جودة الاختبارات التحصيلية وعلاقتها بضغوط العمل لدى عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک

مقدمة البحث :

 يختلف عالمنا اليوم اختلافا شاسعا عن عالمنا بالأمس وذلک بفضل التقدم العلمي الهائل والتکنولوجي السريع الذي نعيشه والذي فرض نفسه علي أولويات وتطلعات جميع المجتمعات التي تسعي لمواکبة رکب التقدم و الرقي .

ولا شک في أن المعيار الحقيقي لتقدم الأمم يکمن في ثرواتها البشرية و ما يملکه أبناؤها من علم و مهارة و قيم و خلق طيب ، فالتقدم الحضاري لأي مجتمع رهن بعقوله المفکرة ، و لهذا السبب أصبح التعليم من أهم الاستثمارات القومية للمجتمعات المتقدمة والنامية علي حد سواء .( الموسوعة التربوية للمعلم ، 2004، 89) (إبراهيم،2006، 287)

و يعد التعليم العالي بمؤسساته المختلفة و خاصة الجامعات العامل الحيوي في عجلة التنمية. لذا يحظي التعليم الجامعي باهتمام متزايد في کافة البلدان باعتباره الرصيد الاستراتيجي الذي يمد المجتمع بکل احتياجاته من الکوادر البشرية المعدة إعدادا عاليا في التخصصات التي يحتاج إليها للنهوض بأعباء التنمية الشاملة في مجالات الحياة المختلفة .(القاضي ، 2007 ،397)

 و لقد استطاعت العولمة و دون جدال أن تزيح الحدود بين الشعوب و الأمم و أن تسقط الحواجز حتى أصبح العالم مسطحاً سهل العبور بين أجزائه، تحکمه مجموعة من الاتجاهات العالمية التي لا يمکن لأي جزء أن يقاومها أو يتجه وجهة غيرها ، وأن الاتجاه نحو الجودة لم يعد أمراً يمکن مقاومته بل أمرا يحتم علينا معايشته والأخذ به وإلا وصمنا بالقصور و فقدان الجودة .( الناقة ،2007،ب)

 ولقد بات من المسلم به أن التعليم للمستقبل لابد و أن يطرأ عليه الکثير من التغيير ليتواءم مع مستجدات العصر (سکر و نائله،2007، 1168)، تغيراً من أهم ملامحه الانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلي ثقافة الإتقان والتميز والجودة في جميع مکونات المنظومة التعليمية. ( شحاته ،2004 ، 29- 38)

 ولقد حظيت قضية الجودة في التعليم خلال السنوات القليلة الماضية باهتمام واسع علي المستويين العالمي والإقليمي . إلي الحد الذي جعل المفکرين يطلقون علي هذا العصر عصر الجودة (أحمد ، 2003، 9)، فعلي المستوي الإقليمي اهتمت العديد من الدول العربية بهذا الموضوع ،ولذلک عقدت العديد من الندوات و المؤتمرات ، وورش العمل التي أکدت علي ضرورة الاهتمام بتحسين مستوي العمل في مؤسسات التعليم المختلفة وبما يضمن الجودة في مدخلاتها وعملياتها و مخرجاتها .(معاد،2007، 1063)

و من المعلوم أن التقويم التربوي هو لب العملية التعليمية و جوهرها، فإذا ما صلح التقويم صلحت العملية التعليمية بکافة عناصرها (إبراهيم ،2006 ،287)، و حيث أن عملية التقويم بصورة عامة وتقويم الطلاب بصورة خاصة تعد من العناصر الأساسية في الجودة الشاملة للنظام التعليمي عامة والتعليم الجامعي خاصة. نجد أن الإصلاحات التي جرت في العقود الأخيرة نحو تطبيق الجودة والاعتماد في التعليم العالي قد رکزت على تقويم النواتج التعليمية. (,1990 Kulieke)

ومن ثم فإن إصلاح التقويم التربوي و نُظم الامتحانات يُعتبر مدخلاً هاما ًمن مداخل إصلاح النظم التعليمية ، کما أن الطلاب و تحصيلهم الدراسي يعد أحد مجالات التقويم التربوي بل وأهمها، في منظومة يمثل الطالب فيها عنصرا مميزاُ من عناصرها ، بل إنه من أهم مدخلاتها ، و أهم مخرجاتها في نفس الوقت . Brwon,2002, 7))

وتعتبر الاختبارات التحصيلية من أکثر أدوات القياس والتقويم شيوعا في الأنظمة التعليمية المختلفة( الخوري ، 2008)، والتي لها أهدافها التربوية المهمة علي رأسها تعرف مدي تحقيق الأهداف المنشودة ، وتحديد المستوي المعرفي للمتعلمين (منسي،1998، 89) ،إلي جانب أنها تساهم في الکشف عن مواطن القوة والضعف في المقررات الدراسية ، و بالتالي يمکن علي ضوء نتائج تلک الاختبارات العمل علي تحسين وتطوير العملية التربوية .( ربيع ،2006)

 ونظراً لأهمية الاختبارات والذي يکمن في قدرتها علي توضيح مدي نجاح التعليم في تحقيق غاياته لذا ينبغي أن تبني علي أسس ومعايير علمية حديثة و معاصرة، بحيث تقدم بيانات صادقة يمکن الاعتماد عليها ، ومن أهم معاييرها : الصدق وشمول المحتوي و الأهداف و الثبات و الموضوعية والتمييز وشمول مستويات عليا للتفکير و مراعاة الوضوح و الدقة وسهولة الاستخدام (أبوحطب و آخرون ، 1976، ص 281-283)(الملا،2000، 2) (الصلاحي،2009، 291)

 وفي إطار ذلک يشير هوبکنز وآنتز(Hopkins& Antes, 1985) إلي أن الاختبارات التحصيلية الجيدة تکون حصيلة شيئين ؛ الأول : التخطيط الجيد للاختبار ، ويشمل کتابة جدول المواصفات للاختبار قبل البدء فيه ، و تحديد الأهمية النسبية لکل وحدة دراسية ، الثاني : المهارات الجيدة في کتابة الأسئلة ، والتي تتضمن امتلاک المدرس الجامعي لمهارة صياغة الأنواع المختلفة من الأسئلة ، و وضع العدد الکافي منها ضمن الوقت المتاح ، و قدرته علي تحديد صعوبة فقرات الاختبار ، بالإضافة إلي وضع أسئلة تحاکي الفروق الفردية للطلبة .

