درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية

مقدمة:

يعد هذا العصر عصر الثورات في مختلف الميادين والمجالات، لذا تسعى فيه المنظمات إلى إحداث حالة من التغيير في بناها الکلية وعناصرها الجزئية استجابة لهذا الحراک المفروض بفعل تفاعل الأنظمة وانفتاحها وتحولها من المحلية إلى العالمية، إذ لا مناص من عمليتي التأثر والتأثير في ظل صيروة کليات الأنظمة جزئيات في النظام الکوني الجديد.

ولقد ازداد الاهتمام في العقود الأخيرة من القرن العشرين بتأثير القادة على نجاح المنظمات لما شهدته هذه المنظمات من تحولات جعلت مؤسسات العمل وعلى اختلاف ميادينها ومجالاتها ذات تنوع مناخي مستمر، لذا فقد اجتهد العلماء والباحثون في تحديد دور القيادة کمتغير مهم في تمهيد الطريق لوجود مؤسسات تعليمية أکثر فعالية وحساسية وتحويلية للقرن الحادي والعشرين، وتعددت المفاهيم التي تم استخدامها لوصف دور القادة من المدير إلى القائد الإجرائي إلى القائد التعليمي إلى القائد التحويلي Transformational Leader  (الهلالي، 2001).

وبرزت نظرية القيادة التحويلية متأثرة بمدخل الاتجاهات الحديثة في القيادة وخصوصاً بافتراضات النظرية الموقفية ونماذجها السلوکية، وذلک عام 1978 على يد بيرنز Burns عالم التاريخ والسياسة الأمريکي، إذ طرح هذا الموضوع في کتابه المعروف بـ (Leadership) حيث قدم شرحاً لمفهوم القيادة التحويلية، ورکز فيه على نمط القيادة المطلوبة لنقل المنظمات وتحويلها کي تصبح أکثر إنتاجية، وفي عام (1985) قام باس Bass بالإفادة من هذه الأفکار وميز النمط القيادي التحويلي عن غيره من الأنماط القيادية الأخرى (بني عطا، 2005).

وظلت نظرية القيادة التحويلية التي قدمها بيرنز (Burns) محل دراسة واختبار وتطوير على مدار العقدين الماضيين وتم دراسة هذه النظرية وإجراء تطبيقاتها في ميادين غير تربوية من قبل کثير من العلماء والباحثين مثل تيکي وديفانا Techy & Devanna ويوکل Yukl إذ طبقوا افتراضات هذه النظرية وأجروا کثيراً من الإضافات الجوهرية عليها، فقد قام باس وأفيولو (1993 (Buss & Volio بتقديم النظرية بإطار جديد، حيث توصلا إلى بناء استبانة أسمياها القيادة التحويلية متعددة العناصر Multi factor leadership questionair يمکن استخدامها لدراسة تأثير القادة على حياة المنظمات (Bass & Volio, 1991)

وفي مطلع التسعينات أخذ العلماء والباحثون بنقل مفاهيم وافتراضات هذه النظرية لتطبيقها في الميدان التربوي ومن هؤلاء العلماء "سيرجيوفاني 1995 Sergiovnni وهالنجر Hallenger وبرون Brown 1993 وليتود Leithwood 1999 (الهلالي، 2001).

وقد ذکر جروفس (Groves, 1996) فضل تبني هذه القيادة في المؤسسات التربوية، حيث أکد أن هذا النوع من القيادة يمکِّن القائد والعاملين من تحسين الفرص وتحمل المخاطر والاعتراف بالانجازات والعمل في الجماعة، وتحقيق مفهوم التعاون، وتمکين العاملين من عرض مهاراتهم، وتوضيح الرؤية لهم، وتشجع کذلک الإبداع والنمو وتهيئة المرؤوسين ليصبحوا قادة.

لما تقدم تبدو أهمية القيادة التحويلية جلية لکل المؤسسات التربوية، التي يعول عليها في قيادة التغيير المنشود، إذ يُعد تبني هذا النمط القيادي مفتاحاً من مفاتيح التحول بالمؤسسات التعليمية نحو الکونية أو العالمية، وعاملاً من عوامل النهوض بمؤسسات التعليم العالي التي تشهد حالة من عدم الرضا بسبب المراتب المتأخرة التي حققتها عبر التصنيفات العالمية للجامعات، الأمر الذي يستدعي حالة من التفحص المستمر لمدخلاتها، لتبين مواطن الضعف، والوقوف على مکامن الخلل، إذ أنه وبأي حال من الأحوال لا يمکن للجامعات أن ترقى بالعملية التعليمية وهي تنحبس في أنماط قيادية تقليدية ترفضها منهجية العصر، لذا تبدو الحاجة واضحة لاستقصاء درجة ممارسة عمداء الکليات، وأعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية في جامعة جرش وعلاقتها ببعض المتغيرات.

مشکلة الدراسة:

لقد أملى التدفق المعرفي على مؤسسات التعليم في القرن العشرين تنفيذ تغيرات بنائية ضخمة في مختلف عناصرها الجزئية، وفي بناها الکلية لتتناسب مع فترة ما بعد الحداثة، الأمر الذي أحدث حالة من العجز في مواکبتها للتغيرات التي شملت جميع عناصر النظام التعليمي.

ويبدو أن هناک اتفاقاً بين المتناولين لموضوع القيادة التحويلية على أنها سبيل من سبل مواجهة التحولات والتحديات التي تواجه مؤسسات التعليم العالي اليوم وما يصاحبها من تطورات تکنولوجية هائلة وَتضاعف سريع للمعرفة (الهلالي، 2001).

ويؤکد کثير من الباحثين أن فشل بعض المؤسسات التعليمية في مواجهة هذه التحديات يعود إلى عدم أخذ هذه المؤسسات بنظرية القيادة التحويلية (Mendenhall & Beaver, 1994)

ويذهب رولز Rolls في هذا الشأن إلى أن القيادة يمکن تعلمها فقط بممارستها، فليس من الضروري أن يکون القادة مديرين على درجة عالية من الکفاءة والفعالية، وبذا يکون عليهم الاستعانة بمديرين أکفاء، بينما القادة يحولون المنظمة تجاه المستقبل، فهم الذين يطورون وينهضون بأداء مؤسساتهم، فلا بد من أن تدرک المنظمة السلوک القيادي الفعال الذي يحظى بتأييد متلقي الخدمة والمستفيدين منها (Rolls, 1994)

وتشير بعض الدراسات إلى ضرورة تفحص ممارسة قيادي المؤسسات التربوية لنمط القيادة التحويلية، على اعتبار أنها مفتاح من مفاتيح التغيير المنشود لمؤسسات التعليم على اختلاف مستوياتها (بني عطا، 2005).

