساعد في تنمية عمليات العلم وتنمية مهارات التفکير فوق المعرفية لدى الطالبات مما يساعدهن على إنتاج أکبر عدد ممکن من الحلول للمشکلات الحياتية التي قد تواجههن .

فروض الدراسة :

1 ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ( التي درست باستخدام النموذج التوليدي ) وطالبات المجموعة الضابطة ( التي درست بالطريقة المعتادة ) وذلک في الاختبار التحصيلي البعدي .

2 ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ( التي درست باستخدام النموذج التوليدي ) وطالبات المجموعة الضابطة ( التي درست بالطريقة المعتادة ) وذلک في اختبار مهارات عمليات العلم البعدي .

3 ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات المجموعة التجريبية ( التي درست باستخدام النموذج التوليدي ) وطالبات المجموعة الضابطة ( التي درست بالطريقة العادية ) وذلک في اختبار مهارات التفکير فوق المعرفية البعدي.

مصطلحات الدراسة:

الفعالية :

هي القدرة على إنجاز الأهداف أو التدخلات لبلوغ النتائج المرجوة والوصول إليها بأقصى حد ممکن ( زيتون ، 1998 ، 57 ) .

 کما تعرف بأنهاالقدرة على إنجاز الأهداف المرجوة والوصول إليها بأقصى حد ممکن ( زيتون ،2003 ،54 ) .

ويشير مصطلح الفعالية إجرائياً في الدراسة الحالية بأنها :

القدرة على تحقيق الأهداف المرجوة بأقصى حد ممکن وبطريقة إيجابية صحيحة وفعالة من خلال تدريس مادة الأحياء للصف الثاني الثانوي باستخدام النموذج التوليدي.

النظرية البنائية الاجتماعية :

هي فلسفه حول التعليم و التي تقترح أن المتعلمين يحتاجون بناء فهمهم للأفکار الجديدة بأنفسهم Miami Museum of science ,2001 ) )، ( Hein,2002 ).

وتهتم هذه الدراسة بأحد نماذج النظرية البنائية وهو النموذج التوليدي .

النموذج التوليدي :

وهو يقوم على تعلم الطلاب من خلال المناقشة والحوار و التفاعلات الاجتماعية في مجموعات صغيرة مع المعلم واستخدام اللغة و الکتابة والرموز من خلال المراحل التالية(Chin & Others,2002,522 ):

1 ـ المرحلة التمهيدية . 2 ـ مرحلة الترکيز .

3 ـ مرحلة التحدي . 4 ـ مرحلة التطبيق .

ويشير مصطلح النموذج التوليدي إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه :

بناء المتعلم للمعنى عن طريق تکوين علاقات مترابطة بين المفاهيم التي توصل إليها والمفاهيم السابقة وفقاً لخطوات النموذج التوليدي .

عمليات العلم :

هي مجموعة من المهارات العلمية التي يستخدمها العالم في مواصلة تقصيه العلمي وقد تم تقسيمها إلى : عمليات العلم الأساسية : تشتمل على الملاحظة ، القياس ، التصنيف ، استخدام الأعداد ، استخدام العلاقات الزمانية ، المکانية ، التنبؤ ، الاستدلال ، الاتصال . عمليات العلم التکاملية: وتشتمل على تحديد تعريفات إجرائية ، فرض الفروض ، ضبط المتغيرات ، تفسير النتائج ، التجريب ( زيتون ، 1992 ، 21 ) .

کما تعرف بأنها: مجموعة الأنشطة أو الأفعال أو الممارسات التي يقوم بها العلماء في أثناء التوصل إلى النتائج الممکنة للعلم من جهة وفي أثناء الحکم على هذه النتائج. من جهة أخرى ( النجدي وآخرون ، 1999 ، 52 ) .

ويشير مصطلح عمليات العلم إجرائياً في الدراسة الحالية بأنها : مجموعة من المهارات والممارسات العقلية التي تؤديها الطالبات ويتدربن عليها أثناء تعلم وحدة (عمليات النقل وعمليات التنفس وتبادل الغازات) في صورة أنشطة ويقاس ذلک بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في الاختبار المعد من قبل الباحثة .مارات التفک: *مهارات التفکير فوق المعرفي:

هي عمليات معقدة تتم داخل العقل ، وتتمثل في مجموعة قدرات مهمتها توجيه وإدارة أداء الفرد و تنظيم معرفته وتقييم قراراته و التحکم في تفکيره (Pintrich,2002,220) .

ويشير مصطلح التفکير فوق المعرفي إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه :

هي مجموعة القدرات العقلية التي تمکن الطالبة من توجيه وتخطيط وإدارة وتنظيم جميع خطواتها بهدف التقييم والتحکم وتنفيذ تلک الخطوات من بدايتها حتى نهايتها بشکل منظم وتقاس إجرائياً بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في الاختبار المعد من قبل الباحثة.

التحصيل :

 هو مقدار ما يحصل عليه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات معبراً عنها بدرجات في الاختبار المعد بشکل يمکن معه قياس المستويات المحددة (شحاتة والنجار ، 2003 ، 89 ).

ويشير مصطلح التحصيل إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه :

عبارة عن مقدار ما تستوعبه الطالبات من معلومات ومعارف ومهارات خلال تعلمهن ( لعمليات النقل ، وعمليات التنفس وتبادل الغازات ) ويقاس ذلک بالدرجة التي يتم الحصول عليها في الاختبار المعد من قبل الباحثة .

حدود الدراسة :

اقتصرت الدراسة على :

1 -الفصل التاسع ( عمليات النقل ) والفصل العاشر ( عمليات التنفس وتبادل الغازات ) من کتاب الأحياء المقرر على الصف الثاني ثانوي للعام الدراسي 1429 - 1430هـ.

2 -عينة من طالبات الصف الثاني ثانوي بمنطقة الباحة .

3 -خمس مهارات في عمليات العلم ( الملاحظة ـ التصنيف ـ القياس ـ فرض الفروض ـ التفسير ).

4 -مهارات التفکير فوق المعرفية ( التخطيط ـ المراقبة والتحکم ـ التقييم ) .

5-التحصيل ومستوياته ( التذکر-الفهم - التطبيق - التحليل - الترکيب ).

أدوات الدراسة :

تشمل أدوات الدراسة ما يلي :

أ ـ اختبار مهارات عمليات العلم ( من إعداد الباحثة ) .

ب ـ مقياس مهارات التفکير فوق المعرفية ( من إعداد الباحثة ) .

ج ـ اختبار التحصيل الدراسي ( من إعداد الباحثة ) .

منهج الدراسة:

استخدمت الباحثة في هذه الدراسة المنهج شبة التجريبي في الجزء الخاص بتطبيق الوحدة ، حيث تم قياس المتغيرات التابعة لدى أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تدريس الوحدة باستخدام المعالجة التجريبية.

 

إجراءات الدراسة:

اتبعت الإجراءات التالية :

1 ـ الإطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة التي تضمنت دراسة النظريات المعرفية و الفلسفة البنائية ونموذج التعلم التوليدي ، کأحد نماذجها ، بالإضافة إلى مهارات عمليات العلم ، ومهارات التفکير فوق المعرفية .

2 ـ اختيار الفصل التاسع ( عمليات النقل ) والفصل العاشر ( عمليات التنفس وتبادل الغازات ) من کتاب الأحياء المقرر على طالبات الصف الثاني الثانوي ، وتحليل محتواهما لتحديد أوجه التعلم المتضمن فيهما .

3. إعداد دليل المعلمة لمحتوى الفصل التاسع ( عمليات النقل ) والفصل العاشر
( عمليات التنفس وتبادل الغازات ) وفقاً لخطوات النموذج التوليدي .

4 ـ إعداد أداوت الدراسة وتشمل :

 أ ـ اختبار لمهارات عمليات العلم وتطبيقه على عينة استطلاعية لتحديد صدقه وثباته

 ب ـ مقياس مهارات التفکير فوق المعرفية و تطبيقه على عينة استطلاعية لتحديد صدقه وثباته.

ج ـ اختبار التحصيل الدراسي وتطبيقه على عينة استطلاعية لتحديد صدقه وثباته.

5 ـ اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية من فصول الصف الثاني ثانوي وتقسيمها إلى مجموعتين لتمثل إحداها المجموعة الضابطة ( التي تدرس بالطريقة المعتادة ) والثانية المجموعة التجريبية ( التي تدرس باستخدام النموذج التوليدي ).