 

 والواقع أن أي محاولة لتطوير التعليم الجامعي و تحسين جودة مخرجاته لا تشمل عضو هيئة التدريس بها فهي محاولة قاصرة لن تحقق شيئاً ملموساً علي أرض الواقع. ذلک أن عضو هيئة التدريس يُعد من أهم مدخلات المنظومة الجامعية التي تؤثر في العمليات التعليمية داخل الجامعة و التي تُشکل نوعية وجودة مخرجاتها(المسعودي و طيب، 2005، 189)

 ومع تغير الدور الاستراتيجي للجامعة في مجتمع القرن الواحد والعشرين و تعدد أهدافها . ازدادت المهام و المسؤوليات الملقاة علي عاتق عضو هيئة التدريس و ارتبطت بأدوار أکثر تعقيدا وأشد صعوبة( عدس، 1998، 51) ( الغفور ،2002، 90) ، والتي يمکن تلخيصها في : (المسعودي و طيب، 2005، 191)

1. مسئوليته کخبير في التدريس و الذي يتطلب منه الارتقاء بمستوي مادته العلمية و طريقة تنظيمها و تقديمها و تطويرها ، بما يستثير دافعية طلابه ، و تنمية تفکيرهم الإبداعي الناقد و تحويل المعارف إلي سلوکيات إيجابية .
2. مسئوليته کباحث علمي في مجال تخصصه لاکتشاف المعارف و القوانين ، المفاهيم ، المعارف ، النظريات و يقدم حلولا لمشکلات مجتمعة .
3. مسئوليته کأخصائي اجتماعي و مرشداً أکاديمياً تربوياً يقوم بإرشاد طلابه و توجيههم بما يتفق مع قدراتهم و إمکاناتهم و ميولهم ومعالجة المتعثرين منهم .
4. مسئوليته کمقوم لأداء الطلاب ، و تعد من أصعب المهام والتي تتطلب منه تطوير و تنويع أساليب وأدوات وأنواع التقويم بما يتفق مع معايير الجودة و الاتجاهات التربوية الحديثة .
5. مسئوليته کمستخدم جيد للتکنولوجيا العصرية ، ذلک أن صيغ و أشکال التعليم الجامعي الجديدة مثل التعليم عن بعد و التعليم الإلکتروني و التعليم الافتراضي و غيرها ألقت علي کاهل عضو هيئة التدريس مهام إضافية خرجت به من دائرة الاستخدام داخل القاعات التدريسية أو حتى في ورش العمل التدريبية .
6. مسئوليته کإداري متمرس فعليه الإلمام بالمهارات والأسس الإدارية التي تمکنه من المساهمة في تحقيق أهداف الجامعة، و اتخاذ قراراتها و حل مشکلاتها التعليمية والإدارية والمالية وذلک علي مستوي القسم ، الکلية .
7. مسئوليته في خدمة المجتمع حيث يُعتبر عضو هيئة التدريس من أعلي مستويات المجتمع ثقافة بما لديه من قدرة و خبرة و کفاءة مما يمکنه من التأثير علي أفکار وثقافات مجتمعه و ذلک بما يقدمه من أنشطة علمية ومهنية واجتماعية .

 و بوجه عام يرتبط نجاح عضو هيئة التدريس بالجامعة بعوامل کثيرة منها ما ينتمي إلي طبيعة مهنته و الأعمال الخاصة بها ، و منها ما ينتمي إلي ظروف و بيئة العمل ، ومنها ما ينتمي إلي شخصيته و مستوي کفاءته المهنية ، و جميع هذه العوامل تؤثر سلباً أو إيجاباً علي أدائه المهني و الأکاديمي .(عبد السلام ، 2005)

  ولقد أصبحت الضغوط جزءا من حياة الأفراد و المجتمعات نظراً لکثرة تحديات هذا العصر، و زيادة مطالبه، حيث بات من الصعوبة تفاديها أو تجاهلها، ولا يتوقف تأثير الضغوط علي الجوانب الشخصية للأفراد فحسب بل ترافقهم في بيئة العمل و تنعکس آثارها سلباً في العديد من الجوانب العضوية والنفسية ، وتحد من الأداء الوظيفي لديهم .( محمود ، 2007، 11)

 و يحظي موضوع ضغوط العمل باهتمام متزايد من الباحثين خلال العقود الثلاثة الماضية ، ويرجع هذا الاهتمام إلي ما ينجم عن ضغوط العمل من آثار سلبية في سلوک الأفراد والجماعات ومواقفهم تجاه أعمالهم ومؤسساتهم. (المير ،1416، 207) و(السمادوني و الربيعة ، 1998،115) .

 وتذکر (هوساوي، 1427ه) عدد من العوامل تُرجع إليها زيادة الاهتمام بهذا الموضوع منها :

1. أن ضغوط العمل أصبحت ظاهرة نفسية سيکولوجية آخذة في الازدياد بين الأفراد العاملين في منظمات العصر الحديث .
2. الآثار السلبية الناجمة عن ضغوط العمل علي الأفراد منها السلبية ، عدم الرضا المهني ، ضعف الأداء و العجز عن الابتکار ، نقص الدافعية للعمل ، و الإنهاک النفسي ، بالإضافة إلي زيادة کبيرة في المشکلات الانفعالية للفرد .
3. النتائج المرضية المترتبة عن ضغوط العمل منها إصابة الأفراد العاملين بالعديد من الأمراض مثل ضغط الدم ، الکولسترول ،و السکر .......الخ.
4. تولد ضغوط العمل مجموعة من الأمراض الإدارية و العصبية أبرزها اختفاء دوافع الابتکار و التطوير والعزوف عن المبادرة ، و الإحساس بنمطية العمل ، و الخنوع الوظيفي و الإتکالية علي الآخرين ،أو الشعور بالاغتراب عن العمل .