ويؤکد (الهلالي، 2001) أن العمداء ورؤساء الأقسام العلمية في الکليات الجامعية غالباً ما يواجهون تحدياً أثناء اتخاذ قرارات مهمة بشکل يومي إذ يقع على عاتقهم مسؤوليات تتعلق بالتابعين لهم بالکلية وأعضاء هيئة التدريس والتغيرات التنظيمية والبرامج والمناهج وطرق التدريس وتنمية الطلاب وإقامة علاقات إيجابية بين کلياتهم ومنظمات المجتمع المحيط، وعلى الرغم من الحاجة إلى وجود دور کبير وفعال للعميد ولرئيس القسم في نجاح المؤسسة التعليمية، إلا أنه لا يوجد إلا قليلاً من الأبحاث التي تحدد السلوک القيادي الفعال على مستوى رؤساء الأقسام وعمداء الکليات.

ويتضح من الدراسات التي تناولت موضوع القيادة التحويلية في المجتمع الأردني – على حد علم الباحثين – أنها رکزت فيما رکزت على المدارس وعلى مديري المدارس تحديداً دونما غيرهم علماً بأن تفحص ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى عمداء الکليات ورؤساء الأقسام وأعضاء هيئة التدريس يعد من الضرورة بمکان لما للجامعة من دور في إعداد معلمي المدارس ومديريها وتأهيلهم.

وبناءً على ما تقدم فإن مشکلة الدراسة تتلخص في الوقوف على درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية وعلاقتها ببعض المتغيرات.

هدف الدراسة وأسئلتها:

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية وذلک بالإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما درجة ممارسة عمداء الکليات في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس التابعين لهم؟
2. ما درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر طلبتهم؟
3. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a £ 0.05) في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة عمداء الکلية لسلوک القيادة التحويلية تعزى لمتغير (الجنس، الخبرة في التعليم، الرتبة العلمية، الکلية).
4. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a £ 0.05) في تقديرات الطلبة لدرجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغير (الکلية، الجنس المستوى الدراسي).

 

أهمية الدراسة:

تتضح أهمية الدراسة في أنها تبصر متخذي القرار على مستوى الجامعة بدرجة ممارسة عمداء الکليات ورؤساء الأقسام وأعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية في ظل توجهات الجامعة حسب خطتها الإستراتيجية لأحداث تغيير يحقق رؤيتها ورسالتها، کما أنها تسهم في تقديم تغذية راجعة للعمداء ورؤساء الأقسام وأعضاء هيئة التدريس عن سلوکهم القيادي وتحقيق حالة من وعي الذات لممارستهم وحثهم لتحقيق مفهوم تنمية الذات في هذا المجال وتحديد احتياجاتهم التدريبية، وقد تشکل هذه الدراسة دافعاً للباحثين للقيام بإجراء دراسات مماثلة على الجامعات الأخرى.

تعريف المصطلحات:

يمکن تعريف المصطلحات التي تضمنتها الدراسة الحالية بما يأتي:

• السلوک القيادي: هو السلوک الذي يمارسه القائد للتأثير الفعال في أفراد الجامعة العاملة معه بهدف تحسين نوعية العمل والإنتاج في المؤسسة التعليمية (المغيدي، 1996).

ويعرفه الباحثان إجرائياً بأنه: جملة الأساليب والممارسات التي يقوم بها عميد الکلية وعضو هيئة التدريس في تعامل کل منهم مع تابعيه وقد حدده الباحثان بنمط القيادة التحويلية.

• القيادة التحويلية: هي عملية يدعم بها القائد والتابع جهود بعضهما للوصول إلى مستوى عال من الروح المعنوية والدافعية نحو العمل (بني عطا، 2005).

ويعرفها الباحثان إجرائياً بأنها: السلوک القيادي الذي يمارسه عميد الکلية وعضو هيئة التدريس والمتمثل بالتأثير فيهم وتحفيزهم العقلي وإعطائهم اعتباراً مقيساً بالدرجة التي تعکسها استبانة القيادة متعددة العوامل (MLQ) المستخدمة في هذه الدراسة.

حدود الدراسة:

اقتصرت حدود هذه الدراسة على ما يلي:

1. عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش للعام الدراسي (2010/2011).
2. درجة صدق الأداة وثباتها، وصدق استجابة أفراد العينة عليها.

الأدب النظري والدراسات السابقة:

لقد تم تقسيم الأدب النظري والدراسات السابقة على النحو الآتي:

القيادة التحويلية: منظور عام.

أطلق بيرنز (Burns) مفهوم القيادة التحويلية على النمط القيادي الذي يسعى القائد من خلاله في المنظمات إلى الوصول إلى الدوافع الکامنة، والظاهرة لدى التابعين، والعمل على إشباع حاجاتهم واستثمار طاقاتهم إلى أقصى الحدود لتحقيق التغيير المنشود (Burns, 1987).

وفي ضوء هذا الفهم فإنه ينبغي على القادة أن يسعوا إلى تبصير العاملين بقدراتهم وزيادة وعيهم وذلک بتمثل منظومة من القيم الأخلاقية مثل: الحرية والعدالة والمساواة والسلام وحب الخير، والابتعاد عن نشر مشاعر الخوف والبخل والغيرة والکراهية، والترکيز على دور القائد في مساعدة التابعين في کل أنحاء المنظمة للانخراط في مستويات الحاجات، ومراحل التنمية الأخلاقية، ويتمثل الاختبار الحقيقي لوظيفة هذه القيادة في مدى إسهامها في إحداث التغيير الذي يقاس في ضوء الأهداف المشتقة من الدوافع والقيم المجمعة (الهلالي، 2001).

وعرفها (Trofion, 2000) على أنها عملية التأثير المتبادل بين الأفراد وقادتهم، وعملية تغيير وإصلاح المؤسسات والنظم الاجتماعية وعرفها (Mileer & Miller, 2001) بأنها عملية الدعم المتبادل بين القائد وتابعيه، التي تحقق حالة من الولاء والالتزام المؤسسي وعرفها (Mclntayre, 2003) بأنها عملية الترفع عن المصالح الذاتية من أجل صالح المجموعة، وتحقيق أهداف المنظمة.

تطوير أفکار النظرية التحويلية:

لقد قام الباحثون في العقود التي تبعت جهود بيرنز Burns بتعديل أفکاره حول نظرية القيادة التحويلية وتطويرها ومن بين هؤلاء الباحثين تيکي وديفان Tecy & Devanna, 1986 وباص وأفوليو Bass & Avogio, 1994 ويوکل Yukil 1994 وجميعهم من خارج المجال التربوي (هلالي، 2001).

وقد ذهب باص Bass إلى أن القيادة التحويلية من الناحية المفاهيمية تتضمن ثلاثة مکونات أساسية هي: الجاذبية، والاستثارة العقلية، والاعتبار الفردي ثم أضاف مکوناً رابعاً أطلق عليه الدافعية المستوحاة (Bass, 1985).

وبالاشتراک مع أفوليو Avolio عاد باص Bass ليقدم أنموذجاً أکثر حداثة للقيادة التحويلية والإجرائية ثلاثة منها تحدد القيادة الإجرائية وهي: المکافأة الطارئة الإدارة بالاستثناء، والإدارة بدون تدخل، أما عناصر القيادة التحويلية فقد تمثلت بنفس العناصر المذکورة آنفاً وهي ما عرفت باستبانة القيادة متعددة العناصر (Bass, Avolio. 1993).