6 ـ إجراء التطبيق القبلي لاختبار مهارات عمليات العلم . ومقياس مهارات التفکير فوق المعرفية والاختبار التحصيلي على عينة الدراسة قبل البدء في التدريس للتأکد من تجانس العينة.

7 ـ التدريس للمجموعات :

أ ـ المجموعة التجريبية : باستخدام دليل المعلمة القائم على التعلم بالنموذج التوليدي

ب ـ المجموعة الضابطة : باستخدام الطريقة المعتادة في التدريس بالمدارس .

8 ـ إجراء التطبيق البعدي لأدوات البحث (الاختبار التحصيلي-اختبار مهارات عمليات العلم-مقياس مهارات التفکير فوق المعرفية).

9 ـ استخلاص النتائج وتحليلها ومعالجتها إحصائياً .

10 ـ تقديم التوصيات والمقترحات.

 

النظرية البنائية الاجتماعية / والنموذج التوليدي :

تمتد جذور الحرکة البنائية لفون جلاسر سفيلد ( Von-Glasser Filds,1991 ) فالبرغم من أن البنائية في التربية يمکن أن ينظر لها على أنها فرع حديث للعلوم إلا أن هناک ارتباطاً مباشراً بينها وبين البرجماتية الخاصة بکل من جون ديوي Jon-Dewey ووليم جيمس James Williamفالبنسبة لديوي يصبح التعلم مستمراً ويعاد بناؤه وينتقل من خبرات الطفل الحالية إلى هذا الکيان المنظم من الحقائق الذي نسميه الدراسة .

وهناک العديد من المدارس المشابهة التي يمکن أن نجدها في الغرب الأوربي مثل ما يقوم على افکار ماري منتسوري Maria Montessori وما يقوم على أفکار البلغاري بيلجن Belgant والفرنسي فلينت Felentin والألماني بيترسون Peterson ( Terwel ,1999,196) ) .

کما أثرت الدراسات التي تمت بواسطة بياجيه Piaget وآخرين في ظهور الفلسفة البنائية التي ترتکز على البنية التي يحملها التلاميذ إلى مواقف التعلم والخبرات الخاصة بهم ، و التي لها تأثير هائل على نظرة التلاميذ عن کيف يعمل العالم و التي يبدأ من عندها التعلم ( Schult ,1996,26) .

وعلى ذلک فالبنائية تعود إلى مجموعة من النظريات التي تهتم بطبيعة المعرفة والصفة المشترکة بين هذه النظريات هو الاعتقاد بأن المعرفة تتولد من الأشخاص وتتأثر بمعتقداتهم وثقافتهم عکس السلوکية التي تعتمد على أن المعرفة تتواجد خارج الفرد وغير معتمدة عليه ( Scheurman,1998,1) .

فالبنائية نظرية تعتبر أن المعرفة لا يمکن أن توجد خارج الفرد ولکنها بناء للواقع ، وتحدث نتيجة البناء العقلي الإيجابي ، وأن الإدراک ينتج من خلال التفاعل بين المعرفة المسبقة المتراکمة والمعرفة الجديدة ، ويحدث لها ثبات عن طريق الممارسة کما تفترض حدوث توازن وعلاقات بين الأفکار بدلاً من تکوين أفکار جديدة ، أي أن نمو المفاهيم أفضل من تکوين المفهوم .

کما توضح البنائية أن العلوم المدرسية يجب أن تبدأ من بناء التلميذ نفسه للمعارف ، ويجب على المعلمين أن يشجعوا التلاميذ على جعل أفکارهم واضحة بحيث يضعوا التلاميذ في أحداث تتحدى أفکارهم وتشجعهم على إنتاج تفسيرات متعددة وإتاحة الفرصة لهم لاستخدام هذه الأفکار الجديدة في مواقف متعددة . et.al.1994,25) ( Martin, et.al.1994,123) ( Wallace ,1994,649) , (Fen sham وبناء على ذلک فالمتعلم لا يمتص المعرفة ، ولکن يبنيها من خلال الخبرات وتنظيم المعلومات بطريقة معرفية ، فالمتعلم نشط وفعال خلال عملية التعلم ويشارک بإيجابية في استدعاء المعرفة السابقة من أجل بناء المعنى ( Orani,1991,3 ) .

إن البنائية کنموذج للتعلم يتيح للتلاميذ أن يکونوا نشطين في عملية التعلم ذي معنى فهم لا يتعلمون باستقبال الرسالة ولکن عن طريق تفسير هذه الرسالة(Cabern,1996,297 ) .

وعلى ذلک فالنظرية البنائية تعتمد على افتراضات أساسية وهي :

أولاً : إن المعرفة لا تنتقل بطريقة سلبية ، ولکنها تبنى بطريقة إيجابية عن طريق إدراک الأشياء ، الأفکار ، المعتقدات ، ولا يمکن أن تتواصل عن طريق تجميع المعاني في کلمات وإرسالها إلى الآخرين ، بمعنى أننا لا نستطيع أن نضع الأفکار في عقول التلاميذ بل يجب أن يبنوا المعاني الخاصة بهم بأنفسهم .

ثانياً : إن وظيفة العملية المعرفية هي التکيف مع تنظيم العالم التجريبي وليس اکتشاف الحقيقة المطلقة ولذلک نحن لا نجد الحقيقة ولکن نبني تفسيرات قابلة للتطبيق .

ثالثاً : التعلم عملية نشطة بمعنى أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً في عملية التعلم للوصول إلى اکتشاف المعرفة بنفسه ، وتنطلق تلک العملية النشطة للتعلم من کونها مسؤولية المتعلم وليست مسؤولية المعلم .

رابعاً : النموذج المفاهيمي ينتج من خلال التفاوض حول المعنى أي أن الفرد لا يبني معرفته عن معطيات العالم الخارجي من خلال أنشطته الذاتية فقط ، ولکن المعرفة يتم بناؤها من خلال التفاوض الاجتماعي مع الآخرين في بيئة تعاونية. .( Gadanidis,1994.92)) ( Wheatly,1991,10) ( زيتون ، البنا ، 2001 ، 189 ) .

   وقد فرق کل من تيبين (Tippins) وتوبين ( Tobin ) عن ما إذا کانت البنائية طريقة أم مرجعاً ، وأوضح أنها طريقة تکمن في قدرتها على إعطاء تطبيقات وطرق تدريس مفيدة ، ولکنها کمرجع تقدم مدى واسعاً وعاماً من نظريات التعلم ، ويريان أنها کمرجع تقلل من قيمة وقوة البنائية بينما طريقة لها قيمة کبيرة في التعليم والتعلم . ( Tobin &Tippins ,1993.3-21) .

الافتراضات المعرفية للنظرية البنائية :

 تهتم النظرية البنائية بکيفية بناء المعرفة وطرق اکتسابها وترکز في تصورها حول مشکلة المعرفة وقضاياها من خلال افتراضين أساسيين ( Appleton,1993,303-318)
 ( Wheatly,1991,9-12) ( زيتون ، 2003 ، 32 ـ 36 ) .

الافتراض الأول :

   يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً على خبرته ولا يستقبلها بطريقة سلبية من الآخرين ، وهذا الفرض يختص باکتساب المعرفة البنائية کما يعد رکيزة أساسية للمعرفة البنائية ، ومن هذا الافتراض توصل کل من جوناسين Jonassen وترمب Trumpe إلى النقاط الهامة التي تتصل باکتساب المعرفة البنائية وهي :

أ ـ الخبرة هي المحدد الأساسي لمعرفة الفرد ، أي أن الفرد دالة لخبرته ، ومعنى ذلک أن المعرفة لا تنفصل عن شخصية الفرد الباحث عن المعرفة ولا عن مواقف الخبرة المنبثقة عنها .

ب ـ يختلف معنى المعرفة أو المعلومات داخل کل فرد عن أي فرد آخر ، وذلک نتيجة لاختلاف خبرة الأفراد ، فالمعرفة لا تنتقل من فرد لآخر بنفس المعنى.

ج ـ يبني الفرد معرفته عن طريق استخدام عقله ويتشکل المعنى الذاتي للمعلومات بداخل عقل الفرد نتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي.