 و تُعد مهنة التدريس من أکثر مجالات العمل ضغوطا حسب تصنيف منظمة العمل الدولية فهي أکثر المهن الضاغطة ( عبد الرحمن ، 1999، 180) ، و ذلک من خلال ما تذخر به البيئة التعليمية من مثيرات ضاغطة، يرجع بعضها إلي شخصية المعلم التي تحدد قدرته علي التکيف مع المتغيرات السريعة و الکبيرة في مجال التعليم و مؤسساته وما ينظم أو يقيد عملها من قرارات ولوائح وقوانين ، ويرجع البعض الآخر إلي البيئة الاجتماعية الخارجية التي يعيش فيها المعلم ومدي تقديرها لدوره ولأهمية التعليم. (الأنور، 2003)

وتري(يارکندي ، 1424) أن الآثار الناتجة عن ضغوط العمل في أداء الفرد ونوعيته لا يمکن اعتبارها سلبية دائماُ، بل من الممکن أن تکون ايجابية ، حيث يذکر الطريري أن کمية الضغط تعتبر مطلباً ًوشرطاً أساسياً للإنجاز ، ذلک أن حياة الفرد بدون ضغط تکون مملة وراکدة ، فدور الضغط هو تحريک الدافعية لدي الفرد من أجل أن يبذل النشاط ومن ثم ينجز مهمته ، هذا إذا کان الضغط في المستوي المعتدل أما المستوي العالي من الضغط فيتسبب في إخفاق الفرد وفشله في انجاز المهمة التي وکلت إليه .( الطريري ، 1994)

  ذلک أن التعرض المتکرر لمواقف الضغط لا يعني أن يکون لها تأثيراتها الايجابية دائما ،بل تکرار المواقف الضاغطة خاصة عندما تکون مصحوبة بالفشل فإنها تترک آثارها السلبية والتي تضعف من قدرات الفرد التوافقية. (عثمان ، 2001،102)

تحديد المشکلة :

 في إطار سعي الجامعات العربية و منها جامعة تبوک - وهي احدي الجامعات الناشئة في المملکة العربية السعودية – نحو تحقيق الجودة التعليمية والارتقاء بمخرجاتها المتمثلة في خريجين يتمتعون بمواصفات تنافسية عالمية نجد أن تحديات الواقع تفرض عليها المراجعة الشاملة لکل مکونات المنظومة الجامعية . خاصة و أن هناک العديد من المشکلات التي تعوق خطط التطوير منها التوسع الکمي في أعداد الطلاب ، سيطرة الأساليب التقليدية في التدريس و التعليم و جمود المناهج الدراسية ، و أساليب الامتحانات التقليدية، والممارسات الإدارية الغير صحيحة .....(المجالس المتخصصة، 2000،12)

وعلي الرغم من الجهود المبذولة في تطوير منظومة الاختبارات التحصيلية النهائية إلا أنه ما تزال هذه الجهود شکلية أکثر منها موضوعية، فمع الحرص الشديد علي توافر مواصفات معينة لشکل الورقة الاختبارية وضرورة وجود عدد من التوقيعات والأختام عليها نجد أنه ليس هناک ما يضمن مراعاة توافر مواصفات الاختبار الجيد ، فمن خلال خبرة الباحثات بصفة عامة في العمل بالتدريس الجامعي وبصفة خاصة خبرة إحداهن کعضو هيئة تدريس بکلية التربية والآداب جامعة تبوک والمشارکة بالإشراف علي لجان الاختبارات، فقد لاحظن تفاوت واضح في مستوي الاختبارات التحصيلية مابين شديد الصعوبة وشديد السهولة ، وما بين الاعتماد علي نوع واحد فقط من الأسئلة -إما مقالية أو موضوعية – والحرص علي توافر النوعين معاً .......و غيرها من الملاحظات ، کذلک ليس هناک أي لجان عليا بالأقسام المختلفة تختص بمراجعة و تقييم الاختبارات التحصيلية التي تعد من قبل أعضاء هيئة التدريس بها .

 وانطلاقاً من أن الضغوط هي آفة العصر والتي تُکبد مؤسسات العمل الخسائر الفادحة تتضح أهمية موضوع البحث الحالي ،خاصة وأنه بمراجعة التراث البحثي توجد ندرة سواء في الدراسات التي تناولت تقييم الاختبارات التحصيلية علي مستوي التعليم الجامعي أو الدراسات المتعلقة بضغوط العمل لدي أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية ،إلي جانب ذلک لا توجد دراسة سابقة تناولت نفس متغيرات الدراسة الحالية وذلک في حدود علم الباحثات. ومن هنا يمکن تحديد مشکلة البحث الحالي في محاولة الإجابة عن التساؤلات التالية :

1. ما مدي جودة الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک ؟
2. ما الأهمية النسبية لأنواع الأسئلة المختلفة ( مقالي- اختيار من متعدد – الصواب والخطأ- التکملة – المزاوجة ) في الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک ؟
3. ما درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک ؟
4. إلي أي مدي تختلف درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک تبعاً لاختلاف الهوية ( مواطنة – وافدة )؟
5. إلي أي مدي تختلف درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک تبعاً لاختلاف التخصص(أدبي– علمي )؟
6. إلي أي مدي تختلف درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک تبعاً لاختلاف الدرجة العلمية (أستاذ مساعد– محاضر )؟
7. ما هي أهم مصادر الضغوط المهنية لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک ؟
8. ما مدي الارتباط بين درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي و درجة جودة الاختبارات اللاتي يقمن بإعدادها؟

أهداف البحث :

يهدف البحث إلي تعرف :

1. مستوي جودة الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک .
2. الأهمية النسبية لأنواع الأسئلة المختلفة في الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک .
3. مستوي ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس جامعة تبوک .
4. مدي اختلاف مستوي ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس جامعة تبوک تبعاً للمتغيرات التالية (الهوية – التخصص – الدرجة العلمية ).
5. أهم مصادر ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس جامعة تبوک .
6. مدي الارتباط بين مستوي ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي و مستوي جودة الاختبارات التحصيلية اللاتي يقمن بإعدادها.

أهمية البحث :

 تنبع أهمية البحث من أهمية متغيراته ومکانتها في منظومة التعليم الجامعي بصفة عامة ( الاختبارات التحصيلية ، عضوات هيئة التدريس بالجامعة ، و ضغوط العمل ) وبصفة خاصة تتلخص الأهمية فيما يلي :

1. يُعد البحث الحالي من البحوث الرائدة في تناول تقييم مستوي جودة الاختبارات التحصيلية علي مستوي التعليم الجامعي في المملکة العربية السعودية من ناحية ، وبيان علاقتها بضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس التي تعدها من ناحية أخري وذلک في حدود علم الباحثات.
2. محاولة رصد واقع الاختبارات التحصيلية النهائية بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک وبيان أوجه القصور والقوة فيها.
3. محاولة إلقاء الضوء علي جانب هام وهو ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بجامعة تبوک وما قد يترتب عليها من آثار سلبية علي العملية التربوية التعليمية .
4. قد تساعد نتائج هذا البحث المسئولين وأصحاب القرار علي اتخاذ ما يستلزم من إجراءات بغرض التطوير والتحسين .