وقد اختلف باص Bass عما جاء به بيرنز Burns في أن القائد التحويلي عند الثاني منهما يکون تحويلياً حينما يستطيع تحويل اتباعه وحثهم على الأداء بشکل أفضل مما هو متوقع وأن القيادة التحويلية تحدث فقط عندما تستطيع جماعة العمل التقدم نحو الانجازات المرغوبة، وأن القيادة الإجرائية لا يمکن تجاوزها في حين أن الثاني منهما لم يوضح ذلک أو يفصله (الهلالي، 2001).

القيادة التحويلية في السياق المدرسي:

اهتم مجموعة من الباحثين في القيادة التحويلية في المجال التربوي منهم: سيرجيو فاني 1995 Sergiovanni وهالنجر 1992 Hallenger، وبرون 1993 Brown، وليثيوود 1994 Leithwood وغيرهم.

ويعد ليثوود Lethwood ورفاقه أول من درسوا القيادة التحويلية في سياقها المدرسي نهاية الثمانيات وبداية التسعينات من القرن المنصرم، ولقد طور ليثيود وجانتزي (Leighwood & Jantsi, 1988) مستندين إلى أنموذج القيادة المتکامل لدى باس Bass ورفاقه (Bass, 1985, Bass & Abolio, 1984) أنموذجاً يتلاءم والسياق المدرسي يدعى أنموذج القيادة المدرسية التحويلي، إذ تعرف القيادة التحويلية وفق هذا النموذج بأنها النمط القيادي الذي يتصف به مدير المدرسة باندماجه في العمل لتحقيق نتاجات مدرسية عليا تقاد بالقيم (Miles, 2002) ويتکون هذا النموذج من أبعاد ستة هي: تحديد الرؤية وتوضيحها، وتوفير النموذج الملائم ورعاية التزام جماعي بأهداف المجموعة، وتوفير الدعم اللازم وتوفير الاستثارة الفکرية، وإدامة توقع مستويات الأداء العالي.

ودرس کل من غيجسبل وسيلفرس وليثيود وجانتزي (Geigsel, Slegers, Leithwood & Jantzi, 2003) أنموذج القيادة التحويلية وطبقوه على المعلمين والمعلمات وأظهرت النتائج أثراً إيجابياً للقيادة التحويلية في ولاء العاملين الوظيفي، وبذلهم لجهود إضافية في الإصلاح المدرسي. وتوصل أمورسو (Amoroso, 2002) بدراسته التي طبقها على المعلمين الذين يتابعون دراستهم العليا في جامعة ستون هول Seton Hall إلى الأثر الإيجابي البين لقيادة المدير التحويلية على شعور المعلمين والمعلمات بالرضا الوظيفي.

أما جريفيت (Griffith, 2004) فقد توصل إلى الأمر الإيجابي غير المباشر الذي أحدثته القيادة التحويلية في المدارس الابتدائية وذلک في الحد من مستوى دوران المعلمين الوظيفي والتحسن المضطرد في مستويات تحصيل الطلبة من خلال رضا معلميهم الوظيفي.

القيادة التحويلية في السياق الجامعي:

يرى کلات ورثي Clatwarthy أن القيادة التحويلية عملية يمکن لأي مؤسسة تعليمية أن تستخدمها لتتحول إلى نظام تعليمي يکتسب کفاءة جديدة (Clatorthy, 1982).

ويؤکد توماس سيرجيو فاني ((Tomas sergiovanni, 1996 على أهمية القيادة التحويلية وإمکانية تطبيقها في مؤسسات التعليم الجامعي وذلک لعدة اعتبارات يمکن إجمالها في الآتية: أنها قيادة متينه تحوي أساليباً إدارية على درجة عالية من الأهمية، وأنها تعمل على تعبئة الطاقات الفردية والاجتماعية لنشر المعرفة الناتجة عن الخبرة بالعمل في مؤسسات التعليم العالي، والحاجة إلى القيادة الرمزية والقيادة الثقافية لتوضيح وتعزيز القيم المؤسسية لتحويلها إلى مؤسسة أکثر فاعلية.

وتوصل ليثيود إلى أربع مقدمات منطقية تؤکد أهمية القيادة التحويلية في مؤسسات التعليم الجامعي، وتؤکد مدى ارتباطها بمناخ التغيير السائد في تلک المؤسسات في العصر الحاضر هي: تعزيز الدافعية ونشرها بين جميع أعضاء الهيئة التدريسية لبذل جهود إضافية لأحداث تغييرات ذات معنى، وأن التميز الجامعي يتطلب تغييرات منتظمة، وأن القيادة التحويلية يمکنها دعم وتنمية القيم الثقافية الراسخة للجامعات، وأن الإعداد المهني المستمر لأعضاء هيئة التدريس يتطلب تنفيذاً على درجة عالية من المهارات لعمليات القيادة التحويلية (Leithwood, 1994).

 وقد أکدت دراسات النظرية التحويلية في ميدان التعليم الجامعي أنه لا بد من توافر مجموعة من الأساليب والوسائل التي تساعد القادة للقيام بمهامهم وهي: تنمية المهارات لدى الأفراد، وتفعيل الاتصال بين أعضاء المجوعة، وتنمية وتوحيد الرؤى المشترکة، وتقديم التغذية الراجعة واستمرارية ترکيز الکلية على التعامل مع مقاومة التغيير، والترکيز على تطوير الاتجاه نحو القدرة على العمل في مستويات الکلية (Sergiovanni, 1996, Hargrove, 1995).

وفيما يتعلق بتطبيقات الإدارة التحويلية على الأدوار التي يقوم بها عمداء الکليات، فهناک عدد من المصادر التي تؤکد رغبة عمداء الکليات في أن يصبحوا قادة تحويليين، وتتبنى تلک المصادر رؤية هالينجر Hallinger التي تؤکد أن مديري المؤسسات التعليمية يجب أن يکونوا قادة ولکن بصورة تختلف عن النماذج القديمة للقيادة التي لم تعد تناسب ظروف العصر الحالي (Hallinger, 1992).

ويرى کينلو Kinlow أن القادة الناجحين في مؤسسات التعليم العالي يتسمون بعدة ممارسات تحويلية عامة يمکن إجمالها في بناء رؤية وذلک من خلال وضع توقعات للتحصيل الجيد، وإعطاء معاني للعمل، واستثارة الآخرين داخل المعهد أو الکلية لاعمال عقولهم وإکسابهم کفايات جديدة، ومساعدة الآخرين على التغلب على الفشل والإحباط، والقيادة بالقدوة أو الأنموذج، وتضمين الآخرين في النجاحات التي يحققونها (Kinlaw, 1989).

ويمکن تضمين هذه المهارات التحويلية في مراحل خمس هي: مرحلة التوعية لتشجيع الالتزام وتقبل الآخر وتحقيق قيم مثل الشفافية، وتحديد الرؤية، ومرحلة التعاون وتحقيق مفهوم التشارکية، ومرحلة الإنتاجية من خلال بث الوعي والمعرفة بالثقافات المختلفة والتعريف بالإنجاز المتميز، ومرحلة الانفصال وذلک من خلال تقديم التغذية الراجعة بما تم إنجازه لأحداث حالة من الرضا (الهلالي، 2001).