الافتراض الثاني :

   أن وظيفة العملية المعرفية هي التکيف مع تنظيم العالم التجريبي وکذلک خدمة تنظيم العالم التجريبي ، وليس اکتشاف الحقيقة المطلقة ، ومن هذا الافتراض توصل ( Johnson,P.Gott,R.1996,561-577 ) إلى بعض النقاط الخاصة بوظيفة المعرفة تبعاً للنظرية البنائية وهي :

أ ـ بناء المعرفة هو عملية بحث عن المواءمة بين المعرفة والواقع وليس عملية مقابلة أو تطابق بينهما.

ب ـ تؤکد البنائية على أن المعرفة ليست صادقة ، ويرى البنائيون أنه ليس في استطاعة الإنسان اکتشاف حقيقة الوجود المطلق للأشياء لذلک يکفي أن تکون المعرفة قابلة للتطبيق .

   تهدف البنائية إلى تنمية البناء المعرفي من خلال تنمية العمليات المعرفية الوجدانية الاجتماعية والتي تعتبر أن بناء المعرفة يحدث من خلال تکوين علاقات بين المعرفة السابقة والخبرة الجديدة مما يترتب عليه تعديل فعلي في معنى العلم الذي يحيط بالمتعلم ( يوسف ، 2004 ، 43) .

   ويشير کمال زيتون إلى أنه لا يوجد تعريف محدد للبنائية يحوي بين ثناياه کل ما يتضمنه المفهوم من معان أو عمليات بل حاول بعض منظري البنائية تعريفها من خلال رؤى تعکس التيار الفکري الذي ينتمون إليه سواء کان تياراً جذرياً أو اجتماعياً أو ثقافياً أو نقدياً إلا أن خلاصة تحليل تلک الرؤى تدور حول اعتبار البنائية عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعان جديدة داخل سياق معرفتهم الآنية مع خبراتهم السابقة وبيئة التعلم ( زيتون ، 2002 ، 212 ) .

   ويرى ( Atwater,1996,821) أن البنائية هي فرع من الفلسفة التي ترکز على طبيعة المعرفة الإنسانية وحدودها وطرق اکتسابها.

وتعرفها مدرسة التربية بجامعة کلورادوا ( Clorado School Education, 1998 ) بأنها فلسفة التعلم القائمة على الافتراض القائل بأننا نبني فهمنا للعالم الذي نعيش فيه بالاعتماد على خبراتنا.

   وهناک العديد من التربويين الذين أثروا في البنائية فهناک من رکز على التصرفات الفردية في عملية بناء وإعادة بناء المعنى ، ورکز آخرون على أنه من غير المفيد الفصل بين الاثنين وقد أدى عدم الاتفاق هذا إلى وجود شکلين للبنائية هما :

1 ـ البنائية السيکولوجية .

2 ـ البنائية الثقافية الاجتماعية .

وما يهمنا في هذه الدراسة هو البنائية الثقافية الاجتماعية .

البنائية الثقافية الاجتماعية : Sociocultural Constructivism :

يعد ليف فيجوتسکي (Lev Vegotsky) عالم النفس الروسي من أبرز رواد البنائية الثقافية الاجتماعية وقد زاد الاهتمام بنظرية فيجوتسکي خلال العشر سنوات الماضية ، وأساس هذا المدخل هو عملية صنع المعنى من خلال اللغة في التعلم ، فالمعرفة تتکون عن طريق التفاعل الاجتماعي بصوره مختلفة ، وقد أوضح ستافر(Staver,1995 ) ) ثلاثة نقاط مرتبطة بنظرية فيجوتسکي وهي :

أولاً : إن التفاعل الاجتماعي وسيلة يتم من خلالها الحصول على المعاني من خلال اللغة ، و اللغة هي المعاني التي يتم من خلالها التواصل بين الأفراد .

ثانياً : يعتمد المعني داخل اللغة على البيئة الاجتماعية فالمرجع اللغوي الخاص بالأفراد يعود إلى الأحداث التاريخية والاجتماعية الخاصة ببيئتهم .

ثالثاً : الغرض من اللغة هو استمرار العلاقات بين أفراد المجتمع ( Staver,1998,505)

  وعلى ذلک فعملية صنع المعنى ليست ناتجة عن تصرفات الفرد أو الأنشطة أو المواقف ولکن نتيجة للتفاعل المنطقي بين المکونات الثلاثة وهذا الشکل من البنائية يرکز على المواقف الثقافية والطبيعية لعملية المعرفة . فعملية صنع المعنى تشکل بالثقافة ولا ينظر لها کنشاط عقلي معزول ، ولکن کنتيجة للتفاعل بين الفرد وکل من المجتمع ، والثقافة والتاريخ ، والمؤسسات التي يتعامل معها الفرد Loughlin,1992,795 ) ).

   ويوضح فيجوتسکي أن من الأيام الأولى لنمو الطفل تکتسب أنشطته معنى خاصاً به في نظام من السلوک الاجتماعي يوجه نحو أغراض محددة وأن أية وظيفة في نمو ثقافة الطفل تظهر مرتين .

أولاً : على المستوى الاجتماعي Interpsychology.

ثانياً : على المستوى الفردي الداخلي Intrapsychology .

وأن کل وظائف المستويات المعرفية العليا تنتج أصلاً کعلاقة حقيقية بين الأفراد وهي مرتبطة بالمجتمع و الثقافة ، وهذا النمو من المستوى الاجتماعي إلى المستوى الداخلي يمر بأربع مراحل :

1 ـ أن يحدث أفراداً آخرون تأثيراً على الطفل .

2 ـ أن يدخل الطفل في تفاعلات مع هؤلاء الأفراد .

3 ـ أن يبدأ الطفل بإحداث تأثيرات على الآخرين.

4 ـ أن يؤثر الطفل في نفسه.

وقد سمى فيجوتسکي هذه العملية بالاستدخال Internalization وهي العملية التي تلعب فيها اللغة دوراً أساسي ( Bread ,2000,84 ) (( Baker & Piburn,1997,109) ) وهناک بعض المفاهيم الأساسية التي تناولها فيجو تسکي ، والتي سوف تتناولها الدراسة وهي :

1 ـ دور الکلام واللغة في نمو الفرد :

تعتبر اللغة أحد الوسائط الاجتماعية للتعلم وأکثرها قوة ، و الطفل يستخدم الکلمة من الآخرين بدون فهم المعنى الذي توضحه هذه الکلمة ويتم هذا من خلال التفاعل الثقافي الاجتماعي على المدى الطويل الذي تستخدم فيه الکلمة والتي تأخذ معاني کثيرة فيما بعد . واللغة کوسيلة ، تعمل على تنظيم عملية التفکير ، أي تعمل کوسيط للتفکير وکل منهما يعکس ويشکل مجتمع الفرد الذي يستخدمها فيه.

   ولذلک فقد أعطى فيجوتسکي أهمية کبيرة للکلام ، وأوضح أن نمو القدرات والوظائف العقلية المعقدة تشمل عمليتين منفصلتين ومتفردتين هما :

أ ـ إتقان المعاني الخارجية للتفکير مثل الکلام ، الکتابة ، العمليات الحسابية .

ب ـ تعــلم اســــتــخدام هذه الرمــوز يؤدي إلى إتقان و تنظيم ونمــــــــــو تفکيــر الفـــرد المتعلم بشکل صحيح ( (Fleer , 1992 ,37 ( Hodson,1998,263 ) .

   فکلام الطفل هام کدور الأفعال في تحقيق الأهداف ، والأطفال لا يتکلمون عن ما يفعلونه فقط ولکن کلامهم وأفعالهم جزء من الوظيفة السيکولوجية المرکبة التي توجههم نحو حل المشکلة، ويتصور فيجوتسکي أن الکلام لدى الطفل يکون اجتماعياً في البداية ثم يليه الکلام المتمرکز حول الذات ثم يليه الکلام الداخلي ( التفکير ) وهذا الحديث الداخلي هو الذي يتيح للأطفال تنظيم إدراکاتهم وفهمهم في البنى العقلية المتضمنة في اللغة التي سمعوها وتبادلوها مع أفراد أکثر خبرة أثناء التفاعل الاجتماعي ولکي يتعلم الفرد يجب أن يضع معنى للکلام المحيط به ويرجعه إلى أفکاره الموجودة وطرق تفکيره ، لذا على المتعلم أن يدرک ويعيد تنظيم الحديث والأنشطة على المستوى الاجتماعي .