حدود البحث :

• الحدود الزمنية : تم إجراء البحث في نهاية الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1430 /1431ه.
• الحدود المکانية : اقتصر تطبيق مقياس جودة الاختبار علي الاختبارات التحصيلية النهائية لقسم الاقتصاد المنزلي بجامعة تبوک ، بينما شمل تطبيق مقياس ضغوط العمل علي عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام العلمية ( کيمياء - فيزياء - أحياء- رياضيات- اقتصاد منزلي ) وبالأقسام الأدبية (لغة انجليزية – دراسات إسلامية – لغة عربية – تربية وعلم نفس – جغرافيا – تاريخ ) .
• الحدود الموضوعية : التزم البحث بدراسة جودة الاختبارات في ضوء (التحليل العام لشکل ورقة الاختبار- التحليل الموضوعي لمفردات وبنود الاختبار)،کما التزم بدراسة الضغوط في ضوء الأبعاد التالية (المهام و الأعباء – صراع الدور- البيئة الاجتماعية – اتخاذ القرارات – فرص التأهيل العلمي والأکاديمي –تقويم الأداء – بيئة العمل المادية و الفيزيقية).

مصطلحات البحث :

• الاختبار التحصيلي الجيد : ويمکن تعريفه إجرائياً بأنه الأداة التي تقيس تحصيل الطالب الجامعي للمعلومات، ويتوفر فيه المواصفات الفنية و التربوية بدرجة کبيرة لا تقل عن 85% و ذلک في ضوء مقياس تقدير جودة الاختبار ( أحد أدوات البحث).
• ضغوط العمل : ونشير إليه في هذا البحث أنه الدرجة التي تحصل عليها عضوه هيئة التدريس وفقاً لمقياس ضغوط العمل ( إحدى أدوات الدراسة).
• عضوات هيئة التدريس : ويُعرَفن في سياق هذا البحث؛ بأنهن کل من يقمنَ بتدريس المقررات النظرية في المرحلة الجامعية ،سواء علي درجة أستاذ مساعد أو محاضر.

الإطار النظري:

أ- ضغوط العمل:

 أولاً: المفهوم :

بالرغم من الاهتمام الواسع بموضوع الضغوط في المجال البحثي إلا أن الدراسات و البحوث التي تناولته تکشف لنا مفاهيم متباينة لهذا المصطلح . ويُرجع السالم هذا التباين إلي تنوع وتداخل الأسباب المؤدية للضغوط، وإلي ارتباطه بمرادفات عديدة ، منها القلق و الإحباط و الصراع و اللامبالاة (السالم ، 1990، 82) ،کما يرجعه الأحمدي إلي اختلاف مجالات البحوث کعلم النفس والاجتماع والإدارة والسلوک والطب وغيرها والتي أدي إلي تعدد الزوايا التي يتم من خلالها تعريفه و دراسته واستخدامه. ( الأحمدي ،2002 ، 31)

 وبشکل عام تُعرَف الضغوط بأنها تلک الظروف المرتبطة بالقلق والتوتر والشدة الناتجة عن المتطلبات التي تستلزم نوعا من إعادة التوافق عند الفرد،وما ينتج عن ذلک من آثار جسمية ونفسية، وتنتج کذلک الضغوط من الصراع والإحباط والحرمان والقلق.(عثمان، 2001، 96)

ويعتبر سيلي " Seyle" الضغوط عبارة عن استجابة للظروف البيئية، وتحدد على أساس عدد المحکات المضادة مثل الانزعاج والانفعال وتدهور الأداء، کما تکشف عن أثر الضرر الفسيولوجي الکامل لرد الفعل الذي يحمى الفرد من الأضرار الصحية( Chmiel,2000,152)

 أما مفهوم ضغوط العمل فحدده رشيد بأنه تعبير عن حالة من الإجهاد العقلي أو الجسمي و تحدث نتيجة للحوادث التي تسبب قلقاً ،أو إزعاجاً أو نتيجة لعوامل عدم الرضا ،أو نتيجة للصفات العامة التي تسود بيئة العمل، أو نتيجة للتفاعل بين هذه المسببات جميعها ( رشيد، 1997، 23) ،کذلک عرَفه کلٍ من سزلاجي و والاس بأنه تجربة ذاتية تُحدث اختلالاً نفسياً، أو عضوياً لدي الفرد نتيجة لمجموعة من العوامل البيئية الخارجية أو المنظمة التي يعمل بها أو الفرد ذاته. (سزلاجي و والاس ،1991،180)

 کما يشير الفرماوي إلي مفهوم الضغوط المرتبطة بعمل المعلم بأنها حالة من عدم التوازن النفسي نتج من عدم التکافؤ بين متطلبات مهنة التدريس و مقدرة القيام بها ويترتب علي ذلک شعور المعلم بعدم إمکانية إشباع حاجاته النفسية والاجتماعية . ( الفرماوي ،1990، 43)

 وبشکل أکثر تحديدا يوضح معجم المصطلحات التربوية و النفسية مفهوم ضغوط مهنة التدريس " Teach Stress " بأنها الأنشطة والتفاعلات فى التعليم التي تنتج عنها متطلبات کثيرة على المعلم، أو أنها إدراک المعلم لعدم قدرته على مواجهة أحداث و متطلبات وأدوار مهنة التعليم والتي تشکل تهديدا لذاته، و تحدث لديه معدلا عاليا من الانفعالات ، والتي يصاحبها استجابات سلوکية کرد فعل لتلک الضغوط.(شحاته والنجار،2003، 208)

و بالنظر إلي التعريفات السابقة يمکن القول :

• اتخذ الباحثون اتجاهات ثلاث في تحديد مفهوم الضغوط مابين اعتبارها مثيرات أو اعتبارها استجابات أو تفاعل بين مثير واستجابة.
• أن إحساس عضو هيئة التدريس بضغوط العمل يتوقف علي مدي إدراکه لما يواجهه من متطلبات مهنة التدريس في بيئة التعليم الجامعي، ومدي قدرته علي الاستجابة لها والتکيف معها.
• يزداد شعور عضو هيئة التدريس بالضغوط کلما زادت هذه المتطلبات حد قدرته علي مواجهتها مما ينعکس سلبياً علي عمله وذاته .