الدراسات السابقة:

لقد أجريت العديد من الدراسات التي تناولت القيادة التحويلية في السياق التربوي وأثرها في بعض العوامل المتعلقة بالإدارة التربوية، سواء في المدرسة أو الجامعة.

الدراسات العربية والأجنبية المتعلقة في السياق الجامعي:

أجرى الهلالي (2001) في مصر دراسة هدفت إلى تعرف أنماط سلوک القيادة التحويلية لدى عمداء الکليات ورؤساء الأقسام في بعض الکليات في الجامعات المصرية وشملت عينة الدراسة مجموعة من العمداء ورؤساء الأقسام وأعضاء الهيئة التدريسية في جامعة طنطا والمنصورة وعين شمس، وشملت عينة الدراسة (28) عميد کلية و (90) رئيس قسم و (100) عضو هيئة تدريس واستخدمت استبانة القيادة متعددة العوامل، وتوصلت الدراسة إلى أن عمداء الکليات کانوا تحويليين في أنماطهم القيادية، لأن ادراکاتهم تشير إلى أنهم يتصرفون بطرق شتى تسعى إلى نقل وتحويل بيئات العمل للتوفيق بين المثل والطموحات والأهداف الخاصة بهم وباتباعهم من خلال سلوک القيادة التحويلية المتمرکز حول مجال الاستثارة العقلية الساعي لمساعدة الآخرين في إعادة الافتراضات وتشجيع الحلول الابتکارية، أما رؤساء الأقسام فقد کانوا تحويليين أکثر من کونهم إجرائيين في أنماطهم القيادية وکان مجال الجاذبية الشخصية (الکاريزما) هو السلوک القيادي المستخدم بشکل أکبر.

وأجرى ساجور (Sagor, 1993) دراسة بعنوان "ثلاثة مديرين يصنعون الاختلاف، وقد کانت هذه الدراسة استقصاء کمياً للإدارة الجامعية حيث توصل من خلال هذه الدراسة إلى أن توافر ثقافة تنظيمية في الکلية ينظر إليها أعضاء هيئة التدريس والطلاب على أساس أنها عامل مساعد في نجاح الکلية الجامعية، وأنها دليل على أن هناک قائداً تحويلياً وقد حدد ثلاثة من مديري المؤسسات الجامعية التي توافر فيها هذه الخاصية وأجرى عليهم دراسة مباشرة قام من خلالها بجمع بيانات عن طريق الملاحظة والمقابلات الشخصية محاولة لتحديد السلوکيات التي تؤدي إلى حدوث التأثير التحويلي وتوصل من خلال ذلک إلى مجموعة من السلوکيات هي: تحديد الرؤية المشترکة، ووجود منظور ثقافي مشترک، والمساندة والتشجيع والتوجيه، والترکيز على العمل والترکيز على الأداء، والترکيز على التطوير، والترکيز على الاتصال، والترکيز على العلاقات الإيجابية والترکيز على الکفايات، والترکيز على عمل الفريق.

أما ليثيود (Lethwood, 1994) فقد أجرى دراسة نوعية عن القيادة التحويلية في مؤسسات التعليم الجامعي توصل من خلالها إلى أربع مقدمات منطقية تؤکد أهمية هذه القيادة لمؤسسات التعليم الجامعي وتؤکد مدى ارتباطها بمناخ التغيير السائد في تلک المؤسسات هي: تعزيز الدافعية ونشرها، والبحث عن التميز وإحداثه وتنمية القيم الثقافية السائدة، والإعداد المهني المستمر لأعضاء هيئة التدريس

ثانياً: الدراسات العربية والأجنبية في السياق المدرسي:

أجرى أبو تينه، وآخرون (2008) دراسة بعنوان درجة ممارسة مديري مدارس محافظة السلط، ومديراتها لنموذج ليثيود وجانزي في القيادة التحويلية من وجهة نظر معلميهم ومعلماتهم، وتکونت عينة الدراسة من (390) معلماً ومعلمة واستخدموا المنهج المسحي وتوصلوا إلى أن المديرين يمارسون أنموذج ليثيود وجاننزي في القيادة التحويلية بدرجة متوسطة من وجهة نظر معلميهم ومعلماتهم، وتوصلوا إلى فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين في تحديدهم لدرجة ممارسة مديريهم للقيادة التحويلية لصالح المعلمات، وتوصلوا إلى أن المعلمين والمعلمات من ذوي الخبرات القليلة والمتوسطة حددوا درجة ممارسة أعلى للقيادة التحويلية لمديريهم في مجالات القيادة التحويلية من زملائهم من ذوي الخبرات الطويلة.

وأجرى بني عطا (2005) دراسة بعنوان "درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية العامة الأردنية لنمطي القيادة التحويلية والتبادلية وعلاقتهما بالاحتراق النفسي والعلاقات البينشخصية عن المعلمين، وطبقت الدراسة على عينة بلغ عدد أفرادها (668) معلماً ومعلمة واستخدم الباحث استبانة القيادة متعددة العوامل، وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية العامة لکل من نمطي القيادة التحويلية والتبادلية جاءت بدرجة متوسطة.

وأجرى کل من غيجسل سليفرس، وليثيود، وجانتزي (Geeijsel, sleegers, leithwood, and Jantzi, 2003) دراسة بينت نموذج القيادة المدرسي التحويلي، طبقت على عينة مکونة من (1347) معلماً ومعلمة أخذت من (45) مدرسة في هولندا و (450) معلماً ومعلمة تم اختيارهم قصدياً من (43) مدرسة في کندا، وقد أظهرت النتائج أن هناک أثر إيجابياً للقيادة التحويلية لدى المديرين في الولاء التنظيمي وبذلهم لجهود إضافية في الإصلاح المدرسي.

وأجرى سوبزينک (Supising, 2001) دراسة بعنوان "القيادة التحويلية لدى مديري المدارس الثانوية في قسم التعليم العام هدفت إلى فحص نمط القيادة لدى مديري المدارس في المنطقة الثامنة في أمريکا واستخدمت استبانة مطورة عن استبانة القيادة متعددة العوامل (MLQ) وخاصة الفقرات التي تخص القيادة التحويلية وتوصلت الدراسة إلى أن النمط القيادي المستخدم في تلک المدارس کانت بمستوى جيد، واتصف المديريون ممن لديهم خبرة من (11-15) سنة بالتأثير المثالي (الکاريزما) بدرجة عالية بينما اتصف نظراؤهم من ذوي الخبرة من (6-10) سنوات بشکل أقل واتصف مديرو المدارس ممن لديهم خبرة من (11-15) سنة بإثارة دافعية لدى العاملين بدرجة عالية، وأن فئة الخبرة من (6-10) سنوات کانت بدرجة أقل، واتصف مديرو المدارس ممن لديهم خبرة من (11-15) سنة بالإثارة والتحفيز العقلي للمرؤوسين بدرجة عالية وأن فئة الخبرة من (1-5) سنوات کانت بدرجة أقل، واتصف مديرو المدارس من فئة الخبرة (11-15) سنة بالاعتبارية الفردية لمرؤوسيهم بدرجة عالية، وأن فئة الخبرة من (6-10) سنوات کانت بدرجة أقل.