   وقد وصف فيجوتسکي نمو الوظائف السيکولوجية المرتفعة مثل الذاکرة المنطقية ، الانتباه الإرادي ، تکوين المفاهيم على أنها عملية تنظيمية تبدأ في المهد وتوجه بفاعلية ، ويتم انتقالها بالعلاقات الاجتماعية بين الأفراد لکي يبدأ تکوين المعاني الشخصية .

وعلى ذلک يمکن القول أن الحوار والمناقشة يؤديان إلى حدوث تفاعل لفظي بين الافراد ، تتلاقى فيه العقول مع بعضها البعض وتتأثر بالمناقشة ، وخلال ذلک يتعلم الأطفال طرق بناء الثقافة وتنظيم المعارف والخبرات لذلک يتعلم الأطفال کيف يفکرون وکذلک فيما يفکرون خلال تعلم اللغة وخلال المشارکة .( Osborne,2000,44 )

2 ـ البيئة الاجتماعية :

   في نظرية فيجوتسکي تلعب البيئة الاجتماعية دوراً رئيسياً في المدخل البنائي للتعليم و التعلم ، فهذه البيئة التي يتشارک فيها التلاميذ لحل المشکلات ، تؤثر على الاستراتيجيات التي يختارونها ، وهذا يتطابق مع وصف فيجوتسکي لمصدرين من معرفة الفرد أحدهما يأتي من التفاعل مع البيئة وأطلق عليه اسم المعرفة اليومية ، وهذا النوع من المعرفة يتأثر بتفاعل الأقران ، واللغة ، والخبرات التي يحصل عليها الفرد ، والتي تستخدم کأساس لنمو المستويات العليا من التفکير ، والمصدر الآخر من المعرفة هو الناتج من التنظيم الشکلي الذي يحدث في الفصول وهو ما يسمى بالمعرفة العلمية و عن طريق هذين النوعين من المعرفة يتم بناء المعنى ويبنى الفهم ، بينما يتحرک التلاميذ خلال هذين النوعين ذهاباً وإياباً عن طريق إدماج خبراتهم المدرسية مع خبراتهم خارج المدرسة . فالمتعلم يلائم المفاهيم اليومية داخل النظام المفاهيمي الذي يتم تعلمه في المدرسة ( المفاهيم العلمية ) وفي نفس الوقت لابد أن يفهمها من خلال التطبيق بأمثلة محسوسة Mintzes,et.al.,1998,264 )) .

3 ـ التفاوض Negotiation :

ومن النقاط الهامة التي تم تناولها من قبل فيجوتسکي وآخرين وتلعب دور هام في استراتيجيات التعلم / التعليم البنائي وتحدث داخل البيئة الاجتماعية و هي عملية التفاوض بين التلاميذ کنوع من التفاعل .

   وقد دعم درايفر Driver مفهوم التفاوض کأحد المهارات التي يجب أن ينميها المعلم ، ويمکن تعريف التفاوض بطريقتين :

أولاً : إنه عملية يتم فيها الوصول إلى إجماع واتفاق في الرأي حول موضوع ما.

ثانياً : إنه عملية التغلب على العقبات بمهارة .

کلا التعريفين يجب النظر إليهما کعملية مشارکة بين المدرس والتلاميذ حيث أن الهدف هو الوصول إلى اتفاق بخصوص حقائق محددة ، والاتفاق کجزء من عملية التفاوض يجب أن لا ينظر له على أنه يحدث فقط بين المعلم والتلاميذ ولکن بين التلاميذ أنفسهم .

   وهذا التفاوض کنوع من التفاعل الاجتماعي يلعب دوراً هاماً في إحداث التفاعل ويمکن النظر إليه على أنه مهارة التغلب على العوائق أو الوصول إلى إدراک المواضيع الهامة ، وهو يساعد في تطوير بيئة التعلم داخل الفصول عن طريق :

1 ـ تحقيق القيم التفاعلية لتوجيه أفراد المجموعة للارتباط مع بعضهم البعض .

2 ـ الوصول إلى اتفاق حول الحقائق والوقائع الثابتة والتي تعطي أساساً راسخاً لعمل لاحق . ( Hand,et.al,1997,505).

   ولکي يحدث هذا التفاعل والاتفاق بين التلاميذ مع بعضهم نجد المدرس في حاجة إلى أن يسأل التلاميذ أسئلة بدلاً من أن يدرس لهم ، فالإجابة عن هذه الأسئلة سوف تتيح للتلاميذ العمل في مجموعات واستخدام لغتهم الخاصة في المناقشة ، و هذا التفاعل لا يجب أن يتم داخل مجموعة صغيرة فقط ولکن مع الفصل ککل ، وبذلک يتحقق البناء الاجتماعي للمعرفة العلمية .

   وقد أوضحت الدراسات مثل دراسة جالس (Gallas,1992 ) أن المحادثة العلمية بين التلاميذ يمکن استخدامها کوسيلة لطرح أسئلة ومحاولة الإجابة عنها ، مما يؤدي إلى زيادة قدرة التلاميذ على تقديم تفسيرات خاصة بهم .

4 ـ حيز النمو الممکن Zone of Proximal Development :

يعرف حيز النمو الممکن على أنه المسافة بين ما يمکن أن ينجزه المتعلم بمفرده وبين ما يمکن أن ينجزه عندما يساعد بواسطة أفراد آخرين ، فالفرد لديه مستويان من النمو ، وهما مستوى النمو العقلي Level actual development وهو يوضح المستوى العقلي الحالي للفرد وقدرته على تعلم أشياء محددة بنفسه ، ومستوى النمو الکامن Level of potential development وهو المستوى الذي يستطيع فيه الفرد أن يلعب دور في التحصيل بمساعدة أفراد آخرين مثل المدرس والوالدين أو أقران مقربين وهذا الفرق بين المستويين هو حيز النمو الممکن (Jones. et. al, 1998,974).

ولتحقيق هذا النمو و الانتقال داخل حيز النمو الممکن يجب على المعلم استخدام ما يسمى بالدعائم Scaffoldings وهو لفظ تم استخدامه أولاً عن طريق (وود وآخرين ) ويشير به إلى الوسيلة التي يساعد بها الکبار ( المعلمين ـ الأفراد الأکثر خبرة ـ الوالدين ) الصغار أي تستخدم لوصف الطرق التي يقوم فيها البالغون أو الأفراد بمساعدة تلاميذ آخرين عند المشارکة في المهام .

 والهدف من هذه الدعائم هو تدعيم أي جزء من المهمة التي يکون فيها الأفراد غير قادرين على إنجازها بمفردهم ، وهذا النوع يتم تعريفه على أنه إرشاد الأفراد Peer-Tutoring.أو کنوع..من.التمهن.المعرفيA.parentship,, . Cognitiv

خصائص النظرية البنائية :

   وبناء على ما سبق يمکننا تحديد عدة خصائص بارزة لآراء البنائية والتي يمکن أن يکون لها تأثير في المواقف التعليمية (شهاب ، 2004 ، 100-101 ) .

1 ـ لا ينظر إلى المتعلم على أنه سلبي ومؤثر فيه ولکن ينظر إليه على أنه مسؤول مسؤولية مطلقة عن تعلمه.

2 ـ تستلزم عملية التعلم عمليات نشطة يکون للمتعلم دور فيها حيث تتطلب بناء المعنى.

3 ـ المعرفة ليست خارج المتعلم ، ولکنها تبنى فردياً وجماعياً .

4 ـ يأتي المعلم إلى المواقف التعليمية ومعه مفاهيمه ، ليس فقط المعرفة الخاصة بموضوع معين ، ولکن أيضاً آرائه الخاصة بالتدريس والتعلم وذلک بدوره يؤثر في تفاعله داخل الفصل .

5 ـ التدريس ليس نقل المعرفة ، ولکنه يتطلب تنظيم المواقف داخل الفصل .

6 ـ تولد البنائية آراء مختلفة عن طرق التدريس و التعلم ، وکيفية تنفيذها في الفصل حتى تکون منساقة مع المتطلبات العالمية للمناهج والتي تنص على أن أفکار المتعلمين سوف تتغير مع اتساع خبراتهم ، وهناک دور جوهري للمعلم في هذه العملية فالمعلم يمکنه أن يتفاعل مع المتعلم ويثير الأسئلة ، ويستند على التحديات الحالية و الخبرات.