ثانياً: أنواع الضغوط :

 تختلف أنواع الضغوط بحسب نظرة الباحثون لها واتجاهاتهم نحو دراستها. فمن حيث الآثار المترتبة عنها تصنف الضغوط إلي نوعين الأول ضغوط إيجابيةPositive Stress" " وتمثل القدر المثالي الذي يرفع درجات اليقظة، ويشحذ الذهن ويزيد الدافعية، ويکسب العمل درجات من التحدي،وهي مفيدة في انجاز الأعمال بکفاءة Schafer,1987,7) )، والثاني ضغوط سلبية " Negative Stress " وتعبر عن حالة يتسم فيها الحدث أو الموقف الضاغط بتوتر و قلق، يعجز فيه الفرد عن التکيف الإيجابي مع الحدث وذلک بالتقاعس عن العمل أو التهرب منه مصحوبا بمشاعر العداء وعدم الرضا. ( حسني و محمود،1993، 75)

أما من حيث الفترة الزمنية التي تستغرقها الضغوط وشدة تأثيرها فتقسم إلي ضغوط بسيطة Simple Stress" "، وضغوط متوسطة Middle Stress" "، و ضغوط مضاعفة " Multiple Stress" ،ومن حيث مصدر الضغوط فتقسم إلي ثلاث أنواع : ضغوط ناتجة عن البيئة المادية ، وضغوط ناتجة عن البيئة الاجتماعية ،وأخري ناتجة عن الخصائص الشخصية ( القبلان ،2004،82)

ثالثاً: مصادر ضغوط العمل:

 حاول العديد من الباحثين والدارسين وضع إطار منهجي يحدد دراستهم لظاهرة الضغوط ولقد تمثل ذلک في العديد من النظريات والنماذج ، والمتفحص لتلک المدارس الفکرية يلاحظ عدم وجود إجماع بين الباحثين حول طبيعة هذه المصادر،وسنورد فيما يلي بعض التصنيفات لمصادر الضغوط في ضوء أهم النظريات والنماذج :

• ·    نموذج سزلاجي و والاس "Szilagy & Wallace "

وينطلق هذا النموذج من أن ضغوط العمل تنبع من ثلاثة مصادر رئيسية هي :

        ‌أ-      المصادر البيئية

      ‌ب-     المصادر التنظيمية

       ‌ج-     المصادر الفردية

وتسهم هذه المصادر مجتمعة في خلق أنماط وأشکال مختلفة من الضغوط علي العاملين ولکن هذه الضغوط تختلف من فرد إلي آخر بسبب الفروق الفردية ، ورغم هذه الاختلافات إلا أن لها في النهاية نتائج وآثار سلبية سلوکية ونفسية وصحية وجسمانية علي العاملين، ولها کذلک نتائج وأثار سلبية علي المنظمة التي ينتمي إليها هؤلاء العاملون. (سزلاجي و والاس ،1991،182)

• ·    نموذج بريف وآخرون modelet al. Breef:

 يستند هذا النموذج على الدراسات التي قاموا بها حول تفسير العوامل المسببة للضغوط المهنية حيث قسموا هذه العوامل إلى مجموعتين رئيسيتين:

        ‌أ-    مجموعة الخصائص التنظيمية تشمل مجموعات فرعية، تحت کل مجموعة تندرج مجموعة من العوامل هي کالتالي:

• السياسات التنظيمية: وتندرج تحتها عدة عوامل هي: عدم عدالة التقييم، عدم ملائمة الأجر والحوافز، غموض السياسات، تبديل السياسات...
• الهيکل التنظيمي: يندرج تحته عدة عوامل هي: مرکزية القرارات وضعف المشارکة، ضعف فرص الترقي، کبر حجم العمل، تعقيد الأساليب التنظيمية، عدم وضوح الاختصاصات، تمييع المسؤولية...
• المراحل التنظيمية: تشمل مجموعة من العوامل هي: نظم الاتصال غير الفعالة، وضعف التغذية الراجعة لتعارض الأهداف المحددة، وعدم فاعلية التدريب...

      ‌ب-     مجموعة متطلبات الوظيفة وخصائص الدور: وتحتوي على خمس مجموعات فرعية هي:

•  تجهيزات بيئة العمل :ويوجد تحتها العوامل التالية: ازدحام مکان العمل، شدة الحرارة والضوضاء،عدم کفاية الإضاءة والتهوية،عدم ملائمة مصلحة مکان العمل،عدم کفاية التأمينات.
•  السلامة والصحة المهنية: ويوجد بها العوامل التالية: عدم توفر معدات السلامة، تلوث الجو، التعرض للمواد الضارة، عدم توفر العلاج والإسعاف.
•  علاقات العمل الشخصية: وتنفرد بالعوامل التالية: علاقات عمل غير سوية مع الرؤساء، انعدام التقدير للجودة، ضعف الثقة بين الرئيس والمرؤوسين، شدة التنافس، تعارض العلاقات داخل جماعة العمل.
•  متطلبات الوظيفة: وتندرج تحتها مجموعة من العوامل هي: تکرار العمل أکثر من مرة، ضعف الوقت الممنوح للعمل، العجز في إعداد الأفراد اللازمين للعمل، الزيادة في عدد الأفراد العاملين، ضعف القدرات المطلوبة.
•  خصائص الدور: ويندرج تحتها ما يلي: تعارض المهام وعدم وضوحها، زيادة المهام المسندة للفرد، تعارض المهام مع المعتقدات والقيم الشخصية، إضافة مهام جديدة عشوائية. (القبلان ،2004،122)
• ·    نموذج جبسون وآخرون " modelGibson,et al. "

ويوضح هذا النموذج العلاقة بين عوامل ضغوط المهن المختلفة وآثار هذه الضغوط علي العمل ،وتأثير الصفات الشخصية علي هذه العلاقة، ويشتمل النموذج علي مصدرين أساسيين من المصادر الضاغطة :

أولاً: ضغوط تتعلق بطبيعة العمل وبيئته....ودور العاملين فيها ومن بينها :

• ضغوط تتعلق ببيئة العمل المادية: و تشمل عوامل مثل الضوضاء و الحرارة وتلوث الهواء وغيرها.
• ضغوط فردية : وتتمثل في صراع الدور وغموضه والعبء الزائد في العمل وقلة الرقابة، المسئولية والحاجة إلي المهنة.
• ضغوط اجتماعية: وتتمثل في ضعف العلاقة مع الزملاء في العمل والمرؤوسين والمدير.
• ضغوط تنظيمية : وتتمثل في ضعف تصميم الهيکل التنظيمي و عدم وجود سياسات محددة، الحاجة إلي المشارکة.

ثانياً: ضغوط ترتبط بالخصائص الشخصية :

وتتمثل في الصفات الذهنية والعاطفية والجسمية (نمط الشخصية،ومرکز التحکم وقدرات و حاجات الفرد) وأيضا ًالديموغرافية التي تؤثر علي تفاعل الفرد مع عوامل الضغوط (Gibson,et al.,1982,151)

• ·    نموذج هيجان

ويسمى بنموذج الإطار الثنائي لتفسير الضغوط المهنية واقترح عدد من الأبعاد توضح مصادر ومسببات الضغوط ؛ وهي:

        ‌أ-      مصادر الضغوط المهنية: وحددها في مجموعتين هما:

• المصادر المتعلقة بالفرد وتشمل مصادر متعلقة بشخصية الفرد والمصادر النفسية والمصادر السلوکية.
•  المصادر المتعلقة بالمنظمة وتشمل: ثقافة المنظمة وطبيعة الوظيفة وعبء العمل والإحباط الوظيفي والعمليات التنظيمية وظروف العمل المادية والتغيير في بيئة العمل.