خلاصة مراجعة الأدب التربوي:

يتضح من مراجعة الأدب التربوي والدراسات السابقة أثر القيادة التحويلية الإيجابي في السياق الجامعي أو المدرسي، ولقد أفادت الدراسة مما طرح في هذا الأدب إلا أنه يتضح قلة الدراسات العربية التي تناولت الموضوع في السياق الجامعي تحديداً بل انصبت معظم الدراسات على السياق المدرسي مما يجعل الترکيز على القيادة التحويلية في السياق الجامعي أمراً مسوغاً ومبرراً إذ أن الجامعات ينظر إليها کإحدى المؤسسات المهمة التي تقود التغيير، وهي المعنية بإعداد المعلمين والمديرين للسياق المدرسي. ومن هنا تأتي هذه الدراسة بوصفها استطلاعية تنقل الحراک البحثي إلى السياق الجامعي لإجراء مزيداً من الدراسات حول هذا الموضوع.

الطريقة والإجراءات:

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش والبالغ عددهم (195) عضو هيئة تدريس، ومن جميع طلبة جامعة جرش في الکليات العلمية والإنسانية والبالغ عددهم (3800) طالباً وطالبة والجدول (1) يوضح توزيع أفراد مجتمع الدراسة.

 

جدول (1)

توزع أفراد مجتمع الدراسة من أعضاء هيئة التدريس والطلبة حسب متغير الکليات (علمية، إنسانية)

عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة من (130) عضو هيئة تدريس و (380) طالباً وطالبة والجدول (2) يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة (أعضاء هيئة التدريس) حسب متغيراتها.

جدول (2)

توزيع أفراد عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حسب متغيراتها

ويوضح الجدول (3) توزيع أفراد عينة الدراسة من الطلبة حسب متغيراتها.

جدول (3)

توزيع أفراد عينة الدراسة من الطلبة حسب متغيراتها

أدوات الدراسة:

لقد استخدم الباحثان الأداة التي استخدمها بني عطا (2005) والتي أخذها عن استبانة باس وأفوليو (Bass & Avolio, 1993) التي يطلق عليها اسم (استبانة القيادة متعددة العوامل) (Multe factors leadership questionnaire) ويرمز لها (MLQ) والتي قام بتطويرها وتکييفها للبيئة الأردنية إلا أن الباحث ولغاية هذا البحث اکتفى بالعناصر المتعلقة بنمط القيادة التحويلية والمتمثلة بمجال التأثير المثالي وتغطيه (12) فقرة ومجال التحفيز العقلي وتغطية (4) فقرات، ومجال الاعتبارية الفردية وتغطيه (4) فقرات.

صدق الأداة وثباتها:

قام الباحثان يعرض الأداة على مجموعة من أساتذة التربية في الجامعة للتأکد من مناسبة الفقرات للمجال الذي تنتمي إليه ومناسبتها لقياس درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس للسلوک القيادي التحويلي وبذلک بقيت الاستبانة بصورتها النهائية کما هي عليه مکونة من (20) فقرة موزعة على ثلاث مجالات.

وأعاد الباحثان تطبيق الأداة بصورتها النهائية على عينة مکونة من (20) عضو هيئة تدريس و (20) طالباً من خارج عينة الدراسة مرتين وباستخدام معامل ارتباط بيرسون (Person) بلغت قيمة معامل الارتباط بجميع مجالاتها (0.85).

متغيرات الدراسة:

اشتملت الدراسة على المتغيرات الآتية:

• المتغيرات المستقلة بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس.

                     ‌أ-     الجنس وله مستويات (ذکر، أنثى).

                   ‌ب-    الخبرة في التعليم وله ثلاثة مستويات (أقل من خمس سنوات، خمس سنوات، أقل من عشرة، عشر سنوات فأکثر.

                    ‌ج-    الدرجة العلمية وله ثلاث مستويات (أستاذ دکتور، أستاذ مشارک، أستاذ مساعد).

                    ‌د-     الکلية وله مستويان (علمية، إنسانية).

• المتغيرات المستقلة بالنسبة للطلبة:

                     ‌أ-      الجنس وله مستويان (ذکر، أنثى).

                    ‌ب-     الکلية وله مستويان (علمية، إنسانية).

                    ‌ج-     المستوى الدراسي وله أربعة مستويات (أولى، ثانية، ثالثة، رابعة).

• المتغيرات التابعة بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس والطلبة.

                      ‌أ-    درجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى عمداء الکليات.

                     ‌ب-   درجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى أعضاء هيئة التدريس.

إجراءات تطبيق أداة الدراسة وتصحيحها:

تم توزيع الاستبانة على أعضاء هيئة التدريس، والطلبة، وقد صممت الاستبانة وفق أسلوب ليکرت الخماسي، وأعطيت بدائل الإجابة الدرجات الآتية دائماً (5) درجات، غالباً (4) درجات، أحياناً (3) درجات، نادراً (2) درجتن، أبداً (1) درجة واحدة، ولتعرف درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس للسلوک القيادة التحويلية، فقد جرى تقسيم مستوى الممارسة إلى ثلاثة مستويات هي (مرتفعة، ومتوسطة، ومنخفضة) وذلک بالاعتماد على المعادلة أدناه وبعد الرجوع إلى المختصين في هذا المجال.

 

 

= طول الفئة

                 

وبذلک تکون المستويات الثلاثة على النحو الآتي:

• المتوسط الحسابي الذي يقع بين (1) أقل من (2.3) يشير إلى درجة منخفضة في ممارسة سلوک القيادة التحويلية.
• المتوسط الحسابي الذي يقع بين (2.3) وأقل من (3.7) يشير إلى درجة متوسطة.
• المتوسط الحسابي الذي يقع بين 3.7-5) يشير إلى درجة مرتفعة.

المعالجات الإحصائية:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ومعاملات الارتباط واختبار T-Test وتحليل التباين الأحادي Oneway واختبار شافيه Scheffe للمقارنات البعدية.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤالين الأول والثاني:

• ما درجة ممارسة عمداء الکليات في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس التابعين لهم؟
• ما درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر طلبتهم؟

للإجابة عن هذين السؤالين فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس والطلبة على فقرات الاستبانة لإيجاد درجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة، والجدول (4) يوضح ذلک.

 

الجدول (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة.

* حيث (ع) تعني استجابات أعضاء هيئة التدريس و (ط) استجابات الطلبة.