   ويرى کل من (النفيعي ، 1996 ، 118 ) و(غازي ، 2002 ، 221 ) أن التعلم البنائي يتميز بعدة مزايا هي :

1 ـ يجعل المتعلم مرکزاً للعملية التعليمية فهو مطالب بالبحث لکي يحصل على المعلومة بنفسه.

2 ـ يتيح فرصة للمتعلمين للتفاعل الإيجابي مع قضايا ومشکلات المجتمع الذي يعيشون فيه .

3 ـ يقتصر دور المعلم على تنظيم بيئة التعلم والتوجيه والإرشاد ومصدر للمعلومات في بعض الأحيان ومنسق لجلسات الحوار .

4 ـ تتوفر من خلاله الأسئلة التي تحفز المتعلمين للرجوع إلى المصادر المتنوعة للمعلومات للوصول إلى تدعيم للتفسيرات التي توصلوا إليها لظاهرة أو مشکلة معينة.

5 ـ يتيح الفرص أمام المتعلمين لتصحيح المفاهيم الخاطئة التي قد يصلون إليها من خلال جلسات الحوار التي يعقدها المعلم .

6 ـ يتطلب من المتعلمين إعطاء أکبر قدر من الحلول للمشکلة الواحدة مما يجعل المتعلمين في حالة تفکير مستمر ويؤدي ذلک إلى تنمية التفکير بأنواعه لدى المتعلمين.

8 ـ يتيح فرصة أمام المتعلمين لممارسة عمليات العلم الأساسية والتکاملية .

9 ـ يتم التعلم من خلال جو ديمقراطي يتيح الفرصة للتفاعل النشط بين الطلاب بعضهم البعض وبين الطلاب والمعلم .

10 ـ يربط بين المعلم والتکنولوجيا مما يوضح الرؤية أمام المتعلمين إلى دور العلم في حل مشکلات المجتمع .

سمات المعلم في التعلم البنائي الاجتماعي :

   ويحدد (زيتون ، 2003 ، 190 ) سمات المعلم في التعلم البنائي بما يلي :

1 ـ يصبح أحد المصادر التي يتعلم منها المتعلم وليس المصدر الرئيس .

2 ـ يدمج المتعلمين في خبرات تتحدى المفاهيم أو المدرکات السابقة لهم.

3 ـ يشجع روح الاستفسار والتساؤل وذلک بطرح أسئلة تثير تفکيرهم وخاصة الأسئلة مفتوحة النهاية.

4 ـ يشجع المناقشة بين المتعلمين ، ويسمح بوجود قدر من الضوضاء إذا کانت ناجمة عن الحرکة والتفاعل والتفاوض الاجتماعي .

5 ـ يفصل بين المعرفة واکتشافها.

6 ـ يعلم الموضوعات التي تقع في حيز اهتمام طلابه .

7 ـ ينوع في مصادر التقويم لتتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية .

8 ـ يتسم بالذکاء في انتقاء أنشطة التعلم .

فالمعلم في التعليم البنائي الاجتماعي يشکل مجتمع طلابه بما يتناسب معهم ، وهنا لابد أن يکون المعلم مستقصياً ومستمعاً ، قائداً ذا قدرة على التفاعل مع طلابه وزملائه.

أدوار المتعلم في التعلم البنائي الاجتماعي :

تتعدد أدوار المتعلم البنائي لتشمل کل من :

1 ـ المتعلم النشط : The Active Learner .

وهو يقوم بدور نشط في عملية التعلم حيث يقوم بالمناقشة والجدل ، وفرض الفروض ، والتقصي ، وبناء الرؤى بدلاً من الاستقبال السلبي للمعلومات عن طريق الاستماع ، أو القراءة ، أو التدريبات الروتينية ، أي أن الدور النشط للمتعلم يتمثل في الاکتساب النشط للمعرفة وفهمها .

2 ـ المتعلم الاجتماعي The Social Learner :

   تؤکد البنائية على ضرورة أن يکتشف الطلاب أو يعيدوا اکتشاف المعرفة بأنفسهم ، فلا تکتفي البنائية بجعل الطلاب نشيطين في عملية التعلم ، بل لابد وأن يوجه الطلاب لإعادة اکتشاف النظريات العلمية ، والرؤى التاريخية المصاحبة لتلک الاکتشافات (زيتون ، 2003 ، 175 ، 176 ) .

 مراحل النموذج التوليدي :

يمثل نموذج التعلم التوليدي أحد نماذج التعلم البنائي Generativ Learning Model ( G.L.M) حيث يعکس رؤية فيجوتسکي في التعلم من خلال أربعة مراحل تعليمية ويقترح تعلم مهارات وقيم ومعرفة جديدة لابد أن تتحقق أولاً من أفکار الطلاب قبل التعلم وذلک حتى يسهل تغيير وجهات النظر وتصميم مجموعات تعليمية مؤثرة ، فالطلاب يحتاجون إلى تحديد عادات العمل ونموهم اللغوي ومهاراتهم اليدوية والاجتماعية ، ويتکون نموذج فيجوتسکي في التعلم البنائي الاجتماعي ( النموذج التوليدي ) من أربعة مراحل يمکن وصفها فيما يلي :

1-المرحلة التمهيدية ( Preliminary Stage ) :

وفيها يقوم المعلم بالتمهيد للموضوع من خلال عدة خطوات .

أ ـ التوجيه : وفيها يمهد المعلم المناخ الدراسي ، ويدعو طلابه لتعلم موضوع معين عن طريق مجموعة من الأسئلة أو الملاحظات المختلفة للظواهر العلمية ، بحيث تکون هذه الأسئلة تدعو للتفکير ، مع عرض بعض الصور التي تتعرض لبعض المشکلات المقترح دراستها . کالمعتاد فالطلاب في البيئة البنائية يعملون بأنفسهم مع توجيه المعلم . حيث تبنى ثقافة المتعلم من خلال سياق اجتماعي واضح وقد أکد فيجوتسکي على أهمية السياق الاجتماعي الذي يتضح في التالي :

1 ـ الأشخاص المحيطين بالمتعلم هم عناصر تعلمه .

2ـ يساعد الکلام والتحدث خلال التفاعل الاجتماعي على نمو الوظائف المعرفية العليا واکتسابه سلوکاً و قيماً جديدة .

3 ـ نوع التفاعلات بين الطالب والآخرين ذوي دلالة بالنسبة له حيث تدعم النمو المعرفي .

4 ـ دور المعلم ذي دلالة لأنه يترجم ما بين المنزل و المدرسة إلى عالم الطالب والذي يعتبر أساسا للتفکير الأکثر رقياً (خليل ، 2002 ، 109 ) .

وهذا يعني أن التعلم البنائي الاجتماعي يستلزم تعريض الطلاب لأفکار علمية متنوعة بحيث تتخلل أنشطة الفصل الدراسي ويستفيد منها المعلم بطرق معينة بحيث يسمح للطلاب بالتفاوض حولها وتوليد أفکار فرعية أخرى لتکوين بناء معرفي خاص بهم .

ويرى فيجوتسکي أن التعلم البنائي الاجتماعي بما فيه من تفاوض وترکيز على الأبعاد ذات العلاقة بالبيئة يعمل على بلورة مهارات التعامل مع المشکلات البيئية وکيفية حلها .

کما يرى سنامو ( Cennamo,1996.40) أن النموذج الاجتماعي يدعو إلى :

1 ـ التعلم النشط في سياق حقيقي ذي مغزى .

2 ـ الاعتراف بأن کل متعلم له ترکيبته الفردية تسمح ببناء المعاني الخاصة به.

3 ـ استخدام مشروعات فعلية ومشارکة الطلاب في صنع القرار وأخذ المعلمين الأدوار التوجيهية لهم .

   ومما سبق ترى الباحثة أن بيئات التعلم ترکز على :

-    المعرفة العلمية .

-    احتياجات وميول الطلاب .

-    زيادة دافعية التعلم .

-    تنوع مصادر التعلم .

-    تحفيز الطلاب عندما يقومون بعمل يرون نتائجه .

-    تنمية روح العمل الجماعي وتکوين العلاقات الاجتماعية .

ب ـ إثارة الخبرات اليومية للطلاب : وفيها يعرض المعلم بعض الأمور المحيرة والأحداث المتناقضة أو القضايا البيئية أو مواقف حياتية مختلفة .