      ‌ب-     الآثار المترتبة على الضغوط المهنية وتشمل:

• نتائج ضغوط المهنة على مستوى الفرد ولخصها فيما يلي: الاضطرابات النفسية والفيزيولوجية والسلوکية.
• نتائج الضغوط المهنية على مستوى المنظمة وتشمل: عدم دقة القرارات، تدني مستوى الإنتاج، الغياب والتسرب الوظيفي، الصراع الشخصي في بيئة العمل، ارتفاع معدل الشکاوى وأحداث العمل.

       ‌ج-     إدارة الضغوط المهنية وتشمل:

• إدارة الضغوط على مستوى الفرد وتضم: الفزع إلى الله، تعديل بناء الشخصية لدى الفرد، إدارة الوقت، مواجهة الصراع في بيئة العمل، التمارين البدنية، الدعم الاجتماعي.
• إدارة الضغوط على مستوى المنظمة: إدارة ثقافة المنظمة، إعادة تصميم الوظائف، الإشراف الناجح، مواجهة الصراع بفاعلية في بيئة العمل، توفير المناخ الملائم للتقويم والتطوير الوظيفي، تحسين ظروف العمل المادية.

       ‌د-       برنامج إدارة الضغوط المهنية و يشمل:

• برامج إدارة الضغوط على مستوى الفرد.
• برامج إدارة الضغوط على مستوى المنظمة. (القبلان ،2004،130)
• ·    نموذج مارشالوکوبر Marshal& cooper

 ويحدد هذا النموذج مجموعة من المصادر المسببة للضغوط والتي يواجهها الفرد ، ويکون لها آثاراً سلبية علي الفرد متمثلة في الإصابة ببعض الأمراض ، أو علي المنظمة تارکة ورائها مجموعة من الأعراض السلوکية الغير جيدة إلي جانب إنعاسها علي الأداء و انخفاض الجود، وتتمثل هذه المصادر في : جو العمل ، دور الفرد بالتنظيم ، علاقات العمل ، النمو المهني، هيکل ومناخ العمل، التدخل في العمل (John &Ivan,1995,366 )

 وفي ضوء ما سبق رکز البحث الحالي علي عدد من المصادر التي تتناسب مع طبيعة عمل عضوات هيئة التدريس بالجامعة ، وتتمثل في أبعاد مقياس الضغوط(من إعداد الباحثات) وهي;المهام و الأعباء الوظيفية – اتخاذ القرارات – فرص التأهيل العلمي و الأکاديمي – تقويم الأداء – بيئة العمل المادية و الفيزيقية.

رابعاً:الضغوط ومنظمة العمل :

 للضغوط آثار تشمل الفرد ومنظمة العمل ، ولا يمکن فصل هذا التأثير وذاک ؛ فالفرد والمنظمة کلٍ متکامل يُؤثر ويتأثر بعضهما البعض، وتشمل آثار الضغوط في منظمة العمل جوانب متعددة ،يحددها( بلال، 2005، 75) في عدد من الآثار السلبية من ضعف مشارکة الفرد في العمل بسبب الغياب و التأخر ، وکثرة الشکاوي والتظلمات ،وما يترتب علي ذلک من تدنٍ في الإنتاج وارتفاع نسبة الحوادث ، وتدني الروح المعنوية والأداء و الولاء التنظيمي نتيجة عدم الحماس ، وضعف الاتصال بين العاملين ، بالإضافة إلي العدوانية في بيئة العمل . ولأهمية بعد الأداء في البحث الحالي علي اعتبار أن مهمة إعداد الاختبارات التحصيلية مرتبط بالأداء الوظيفي لعضوات هيئة التدريس؛ نفصله علي النحو التالي:

آثار الضغوط علي الأداء:

تشير البحوث والدراسات إلي توجهات ثلاثة تحدد طبيعة العلاقة بين الضغوط والأداء :

• الاتجاه الأول : يرى أنصار هذا الاتجاه أن الضغوط المهنية تعادل التحدي والحماس في العمل، فکلما زاد مستوى الضغوط زاد مستوى الأداء، لأن الضغوط ستثير مستوى عالي من التحدي يؤدي إلى ظهور السلوک الإبداعي والمتفوق والقدرات الکامنة والأداء الأفضل وقد لقي هذا الاتجاه تأييدا محدودا.(بلال، 2005، 72)
• الاتجاه الثاني: يرى في هذه العلاقة بمثابة معوقات وعقبات تعيق الأفراد على أداء العمل بشکل مناسب، فعندما يتعرض العاملون لضغوط العمل فإنهم يستنفذون وقتهم وجهدهم في محاولة التکيف معها، ويترتب عليها قيامهم بإتباع أنماط سلوکية مضرة بالمؤسسة مثل تعطيل الإنتاج والتخريب، وهذا الاتجاه يلقى تأييدا أکبر من طرف الباحثين.( المير،1995، 214)
• ·   الاتجاه الثالث: يرى أنصار هذا الاتجاه عدم وجود علاقة بين الضغوط المهنية والأداء من نظرية العقد والاتصال النفسي Psychological contact بين الفرد والمنظمة، ويرون بأن هناک عقودا نفسية تنشأ بين الفرد والمنظمة، يفترض أن الفرد شخص رشيد وعقلاني يقدم مساهمته للمنظمة في مقابل عوائد يحصل عليها، وصفة الرشد تفرض عليه أن يتجاهل العقبات التي تمنعه من الوصول إلى أفضل أداء، وبأنه يسيطر على العقبات الموجودة بالعمل ويحيد أثرها، وعليه فإن الأداء لن يتأثر بضغوط العمل، غير أن هذا الاتجاه يلقى تأييدا بسيطا من قبل الباحثين.( أبو قحف ، 2001، 205)

الدراسات السابقة :

 وتدور حول محورين رئيسيين:

المحور الأول : دراسات تناولت الاختبارات التحصيلية :

 ترکزت معظم الدراسات التي تناولت الاختبارات التحصيلية حول تقييمها في ضوء تصنيف بلوم للمستويات المعرفية، وخاصة علي مستوي التعليم قبل الجامعي، وفيما يلي عرض لبعض هذه الدراسات :

 دراسة عطا الله (1990م) والتي هدفت إلي تعرف مستويات الأهداف المعرفية المتضمنة في امتحانات اللغة العربية في نهاية التعليم الأساسي،وقد أوضحت أن هذه الامتحانات ترکز علي المستويات الدنيا من المعرفة ولا تقيس کافة المستويات المعرفية ، و دراسة الکرش (1997م) والتي هدفت أيضاً إلي تحليل أسئلة اختبار مادة التربية الإسلامية بالصف الخامس الابتدائي ، ولقد أسفرت نتائجها عن أن الأسئلة ترکز علي مستوي التذکر والفهم و التطبيق وتهمل المستويات المعرفية العليا .