يتضح من الجدول (4) أن درجة الممارسة لعمداء الکليات لفقرات المجال الأول (التأثير المثالي) جاءت بدرجة متوسطة، لتسع فقرات من أصل (12) فقرة، وهي الفقرات (1، 3، 4، 5، 6، 8، 9، 11، 12)، إذ تراوحت متوسطاتها بين (2.3 أقل من 3.7) بينما کانت درجة ممارسة العمداء حسب تقديرات أعضاء هيئة التدريس للفقرات (2، 7) عالية وهما الفقرتان اللتان ينصان على (يتجاوز الاهتمامات الذاتية) و (يلتزم بالقواعد الأخلاقية)، إذ کان متوسط کل منهما على التوالي (3.75) و (3.94). أما الفقرة (10)، التي تنص على "التعبير عن الثقة بالنفس" فقد جاءت بدرجة ممارسة منخفضة وکان متوسطها الحسابي (2.18).

وقد يعزى ذلک إلى محدودية الصلاحيات التي يملکها عمداء الکليات وعدم شعورهم بأنهم معنيون بقيادة التغيير، نتيجة للمرکزية الشديدة في اتخاذ القرار التي تجعلهم تنفيذيين أکثر من کونهم قياديين مؤثرين، وبالتالي فإن تدني مستوى الممارسة لهذا البعد قد لا يعني عدم وجود هذه القدرات لديهم بل يمکن أن تکون موجودة لکنها مستکينة بفعل المناخ التنظيمي السائد الذي قد لا يستحثها.

وفيما يتعلق بتقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية المتمثل في هذا المجال فقد جاءت تقديراتهم بدرجة متوسطة لـ (10) فقرات من أصل (12) فقرة تراوحت متوسطاتها الحسابية بين (2.3 – أقل من 3.7) وهي الفقرات (1، 2، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12). بينما جاءت الفقرتان (3، 4) بدرجة ممارسة مرتفعة وهما الفقرتان ذواتا المحتويين (يحظى باحترامي وتقديري) و (يبدو قوياً واثقاً)، إذ کان متوسطهما على التوالي (3.97) و (3.75). ولم تحصل أية فقرة من فقرات هذا المجال على درجة ممارسة متدنية حسب تقديرات الطلبة.

ولعل ذلک يعود إلى تبادل مدخلات النظام التعليمي الجامعي عمليتي التأثير والتأثر، إذ أن أعضاء هيئة التدريس يتأثرون بطبيعة الممارسة القيادية في تعاملهم مع العمداء، وبما أن ممارسة العمداء لسلوک القيادة التحويلية جاءت بدرجة متوسطة جاءت کذلک ممارسة أعضاء هيئة التدريس بدرجة متوسطة، لأن الثقافة التنظيمية تسري في جميع الممارسات الإدارية في المؤسسة التعليمية.

وفيما يتعلق بالمجال الثاني والثالث (التحفيز العقلي) و (الاعتبارية الفردية) فقد تساوت تقديرات أعضاء هيئة التدريس مع تقديرات الطلبة، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية لجميع الفقرات بين (2.3 – أقل من 3.7) مما يعني أن جميع فقرات هذين المجالين قد جاءتا بدرجة ممارسة متوسطة.

وقد يعزى ذلک إلى طبيعة إدراکات عمداء الکليات بأن أدوارهم تنفيذية، وبالتالي فهم يؤکدون مع أن تسير الأمور وفق منهجيات العمل التقليدية، مما يجعلهم ينأون عن التأمل، والبحث في الآراء المختلفة، واقتراح الطرق الجديدة، والنظر في المشکلات من زوايا مختلفة في ظل غياب مبدأ المکافأة والتعزيز والتحفيز مما يجعل العمداء وأعضاء هيئة التدريس غير مضطرين للخروج عن النهج المألوف، ناهيک عن اهتمام الجامعات الخاصة ببعد الکم، مما يجعل اکتظاظ القاعات التدريسية بإعداد الطلبة عائقاً من عوائق الاهتمام ببعد الاعتبارية الفردية التي تجعل عضو هيئة التدريس يتعامل مع الطالب على أنه رقم في البيئة الصفية.

ويوضح الجدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وترتيب المجال ودرجة الممارسة لمجالات القيادة التحويلية حسب تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة الممارسة لدى العمداء وتقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس.

جدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات القيادة التحويلية حسب تقديرات أعضاء هيئة التدريس، وتقديرات الطلبة.

* حيث (ع) تعني أعضاء هيئة التدريس و (ط) تعني الطلبة.

يتضح من الجدول (5) أن درجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى أعضاء هيئة التدريس، وعمداء الکليات جاءت بدرجة متوسطة، وقد يعزى ذلک إلى أن أعضاء هيئة التدريس وعمداء الکليات يمارسون هذه السلوکات بمبادرات شخصية منهم، فعلى الرغم من تبني الجامعة نشر ثقافة الجودة التي تستدعي تمثل السلوک القيادي التحويلي لتحقيق معايير الاعتماد والجودة، إلا أنه ليس هناک نظام تأهيل وتدريب مؤسسي للارتقاء بممارسات أعضاء هيئة التدريس والعمداء نحو قيادة التغيير المنشودة، لذا فإن ممارساتهم تأتي حسب اطلاعهم وتنميتهم الذاتية لأنفسهم مما جعل ممارساتهم في هذا المجال متواضعة.

وقد التقت نتائج هذه الدراسة مع أبو تينه (2008)، وبني عطا (2005) في أن مستوى الممارسة لدى القادة التربويين الذين أجريت عليهم الدراسة جاءت بدرجة متوسطة.

أما فيما يتعلق بترتيب المجالات فيبدو أن المجالات التي حصلت على الترتيب الأول عند أعضاء هيئة التدريس وعمداء الکليات هي المجالات المتعلقة بالقدرات الشخصية، إذ جاء ترتيب مجال التأثير المثالي أولاً في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لممارسات العمداء، وجاء ترتيب مجال الاعتبارية الفردية أولاً في تقديرات الطلبة لممارسات أعضاء هيئة التدريس بينما جاء في مجال التحفيز العقلي بالمرتبة الثالثة بتقديرات کليهما، هذا مما يعزز أن الممارسات التحويلية تأتي بمبادرات فردية سواء من العمداء أم من أعضاء هيئة التدريس ولکنها لم تذوت وفق برامج بناء قدرات خاص بذلک. ولعل حصول مجال التحفيز العقلي على المرتبة الأخيرة هو ميل نحو مقاومة التغير وإبقاء الأمور على ما هي عليه.

وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه أبو تينه (2008) في أن مجال الاستثارة الفکرية کان أقل الأدوار ممارسة، ومع بني عطاء (2005) في أن مجال التأثير المثالي کان أکثر الأدوار ممارسة، بينما جاء کل من مجال التحفيز الفکري والاعتبارية الفردية بدرجة ممارسة متوسطة.

 

ثانيًا: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة  (a£ 0.05)في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة عمداء الکلية لسلوک القيادة التحويلية تعزى لمتغير (الجنس، الخبرة، الدرجة العلمية، الکلية).