   لإثارة أفکار الطلاب وخبراتهم اليومية عن موضوع الدرس والتي تؤدي إلى شعور الطلاب بالحاجة إلى البحث والتنقيب للوصول للحل ، مع مراعاة أن تکون الأسئلة والأشياء المعروضة عليهم ذات ارتباط بالمعلومات السابقة لديهم أو معتقداتهم وخبراتهم وذلک يؤدي إلى التفاعل معهم وهذا يشير إلى أهمية المعلومات السابقة في تلک المرحلة.

ج ـ عرض أفکار الطلاب : وفيها يتم عرض أفکار الطلاب والتفاوض حولها مع الزملاء ، مع قيامهم بالأنشطة المختلفة للوصول إلى الإجابة وذلک بلغتهم وکتابتهم .

د ـ تفسير أفکار الطلاب وبناء أفکار جديدة : وهنا يقوم المعلم بتفسير أفکار الطلاب واستدخال أفکار جديدة في ضوء خبراتهم السابقة ، ويقوم الطلاب بتقييم أفکارهم ، ويتعرضون لوجهات نظر مختلفة مما يجعلهم يشعرون بعدم الاقتناع بأفکارهم نتيجة وجود أفکار أفضل تم الاتفاق عليها من خلال المناقشة والتفاوض مع المعلم و الطلاب .

2 ـ مرحلة الترکيز : ( Focus Stage):

ومن خلال تلک المرحلة يقوم المعلم بتقسيم طلاب الفصل إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة للترکيز على المفاهيم المستهدفة أو السلوکيات المراد إکسابها للطلاب ، مع تقديم المصطلحات العلمية وإتاحة الفرصة للتفاوض والحوار بين طلاب المجموعات فيمر الطلاب بخبرة المفهوم وتقوم کل مجموعة بتفسير الأنشطة وحل الأسئلة الخاصة بها استعداداً لعمل جلسة حوار عامة مع المعلم ، يتناول خلالها طلاب المجموعات المعلومات المستهدفة من الدرس .

3 ـ مرحلة التحدي ( Challenge Stage ) :

   وفي هذه المرحلة يقود المعلم بمناقشة الفصل بالکامل ، أي يقوم بعمل جلسة حوار مع طلابه مع إتاحة الفرصة لهم بالمساهمة بملاحظاتهم وأنشطتهم ويتم تعديل مالدى الطلاب من تصورات خاطئة وإحلال المفاهيم العلمية المستهدفة محل ما لديهم من مفاهيم خاطئة وإعادة تقديم المصطلحات والتحدي بين ما کان يعرفه المتعلم قبل التعلم وبعده ، وأيضاً يناقش المعلم أسئلة المواقف الحياتية التي تم عرضها في المرحلة التمهيدية للمقارنة بين معرفة وسلوکيات المتعلم قبل استدخال الأفکار الجديدة وبعدها ، وهذا الفرق يسمى نمو المنطقة القصوى .

4 ـ مرحلة التطبيق ( Application Stage ) :

   وفي هذه المرحلة يحاول الطلاب إيجاد تطبيقات مناسبة لما توصلوا إليه من مفاهيم واستنتاجات وحلول في مواقف أخرى مشابهة في الحياة ، فمن المعروف أن تعلم الطالب يقاس بقدرته على تطبيق ما تعلمه في حل ما يواجهه من مشکلات وتفسيره للظواهر العلمية المختلفة ، وعلى المعلم إعطاء الوقت المناسب والمواقف الحياتية ويصبح کل ما تعلمه الطالب جزء من قيمه وسلوکياته التي يتعامل بها مع أفراد مجموعته .

(Galle,1999.509) ( عبد الکريم ، 2000 ، 211 ) ، (خليل و سويلم ، 2001 ، 164 ـ 165) .

مهارات التفکير فوق المعرفية: Meta Cogition Skills

يشير الأدب التربوي إلى أن مفهوم ما وراء المعرفة يعد واحداً من أکثر التکوينات النظرية أهمية في علم النفس المعرفي . فهو أحد أهم أرکان النظرية المعرفية في علم النفس المعاصر .

وقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة في بداية السبعينات ليضيف بعدا جديدا في علم النفس المعرفي ويفتح آفاقا واسعة , للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذکاء والتفکير والذاکرة والاستيعاب ومهارات التعلم ( جروان , 1999 ,51 ) .

وقد تطور الاهتمام في هذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقي الکثير من الاهتمام , نظرا لارتباطه بنظريات الذکاء والتعلم واستراتيجيات حل المشکلة واتخاذ القرار ( لطف الله ,2002, 655 ) .

ويرجع تطوير هذا المفهوم إلى الباحث المعرفي فلافل Flavell وهذا يدل على ان المهارات فوق المعرفية ليست حديثة عهد إلا أنها لم تبدأ إلا في السبعينات و يصف کوستا المهارات فوق المعرفية على أنها القدرة لمعرفة ما نعرف وما لا نعرف وهي مقدرتنا لتخطيط إستراتيجية لتحديد المعلومات التي نحتاجها وأن نکون واعين بخطواتنا والإستراتيجيات التي نستخدمها أثناء تفاعلنا في حل المشکلات وتقييم نتائج تفکيرنا (Costa,2000,26).

ويمکن أن تعرف بأنها : المعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحکم الذاتي التي تستخدم قبل وأثناء ويعد التعلم ; للتذکر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشکلات وباقي العمليات المعرفية الأخرى . ((( . (Henson & Eller , 1999 ,285 )

ومن جانبه يذکر ( زيتون , 2003 ,68 ) أن مهارات فوق المعرفة هي أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقي على وعي الفرد لذاته أثناء التفکير في حل المشکلة , وکذلک هي عمليات تحکم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم .

مفهوم مهارات التفکير فوق المعرفية Mate Cognition Skills :

تعددت وجهات النظر التي تناولت مهارات التفکير فوق المعرفية من حيث مفهومها وتحديد طبيعتها فهناک العديد من التعريفات التي تناولت مصطلح مهارات التفکير فوق المعرفية : عرفها (جروان ,1999, 44) بأنها : مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مکونات السلوک الذکي في معالجة المعلومات وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفکير العاملة الموجهة لحل المشکلة , واستخدام القدرات أو الموارد المعرفيه للفرد بفعالية في مواجهة متطلبات مهمة التفکير .

وعرفها ( النجدي وأخرون ,2005 ,489 ) بأنها : التحکم في العمليات العقلية العليا ووظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشکلة , وهي مهارات تنفيذية مهمتها تتحکم وتوجه وتدير مهارات التفکير بمختلف مستوياتها " .

أما ( لطف الله ,2002 ,654 ) فقالت بأنها : مجموعة من القدرات والمهارات التي تساعد الطالب المعلم على متابعة تعلمه وأداء مهامه من خلال عملية الفهم الواعي لأنواع المعرفة المختلفة التقريرية , والإجرائية , والشرطية وتنظيم المعرفة التي تتمثل في التخطيط وإدارة المعلومات والضبط الذاتي والمراقبة وتصحيح أخطاء التعلم والتقويم .

من خلال ملاحظة التعريفات السابقة يتضح أنها اتفقت في التأکيد على أن مهارات التفکير فوق المعرفية مهارات عقلية وإن اختلفت في إبراز ذلک , وکذلک اتفقت معظم التعريفات على أن المهارات فوق المعرفية تشمل الجانب الاداري للمعرفة مثال : التخطيط والمراقبة والتقييم أما تعريف (لطف اللة,2002) فقد تميز بشمول المهارات فوق المعرفية في الجانب الإداري للمعرفة والجانب المعرفي للمعرفة .

وفي الواقع يوجد تصنيفات مختلفة للمهارات فوق المعرفية فبعضهم يصنفها لثلاثة مجالات رئيسية مثل :

1- تصنيف مارزانو وزملائه المشار إليه في ( لطف الله , 2002) حيث صنف المهارات التفکير فوق المعرفية إلى المهارات الآتية :

أ- مهارات التنظيم الذاتي : وهي تتضمن : الوعي بقرار إنجاز المهام الأکاديمية والاتجاه الايجابي نحو المهام الأکاديمية , وضبط الانتباة بإنجاز المهام الأکاديمية.

ب-المهارات اللازمة لأداء المهام الأکاديمية :

وتشمل : المعرفة التقريرية , والمعرفة الإجرائية , والمعرفة الشرطية .