 کما قامت الباقر (1997م) بدراسة مماثلة تقصت فيها مدي تحقيق امتحانات الرياضيات في الثانوية العامة بدولة قطر للسمات الواجب توافرها في محتوي الأوراق الامتحانية بصفة عامة،بالإضافة إلي تحديد المستويات المعرفية التي تقيسها هذه الامتحانات ، وقد أسفرت عن أن الامتحانات تحقق المعايير المتعلقة بالمحتوي بدرجة متوسطة ، کما أنها تعتمد اعتماداً کليا علي أسئلة المقال، وأهملت المستويين الأخيرين من المستويات المعرفية (الترکيب،والتقويم ) ،کذلک أجرت کمال (1998م) دراسة سعت فيها إلي تحليل أسئلة کتب الدراسات الاجتماعية في المرحلة الإعدادية وامتحانات نهائية الفصل، وتوصلت إلي ارتفاع نسبة الأسئلة المقالية في الکتب المدرسية علي عکس نسبتها في الامتحانات،کما رکزت الأسئلة علي أدني المستويات التذکر والفهم وأهملت المستويات الأخرى.

 کما قامت المطاوعة (2000م) بدراسة انتهت فيها إلي أن أسئلة الاختبارات النهائية المرتبطة بموضوعات القراءة بالمرحلة الابتدائية رکزت علي مستوي التذکر والفهم والتطبيق أما بقية المستويات فکانت بنسب متدنية ، في حين توصلت دراسة هورن "Horn"(2003) إلي أن النسبة العظمي من أسئلة المعلمون لا تتفق مع معايير بناء الاختبارات، وترکز أيضاً علي المستويات الدنيا وفقا لتصنيف بلوم، کما قاما السليطي و تايه (2004م) بدراسة هدفت إلي تقويم وتحليل أسئلة اختبارات اللغة العربية في الشهادة الثانوية العامة للقسمين الأدبي والعلمي من عام1997م إلي 2001م بدولة قطر،وقد خلصت إلي نتائج مماثلة من حيث ترکيز الأسئلة بنسبة کبيرة علي مستوي التذکر أکثر من باقي المستويات الأخرى وکما ترکز أيضا علي الأسئلة المقالية أکثر من الأسئلة الموضوعية

 أما علي مستوي التعليم الجامعي فتندر الدراسات التي اهتمت بهذا الموضوع في حدود ما تم الحصول عليه ؛ ومنها دراسة السليم وعلي (1995م) والتي هدفت إلي تحليل أسئلة امتحانات مادتي المناهج وطرق التدريس بکلية التربية للبنات بالرياض ،وقد توصلت إلي ان معظم أسئلة الامتحانات تقيس مستوي التذکر حيث بلغت نسبتها في الفرقة الرابعة 49.09%، و44.4% في الفرقة الثالثة ، أما بالنسبة لمستوي الترکيب فبلغت نسبته في أسئلة الفرقة الرابعة صفر% ،و62.% للفرقة الثالثة، علي حين جاءت نسبة أسئلة مستوي التقويم 9.% في الفرقة الرابعة ، وصفر% علي مستوي الفرقة الثالثة.

 ودراسة موسيلي Mousselli" " (1997م) والتي هدفت إلي تقويم اختبارات مقرر اللغة الانجليزية کلغة أجنبية وذلک في جامعة حلب السورية، إلا أنها علي خلاف الدراسات التي سبق عرضها انتهت إلي أن الاختبارات التي تم تقييمها کانت علي مستوي جيد من حيث الإعداد أو الإخراج ، کما قامت حسن(2005م) بدراسة سعت فيها إلي تحليل أسئلة امتحانات نهاية الفصل الأول للعام الدراسي 2001م/ 2002م وذلک لطالبات الفرقة الثانية والثالثة والرابعة تخصص (کيمياء،وعلم الحيوان، و رياضيات) بکلية التربية بالباحة بالسعودية، ومن أهم نتائجها تدني المستويات التي تقيسها أسئلة الاختبارات وترکيزها بنسبة کبيرة علي مستوي التذکر ، کما انعدمت النسبة المئوية للأسئلة التي تقيس المستويات المعرفية العليا من تحليل ،وترکيب، وتقويم وبلغت صفر% في جميع أسئلة امتحانات الفرق الدراسية موضع الدراسة.

المحور الثاني : دراسات تناولت ضغوط العمل:

 يذخر التراث البحثي بکثير من الدراسات السابقة التي تناولت ضغوط العمل علي مستوي مختلف المهن ،وتعتبر دراسة الضغوط علي مستوي المؤسسة التعليمية هي الأکثر الأهمية بالنسبة لبحثنا الحالي وبصفة خاصة ما يرتبط بمهنة التدريس والتعليم ؛ وفيما يلي نعرض أهم هذه الدراسات ذات العلاقة ؛ ومنها :

 دراسة يوريه Youree"" (1985م) وکان من أهم أهدافها الکشف عن مصادر ضغوط العمل التي يواجهها أعضاء الهيئات التدريسية في الکليات المتوسطة و الجامعات في ولاية تينسي الأمريکية، کما هدفت إلي تحديد درجة الإحباط والانعزالية في العمل لدي أفراد العينة ،وقد أسفرت الدراسة عن مجموعة نتائج من أهمها ،أن أعضاء الهيئة التدريسية من رتبة مدرس يتوفر لديهم الحماس بدرجة اکبر من زملاء العمل في الرتب الأخرى، کما کشفت عن مجموعة من المصادر الهامة للضغوط المهنية أعلاها هو عبء العمل ،يليها الإدارة ، ثم عملية التدريس ، بعدها الظروف الشخصية ، ثم العلاقة بين زملاء العمل .