للإجابة عن هذا السؤال فقد تم استخدام اختبار (T) لتعرف أثر الجنس والکلية واختبار تحليل التباين الأحادي لتحديد أثر متغير الدرجة العلمية والخبرة التدريسية والجدول (6) يوضح ذلک.

جدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لتقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة عمداء الکليات لسلوک القيادة التحويلية حسب متغير الجنس

يتضح من الجدول (6) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئة التدريس ذکوراً وإناثاً في تقديراتهم لدرجة ممارسة السلوک القيادي لدى العمداء التابعين لهم وذلک على المجال الأول: (التأثير المثالي) لصالح الإناث حيث بلغت قيمة (ت) (5.302-) وقد يرتبط ذلک بما أشارت إليه الدراسات من أن المرأة تهتم بأبعاد القيادة التحويلية، وأنهن في مواقعهن القيادية يمارسن القيادة التحويلية أکثر من نظرائهما الرجال، الأمر الذي يدعوها إلى أن تهتم بأبعاد القيادة التحويلية بدرجة أکبر (Pander and Coleman, 2002) وقد اتفقت هذه النتائج مع أبو تينه (2008) في أن هناک فروقاً لصالح الإناث وتختلف مع دراسة کومر ورفاقه (Comer et al. 1995) في أن الفرق کان لصالح الإناث على مجال الاعتبارية الفردية. ويوضح الجدول (7) أثر متغير الکلية (علمية، إنسانية).

 

الجدول (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) لتقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة عمداء الکليات لسلوک القيادة التحويلية حسب متغير الکلية (علمية، إنسانية)

يتضح من الجدول (7) أن هناک فرقاً ذا دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة  (a£ 0.05) في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة السلوک القيادي لدى، العمداء يعزى لمتغير الکلية وعلى المجال الأول (التأثير المثالي) فقط ولصالح الکليات الإنسانية، وقد يعزى ذلک إلى أن العمداء في الکليات الإنسانية کلهم جاءوا من الميدان التعليمي تحديداً، الأمر الذي أوجد هذا الفرق في أن لديهم خبرة أکثر في التعامل مع المرؤوسين ناهيک عن أنهم تلقوا تدريباً أکثر في هذا المجال من غيرهم.

ولتحديد أثر متغير الدرجة العلمية فقد استخدم الباحثان تحليل التباين الأحادي والجدول (8) يوضح ذلک.

جدول (8)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتحليل التباين الأحادي لتقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية حسب متغير الدرجة العلمية

يستنتج من الجدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة  (a£ 0.05) في متغير المرتبة العلمية على جميع المجالات ولمعرفة دلالة الفروق تم استخدام اختبار شافيه للمقارنات البعدية والجدول رقم (9) يوضح ذلک.

جدول (9)

اختبار شافيه للمقارنات البعدية لمعرفة دلالة الفروق حسب متغير الرتبة العلمية

يتضح من الجدول (9) أن هناک فروق ذات دلالة إحصائية حسب متغير الرتبة العلمية على المجال الأول بين رتبة (أستاذ دکتور) و (أستاذ مشارک) تعزى لصالح (الأستاذ المشارک) وبين (الأستاذ الدکتور) و (الأستاذ الساعد) لصالح (الأستاذ الدکتور) وقد يعزى ذلک إلى طبيعة التفاوت في التوقعات التي ينشدها أعضاء هيئة التدريس من عمدائهم، وقد يحدد ذلک طبيعة استجابة عمداء الکليات لحاجات أصحاب الرتب العلمية من أعضاء هيئة التدريس.

أما فيما يتعلق بالمجال الثاني (التحفيز العقلي) فقد أظهرت النتائج أن هناک فروقاً بين (الأستاذ الدکتور) و (الأستاذ المشارک) لصالح (الأستاذ المشارک) وبين (أستاذ مساعد) وأستاذ دکتور لصالح (الأستاذ المساعد) وبين (الأستاذ المشارک) و (الأستاذ المساعد) لصالح المساعد، يتضح من هذه المقارنات الفرق لصالح ذوي الرتبة الأقل وقد يعزى ذلک إلى أن العمداء يمارسون التحفيز العقلي مع رتبة أستاذ مساعد وأستاذ مشارک أکثر على أنهم هم الأکثر تبقلاً من غيرهم لتلک الأفکار مما جعل تقديراتهم أعلى، لأن أعضاء هيئة التدريس يتمسکون نوعا ما برؤاهم ومسلماتهم التي کونوها عبر مسيرتهم إذ يعدون إعادة النظر في تلک المسلمات تحدى من التحديات الکبيرة.

أما فيما يتعلق في المجال الثاني يتضح أن هناک فرقاً بين رتبة (الأستاذ الدکتور) و(الأستاذ المشارک) و (الأستاذ المساعد) لصالح (الأستاذ الدکتور) وقد يعزى ذلک إلى الاهتمام الخاص الذي يوليه عمداء الکليات برتبة (أستاذ دکتور) على أنه رأس مال فکري خاص بکلياتهم، وبالتالي يحظى باعتبارية فردية عالية، کما يمکن أن يکون ذلک عائداً إلى حاجة عمداء الکليات لهؤلاء الأساتذة لغايات تخدم مصلحة الجامعة، لذا فإنهم يعاملونهم معاملة خاصة. ولبيان أثر متغير الخبرة فإن الجدول (10) يوضح ذلک.

جدول (10)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتحليل التباين الأحادي لتقديرات أعضاء هيئة التدريس حسب متغير الخبرة

يتضح من الجدول (10) أن هناک فروقاً في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة الکليات تعزى لمتغير الخبرة، ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم إجراء المقارنات البعدية باستخدام طريقة شافه والجدول (11) يوضح ذلک.

جدول (11)

المقارنات البعدية باستخدام طريقة شافيه لمعرفة دلالة الفروق حسب متغير الخبرة

يتضح من الجدول (11) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية عند الدلالة  (a£ 0.05) تعزى لمتغير الخبرة على المجال الثاني بين أصحاب الخبرة (اقل من 5) وبين أصحاب الخبرة بين (5-10) تعزى لصالح أصحاب الخبرة من (5-10) وبين أصحاب الخبرة أکثر من (10) وأصحاب الخبرة أقل من (5) تعزى لصالح أصحاب الخبرة (أقل من 5) وقد يعلل ذلک بأن أصحاب الخبرة من (5-10) يتأثرون بقياداتهم أکثر ويتقبلون توجيهاتهم. وکذلک يولي العمداء اهتماماً أکثر بأصحاب الخبرات المتوسطة بينما أصحاب الخبرات القليلة قد تؤثر طبيعة إدراکاتهم لمفاهيم القيادة التحويلية في تقديراتهم، کما أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فرقاً بين أصحاب الخبرات بين (5-10) والخبرات (أکثر من 10) لصالح أصحاب الخبرات (5-10)، وقد يعزى ذلک إلى أن تقبل أصحاب الخبرات من (5-10) للممارسات التحويلية قد أثر إيجاباً في تقديراتهم بينما أصحاب الخبرات الطويلة فهم يميلون إلى مقاومة التغير مما دفع عمداء الکليات إلى الاهتمام أکثر بأصحاب الخبرات القليلة والمتوسطة.