جـ- مهارات التحکم الإجرائي ( التنفيذي ) :

وتشمل : مهارات تقويم المتعلمين لمعارفهم قبل وأثناء وبعد إنجاز المهام ومهارات التخطيط المعتمد والمتروي بخطوات واستراتيجيات إنجاز المهام , ومهارات التنظيم اللازمة لإکمال المهام وضبط ومراقبة التعلم وإنجاز المهام .

2- تصنيف ( جروان ,1999 ,48-50 ),( النجدي وآخرون ,2005م ) ويتضمن :

أ- مهارة التخطيط .

ب- مهارات المراقبة والتحکم .

جـ- مهارة التقييم .

وهناک من يصنفها لمجالين رئيسين مثل :

تصنيف شرو ودنيسون (Schraw & Dennison, 1994) وفيها يشير إلى أن المهارات فوق المعرفية تنقسم إلى :

أ- المعرفة عن المعرفة وتشمل :

المعرفة التقريرية , والمعرفة الإجرائية , والمعرفة الشرطية .

ب- تنظيم المعرفة : وتشمل :

- التخطيط , وإدارة المعلومات والضبط والمراقبة, وتصحيح أخطاء التعلم والتقويم وقد اتخذت الباحثة من تصنيف (جروان, 1999), (النجدي وآخرون, 2005) مجالاً لقياس المهارات فوق المعرفية في دراستها وذلک لشمولية التصنيف على المهارات المراد تنميتها وقياسها من خلال مادة الاحياء, حيث ان فصلي عمليات النقل وعمليات التنفس وتبادل الغازات يحتوي على العديد من الأنشطة العلمية التي يمکن من خلالها تنمية المهارات فوق المعرفية من خلاله, فالترکيز هنا على إدارة المعرفة وليس المعرفة.

 وفيما يلي توضيح لکل مهارة ( أبوجادو ونوفل, 2007 ,351)(قشوة , 2007, 42-43).

1- التخطيط: Planning:

يقصد به: القدرة على اقتراح الأهداف وتخصيص الوقت والمصادر واختيار الاستراتيجيات المناسبة للتعلم, والتخطيط هو نقطة البدء في أي عمل وقد أصبح التخطيط عملية متطورة ومستمرة , والعناصر الأساسية التي يعتمد عليها تتضمن تحديد الهدف, واختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته , وترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات وتحديد العقبات والأخطاء المحتملة, وتحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء, والتنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.

2- المراقبة والضبط: Monitoring & Controlling:

في هذه المرحلة يتم التأکد من مستوى التقدم باتجاه الهدف, وذلک بغرض مراجعة الخطط والعمل على تصحيح المسار الذي يسير فيه المتعلم, وتتضمن هذه المرحلة ما يأتي: الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام, والحفاظ على تسلسل الخطوات والعمليات, ومعرفة متى يتحقق الهدف الفرعي , ومعرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية, واختيار العملية الملائمة التالية, واکتشاف العقبات والأخطاء , ومعرفة کيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.

3- التقييم : Assessing

في هذه المرحلة يتم التأکد من مدى تحقيق الهدف المنشود , وتتضمن هذه المرحلة ما يأتي : تقييم مدى تحقق الأهداف , والحکم على دقة النتائج , وتقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت , وتقييم مدى معالجة الأخطاء وتقييم مدى کفاية الخطة وتطبيقها .

الدراسات السابقة:

هناک بعض الدراسات ذات الصلة بالموضوع ومنهامايلي:

- دراسة ( Shepardson, 1999 ) :استهدفت الدراسة : التعرف على فعالية نموذج التعليم التوليدي في إحداث النمو المفاهيمي لبعض المفاهيم البيولوجية لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائي وقد طبق الباحث اختباراً تحصيلياً . وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف الأول الابتدائي .وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : فعالية نموذج التعلم التوليدي في إحداث النمو المفاهيمي لبعض المفاهيم البيولوجية لدى عينة الدراسة .

- دراسة &Moje ,1999) Shepardson): استهدفت الدراسة : فحص دور البيانات المتناقضة التي يتم تقديمها من خلال نموذج التعلم التوليدي في إعادة بناء الإطارات التفسيرية لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي واستيعابهم لمفهوم الدوائر الکهربائية وقد طبق الباحثان استخدام نموذج التعلم التوليدي في إعادة بناء الإطارات التفسيرية من أجل استيعابهم لمفهوم الدوائر الکهربية . وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف الرابع الابتدائي.توصلت الدراسة إلى النتائج التالية : فعالية نموذج التعلم التوليدي في بناء الإطارات التفسيرية المناسبة لتلاميذ وتغير فهمهم عن الدوائر الکهربية.

- دراسة ( عبد الکريم ، 2000 ) : استهدفت الدراسة : التعرف على فعالية التدريس وفقاً لنظريتي بياجيه وفيجوتسکي في تحصيل بعض المفاهيم الفيزيائية والقدرة على التفکير الاستدلالي الشکلي لدى طالبات الصف الأول الثانوي.وقد طبقت الباحثة نموذج التعلم التوليدي ونموذج دورة التعلم وتمثلت عينة الدراسة في طالبات الصف الأول ثانوي.وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : تفوق نموذج التعلم التوليدي على نموذج دورة التعلم في زيادة تحصيل طالبات الصف الأول ثانوي للمفاهيم الفيزيائية وتنمية التفکير الاستدلالي لديهم .

- دراسة (رضوان و سويلم ، 2001 ) : استهدفت الدراسة : التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم التوليدي في تنمية المفاهيم العلمية المتضمنة بوحدة المادة. وقد طبق الباحثان اختباراً تحصيلياً . وتمثلت عينة الدراسة في ( 146 ) تلميذاً من الصف الأول الإعدادي . وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :الأثر الإيجابي لاستخدام نموذج التعلم البنائي في زيادة التحصيل.

- دراسة ( نوبي ،2003 ) :استهدفت الدراسة : التعرف على فعالية النموذج التوليدي في تدريس العلوم لتعديل التصورات البديلة حول الظواهر الطبيعية المخيفة واکتساب مهارات الاستقصاء والاتجاه نحو العلوم لدى تلاميذ الصف الأول إعدادي. وقد طبق الباحث اختبار في مهارات الاستقصاء والاتجاه نحو العلوم وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف الأول إعدادي . وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : فعالية النموذج التوليدي في اکتساب مهارات الاستقصاء العلمي فيها . کما توصلت إلى أن النموذج ليس له فعالية في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم لدى عينة الدراسة.

- دراسة ( شهاب ،2000 ) : استهدفت الدراسة :التعرف على أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل العلوم وتنمية مهارات عمليات العلم التکاملية والتفکير الابتکاري لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي. وقد طبق الباحث اختباراً تحصيلياً . وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف الثالث الإعدادي وتوصلت إلى النتائج التالية : فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة في التحصيل وفي تنمية مهارات عمليات العلم والتفکير الابتکاري .

- دراسة : ( أحمد ، 2002 ) : استهدفت الدراسة : التعرف على أثر المعرفة المسبقة والاستدلال العلمي في التحصيل وإکساب عمليات العلم باستخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس مادة البيولوجي لدى طلاب المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمينية .وقد طبق الباحث نموذج التعلم البنائي في تدريس مادة البيولوجي واختباراً لمهارات عمليات العلم . وتمثلت عينة الدراسة في طلاب المرحلة الثانوية في جمهورية اليمن . وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : فاعلية نموذج التعلم البنائي في المعرفة المسبقة والاستدلال العلمي في التحصيل واکتساب عمليات العلم لدى عينة الدراسة.

- دراسة ( صادق ،2003 ) : استهدفت الدراسة : التعرف على فعالية نموذج Seven ES البنائي في تدريس العلوم وبعض مهارات عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بسلطنة عمان وقد طبق الباحث اختباراً لمهارات عمليات العلم . وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بسلطنة عمان.و توصلت الدراسة إلى النتائج التالية : فعالية Seven ES البنائي في تدريس العلوم وبعض مهارات عمليات العلم لدى عينة الدراسة .

- دراسة ( ( Wilson,2001 : استهدفت الدراسة : التعرف على الصعوبات المنهجية المهمة التي تواجه البحث في التفکير ما وراء المعرفي وقد طبق الباحث تقنية قابلة للتطبيق تستخدم في قياس مهارات ما وراء المعرفي وهي تتمثل في الملاحظة والمقابلات والتقارير الذاتية والتفکير بصوت عالي مع التسجيلات الصوتية و المرئية ، وقد استخدمت هذه التقنية في ثلاث مدارس في استراليا. وتمثلت عينة الدراسة في تلاميذ الصف السادس وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : مجموعة من النتائج المرضية وأوصت بإمکانية تطبيق هذه التقنية على الفئات العمرية الأخرى.

- دراسة ( سعيد ، 2002 ) : استهدفت الدراسة : التعرف على اثر استخدام إستراتيجية التعلم القائم على الاستبطان في تنمية مهارات التفکير ما وراء المعرفي ، وزيادة قدراتهم على التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الأول الثانوي بالقاهرة وقد طبق الباحث إستراتيجية الاستبطان الذي ساعد على تنمية مهارات التفکير ما وراء المعرفي لدى أفراد المجموعة التجريبية. وتمثلت عينة الدراسة في طلاب الصف الأول ثانوي. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:تحسين مستوى تحصيل المتعلمين لمادة الفيزياء. ووجود علاقة ارتباط موجبة بين امتلاک المتعلمين لمهارات التفکير ما وراء المعرفي واستخدامهم بکفاءة لها وبين القدرة على تحصيل مادة الفيزياء.

نتائج الدراسة:

للتحقق من صحة الفرض الاول الذي ينص على .....

لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام النموذج التوليدي) وطالبات المجموعة الضابطة (التي درست بالطريقة العادية) وذلک في الاختبار التحصيلي البعدي .

 تم استخدام اختبار (ت) للفروق بين المتوسطات المستقلة لدرجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في مقياس التحصيل الدراسي. وأسفر ذلک عن بيانات الجدول التالي:

 

جدول ( 1)

الفروق بين المتوسطات للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي

من الجدول يتضح أنه:

- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي (التذکر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والترکيب، والدرجة الکلية) حيث کانت قيمة ت = (1.99، 3.66، 4.06، 4.12، 3.28، 4.99) على الترتيب وهي قيم دالة عند مستوى 0.05، 0.01 کما هو مبين بالجدول. وذلک لصالح المجموعة التجريبية ذات المتوسطات الأکبر .

ولتقدير حجم تأثير النموذج التوليدي تم حساب قيمة مربع إيتا من خلال المعادلة التالية:-

مربع(إيتا η)=ت2/ } ت2+(ن1+ ن2 -2){ (منصور,1997 ,57 -75). وأسفر ذلک عن نتائج الجدول التالي

جدول (2) قيم (η2) وحجم التأثير لمتغيرات الدراسة

يتضح من الجدول أن: حجم تأثير النموذج التوليدي له فاعلية بين ضعيفة في التذکر ومتوسطة في الفهم، والترکيب، وکبيرة في التطبيق والدرجة الکلية، حيث بلغت قيمته على التوالي ( 0.04، 0.12، 0.14 ، 0.15، 0.10، 0.20) .

للتحقق من صحة الفرض الثاني والذي ينص على .....

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام النموذج التوليدي) وطالبات المجموعة الضابطة (التي درست بالطريقة المعتادة) وذلک في اختبار مهارات عمليات العلم البعدي .

للتحقق من الفرض تم استخدام اختبار (ت) للفروق بين المتوسطات المستقلة لدرجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في مقياس عمليات العلم. وأسفر ذلک عن بيانات الجدول التالي:

جدول (3 )

الفروق بين المتوسطات للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار عمليات العلم

 الجدول من الجدول يتضح أن:

توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس عمليات العلم (الملاحظة، التصنيف، القياس، التفسير، فرض الفروض، والدرجة الکلية لاختبار عمليات العلم) حيث کانت قيمة ت = (2.66، 2.18، 2.44، 4.07، 7.12، 5.56) على الترتيب وهي قيم دالة عند مستوى 0.01 کما هو مبين بالجدول. وذلک لصالح المجموعة التجريبية .

 ولحساب قيمة فاعلية النموذج التوليدي وحجم التأثير لقيمة (ت) للمجموعات المستقلة تم حساب قيمة مربع إيتا من خلال المعادلة التالية:

 

جدول (4) قيم (η2) وحجم التأثير لمتغيرات الدراسة

يتضح من الجدول أن: حجم تأثير استخدام النموذج التوليدي له فاعلية بين ضعيفة في التصنيف ومتوسطة في الملاحظة، والقياس، والتفسير، وفاعلية کبيرة في فرض الفروض والدرجة الکلية.

للتحقق من صحة الفرض الثالث والذي ينص على .....

لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام النموذج التوليدي) وطالبات المجموعة الضابطة (التي درست بالطريقة العادية) وذلک في اختبار مهارات التفکير فوق المعرفي البعدي .

 للتحقق من الفرض تم استخدام اختبار (ت) للفروق بين المتوسطات المستقلة لدرجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في مقياس مهارات التفکير فوق المعرفية. وأسفر ذلک عن بيانات الجدول التالي:

 

جدول (5 )

الفروق بين المتوسطات للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي
لاختبار مهارات التفکير فوق المعرفية

من الجدول يتضح أن:

- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفکير فوق المعرفية (التخطيط، المراقبة، التقويم الدرجة الکلية لمقياس مهارات التفکير فوق المعرفي) حيث کانت قيمة ت = ( 6.34، 9.199 ، 12.92 , 10.82). على الترتيب وهي قيم دالة عند مستوى 0.01 کما هو مبين بالجدول. وذلک لصالح المجموعة التجريبية. ولحساب قيمة فاعلية النموذج التوليدي وحجم التأثير لقيمة (ت) للمجموعات المستقلة تم حساب قيمة مربع إيتا من خلال المعادلة التالية :

مربع(إيتا η)=ت2/ } ت2+(ن1+ ن2 -2){ وأسفر ذلک عن نتائج الجدول التالي:

جدول (6) قيم (η2) وحجم التأثير لمتغيرات الدراسة

يتضح من الجدول أن: حجم تأثير استخدام النموذج التوليدي له فاعلية کبيرة في التخطيط والمراقبة والتقويم والدرجة الکلية.

توصيات الدراسة :

في ضوء نتائج الدراسة الحالية توصي بما يلي :

1-إعادة النظر في أساليب التدريس المستخدمة حاليا في مدارسنا بوجه عام حيث ينبغي الترکيز على نشاط الطالبة واعتمادها على نفسها في تحصيل المعرفة .

2-العمل على إکساب الطالبات مهارات عمليات العلم من خلال استخدام النظرية البنائية ( النموذج التوليدي ) ولتحقيق ذلک يقترح إعادة صياغة الوحدة باستخدام النظرية البنائية ( النموذج التوليدي ) لزيادة فاعليتها .

3-العمل على إکساب الطالبات مهارات التفکير فوق المعرفية من خلال استخدام النظرية البنائية ( النموذج التوليدي ) ولتحقيق ذلک يقترح إعادة صياغة الوحدة باستخدام النظرية البنائية ( النموذج التوليدي ) لزيادة فاعليتها .

4-إعادة النظر بمقرر الأحياء وذلک من خلال الترکيز على الجانب المعرفي والمهاري والوجداني معا في ضوء إعادة صياغة المقرر وفقا للنظرية البنائية الاجتماعية ( النموذج التوليدي ) ووفقا لأهداف الدراسة .

5-ضرورة تشجيع المعلمين والمعلمات على استخدام النماذج البنائية في التدريس وتدريبهم المستمر على استخدامها .

6-ضرورة تدريب الطالبات على طرق الحصول على المعلومات بأنفسهن من خلال استخدام الکتب والمراجع المتوفرة في المکتبة .

الدراسات المقترحة :

 تهدف الدراسات العلمية إلى مزيد من البحث والکشف عن رؤى جديدة في المجالات العلمية المختلفة وفي ضوء نتائج الدراسة يمکن اقتراح بعض الدراسات المستقبلية .

1-إجراء دراسات مماثلة للدراسة الحالية في مجالات دراسية أخرى کالفيزياء والکيمياء .

2-إجراء دراسات شبيهه في مراحل دراسية مختلفة ( ابتدائية وإعدادية وجامعية) .

3-إجراء دراسات لمقارنة النظرية البنائية الاجتماعية ( النموذج التوليدي ) بمداخل تدريسية أخرى على متغيرات تابعة متنوعة .

4-فعالية استخدام مداخل أخرى على التحصيل وعمليات العلم و مهارات التفکير فوق المعرفية .

Article View: 4,589

PDF Download: 1,301