وفيما يتعلق بالمجال الثالث فقد أظهرت النتائج أن هناک فرقاً بين أصحاب الخبرات (أقل من 5) وبين أصحاب الخبرات من (5-10) لصالح أصحاب الخبرة من (5-10) لصالح أصحاب الخبرة من (5-10) وبين أصحاب الخبرات من (5-10) و (أکثر من 10) لصالح (أکثر من 10) وقد يعزى ذلک إلى الاعتبارية الفردية الذي يحظى بها أصحاب الخبرات الطويلة نتيجة لحاجة عمداء الکليات لهم، وکونهم أصحاب الرتب العلمية المطلوبة (أستاذ مشارک وأستاذ).

وتتفق هذه النتائج مع أبو تينه (2008) إذ توصل إلى أن هناک فروقاً في متغير الخبرة لصالح ذوي الخبرات القليلةوالمتوسطة، واختلفت مع سوبيزنک (Supising, 2001) في أن متغير الخبرة کان له أثر لصالح ذوي الخبرات الطويلة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى لدلالة  (a£ 0.05) في تقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية تعزى لمتغير الکلية الجنس، المستوى الدراسي؟.

للإجابة عن هذا السؤال فقد تم استخدام اختبار (ت) لتعرف أثر متغيري الجنس والکلية، واختبار تحليل التباين الأحادي لتحديد أثر متغير المستوى الدراسي والجدول (12) يوضح ذلک.

 

جدول (12)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لتقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية حسب متغير الکلية (علمية، إنسانية)

يتضح من الجدول (12) أنه ليس هناک أية فروق على جميع المجالات تعزى لمتغير الکلية وقد يعزى ذلک إلى تشابه طبيعة ممارسة أعضاء هيئة التدريس في مختلف الکليات. مع أنه کان هناک فرقاً ذا دلالة إحصائية يعزى لمتغير الکلية في تقديرات أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة العمداء لسلوک القيادة التحويلية على المجال الأول (التأثير المثالي) لکن لا يبدو هذا الفرق واضحاً في تقديرات الطلبة.

ويوضح الجدول (13) أثر متغير الجنس في تقديرات الطلبة لدرجة  ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية.

جدول (13)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لتقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية حسب متغير الجنس

يتضح من الجدول (13) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى ا لدلالة  (a£ 0.05) وذلک على المجال الثالث: الاعتبارية الفردية لصالح الإناث، وقد يعزى ذلک إلى طبيعة تعامل أعضاء هيئة التدريس مع الإناث من منطلق قيمي اجتماعي إذ يفرض هذا المنطلق نوعاً من الاهتمام والاحترام وذلک على اعتبار أن طبيعة المرأة تمتاز بحساسية عالية ولا بد من التعامل معها بنوع من الرفق والاهتمام مما أثر في تقدير الطلابات على هذا المجال.

ولمعرفة أثر متغير المستوى الدراسي في تقديرات الطلبة لدرجة ممارسة السلوک القيادي لدى أعضاء هيئة التدريس فقد تم استخدام تحليل التباين الأحادي والجدول (14) يوضح ذلک.

جدول (14)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتحليل التباين الأحادي لتقديرات الطلبة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لسلوک القيادة التحويلية حسب متغير المستوى الدراسي

يتضح من الجدول (14) أن هناک فروقاً في تقديرات الطلبة لدرجة ممارسة سلوک القيادة التحويلية لدى أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغير المستوى الدراسي ولمعرفة دلالة هذه الفروق، تم استخدام اختبار شافيه للمقارنات البعدية والجدول رقم (15) يوضح ذلک.

 

جدول (15)

نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية لمعرفة دلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة
حسب متغير المستوى الدراسي

يتضح من الجدول (15) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية في تقديرات الطلبة على المجال الأول بين طلبة السنة الأولى والثالثة والرابعة لصالح طلبة السنة الثالثة وبين طلبة السنة الأولى والسنة الرابعة لصالح طلبة السنة الأولى، وقد يعزى ذلک إلى بعد الهالة الذي يشعر به الطالب تجاه عضو هيئة التدريس کلما تقدم مستواه الدراسي، فإن مستوى الترکيز في هذا البعد من قبل طلبة السنة الأولى والثانية والثالثة غالباً ما يکون أکثر.

أما فيما يتعلق بالمجال الثاني التحفيز الفعلي فقد أظهرت النتائج أن هناک فروقاً لصالح طلبة السنة الثانية على طلبة السنة الأولى  والثالثة والرابعة، وأن هناک فروقاً لصالح طلبة السنة الثالثة على باقي السنوات، مما يعني ميل أعضاء هيئة التدريس إلى تحفيز الطلبة من مستوى الثانية والثالثة عقلياً. والاهتمام بهم أکثر من طلبة السنة الأولى الذين ما زالوا غير مدرکين لهذه المنهجيات، وطلبة السنة الرابعة، الذين تشکلت لديهم مسلمات عبر مسيرتهم الدراسية.

أما المجال الثالث الاعتبارية الفردية فقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروقاً لصالح طلبة السنة الثالثة على طلبة السنة الثانية والرابعة والأولى وان هناک فروقاً لصالح طلبة السنة الثانية على کلية طلبة السنة الرابعة والأولى ويتضح تکرار هذه النتائج على مستوى المجالات الثلاثة اذ يبد أن طلبة السنتين الثانية والثالثة جاء تقديراتهم أعلى من غيرهم مما يشير إلى أن المستوى الدراسي يشکل متصلا يبدو أن الاهتمام منصب على واسطة وقد أهمل طرفية حيث يمثل الطرف الأول طلبة السنة الأولى والطرف الآخر طلبة السنة الرابعة .

التوصيات:

• بناء القدرات القيادية في مجال القيادة التحويلية لتحقيق رؤية ورسالة الجامعة المنشودة في الخطة الإستراتيجية لأحداث التغيير المنشود.
• استمرارية تدريب العمداء وأعضاء هيئة التدريس على مهارات القيادة التحويلية لتذويتها لديهم على اعتبار أنها قيادة تحولية بالجامعة نحو التميز والفردانية والابداع.
• تمتين الروابط بين عناصر العملية والتعليمية عمداء الکليات وأعضاء هيئة التدريس بإيلاء اهتمام خاص بإبعاد القيادة التحولية المتمثلة بالتأثير الذاتي والتحفيز العقلي والاعتبارية الفردية کونها متغيرات مهمة في إحداث مناخ نفسي مريح للتعليم.
• تقديم تغذية راجعة عن ممارسة أعضاء هيئة التدريس وعمداء الکليات السلوک القيادة التحويلية وذلک بتعميم نتائج هذه الدراسة عليهم.
• إجراء المزيد من الدراسات التي تفحص ممارسة أعضاء هيئة التدريس وعمداء الکليات ومختلف القيادات التربوية لتحقيق حالة من وعي الذات لتصب في أهداف الخطة الإستراتيجية للجامعة.

Article View: 1,021

PDF Download: 433