 دراسة شيحة و يونس (1992م) واستهدفت الکشف عن العلاقة بين صراع الدور لدي أعضاء هيئة التدريس وأدائهم لأنشطتهم المهنية والأکاديمية ، وتم التوصل إلي أن الضغط يمکن أن يمثل مصدراً للتحدي الشخصي وأن الصراع يمکن أن يثير التحدي لدي الفرد ، کما أوضحا أهمية العوامل الشخصية علي أداء الفرد لما يتوقع منه عمله .

 دراسة بلکس و ميتشال Blix & Mitchell"" (1994م) وهي دراسة ميدانية استهدفت قياس أعراض ضغوط العمل التي يتعرض لها المدرسون من الجنسين في الجامعات الأمريکية، وقد کشفت الدراسة عن وجود عدد من الأعراض لدي أعضاء هيئة التدريس و المتعلقة بالضغوط المهنية ، وهي: انخفاض في إنتاجية العمل، عدم القدرة علي التکيف مع الضغوط المهنية ،ودرجة مرتفعة من الإحساس بمشاکل صحية لدي أفراد عينة الدراسة .

 هدفت دراسة سالم وأحمد (2000م) إلي الوقوف علي أهم الضغوط التي تواجه أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأزهر وتؤثر في أدائه لأدواره الوظيفية ، وذلک وفق بعض المتغيرات الديموغرافية وتوصلت النتائج إلي أن أهم الضغوط تمثلت في کثرة أعداد الطلاب بقاعات التدريس، وتدنى المستوى العلمي للطلاب، والافتقار إلي خريطة للبحوث اللازم إجرائها، کما اتضح أن الأعضاء ذوي التخصص العلمي يعانون ضغوطاً في مقابل ذوي التخصص النظري، وأن الضغوط المهنية المرتبطة بوظيفة عضو هيئة التدريس هى: التدريس، والبحث العلمي ، وخدمة المجتمع و التي تؤثر بدرجة کبيرة علي أدائه. بينما لم تثبت النتائج فروقا في درجة التأثير حسب متغير الدرجة العلمية و مکان الحصول علي الدکتوراه .

 دراسة الشرنوبي (2001م) استهدفت تعرف مصادر الضغوط لدي عينة من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة، وعلاقتها بالاحتراق النفسي وبعض المتغيرات الديموغرافية ،وقد أسفرت عن إن التعامل مع الطلاب والزملاء کانت من أهم مصادر الضغوط المسببة للاحتراق النفسي ، تليها ضغوط الأعباء المالية ، والنمو المهني والترقي ، کما أن هذه الضغوط ترتبط عکسياً مع کل من السن ،والخبرة ، الدخل.

 کما قامت عبد العليم (2001م) بدراسة سعت فيها إلي الکشف عن أهم الضغوط المهنية التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في خمس جامعات المصرية وبيان مدي ارتباط الضغوط ببعض المتغيرات، وقد خلصت الدراسة إلي وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في الضغوط المهنية؛ وکانت حسب متغير النوع لصالح الذکور مقابل الإناث ،وحسب متغير الرتبة الوظيفية ومکان الحصول علي الدکتوراه فکانت لصالح لکل من الحاصلين علي الدکتوراه من الخارج والإشراف المشترک ، أما متغير التخصص( نظري – عملي) فجاءت لصالح ذوي التخصص النظري ،وذلک علي بنود محور التدريس ،أما علي بنود محور الضغوط المرتبطة بخدمة المجتمع فکانت لصالح ذوي التخصص العلمي.

 دراسة هانيف و بيرف Hanif & Pervez"" (2003م) والتي سعت إلي مقارنة ضغوط عمل المعلمين مع مهن أخري ، وأسفرت النتائج عن أن مهنة التعليم تُعد من أکثر المهن الاجتماعية المليئة بالضغوط .

 کما قام الشرم (2004م) بدراسة المناخ التنظيمي في کليات بعض الجامعات السعودية وعلاقته بالضغوط المهنية لدي أعضاء هيئة التدريس، وبينت النتائج خمسة أبعاد من المناخ التنظيمي قد حققت أهمية نسبية مرتفعة وهي علي الترتيب : الروح المعنوية، و الشکلية في الأداء ،ومتابعة أداء هيئة التدريس ،والاعتبارات الإنسانية . في حين حققت ثلاث أبعاد أخري نسبة متوسطة وهي : التباعد ،والألفة ،والإعاقة ، کما بينت النتائج وجود ارتباط سالب بين نمط المناخ التنظيمي السائد في کليات بعض الجامعات و مستوي الضغوط المهنية لدي أعضاء هيئة التدريس بتلک الکليات.

تعليق علي ما سبق من دراسات :

• شکلت الاختبارات التحصيلية محور دراسي هام نال اهتمام واضح من الدارسين و الباحثين ، وبصفة خاصة علي مستوي التعليم قبل الجامعي إلا أنه علي المستوي التعليم الجامعي هناک ندرة في الدراسات التي تناولته.
• بالرغم من اتفاق البحث الحالي مع الدراسات السابقة في الهدف وهو تقييم الاختبارات التحصيلية إلا أن التقييم في ضوء تصنيف بلوم للمستويات المعرفية لم يتخذه البحث الحالي أساساً للتقييم ،وذلک علي عکس الدراسات السابقة ،حيث تم التقييم في ضوء معايير عامة مرتبطة بشکل الورقة الاختبارية وشروط صياغتها وذلک وفقاً لمقياس تقدير جودة الاختبار (من إعداد الباحثات).
• لا توجد دراسة سابقة سواء علي مستوي التعليم قبل الجامعي أو الجامعي تناولت تحليل وتقويم أسئلة الاختبارات في مجال الاقتصاد المنزلي وذلک في حدود علم الباحثات .
• اتفقت جميع الدراسات المرتبطة بضغوط العمل في سعيها إلي بيان أهم مصادر هذه الضغوط وعلاقتها ببعض المتغيرات الديموغرافية ؛ وهو ما يمثل أحد أهم أهداف البحث الحالي.
• هناک ندرة في الدراسات التي تناولت ضغوط العمل علي مستوي الجامعة في البيئة السعودية؛ حيث لم يتم الحصول إلا علي دراسة واحدة مماثلة ، کما لا توجد دراسة سابقة تناولت متغيرات البحث الحالي وذلک في حدود علم الباحثات مما يوضح أهمية البحث الحالي.

فروض البحث :

يمکن صياغة فروض البحث في ضوء ما تم عرضه من أدبيات کالتالي:

1 – لا تقل النسبة المئوية للاختبارات التي تعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک في مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي عن 85% .

2- يوجد توازن نسبي بين أنواع الأسئلة المختلفة في الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک.

3- توجد درجة من ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام العلمية ( کيمياء - فيزياء - أحياء- رياضيات- اقتصاد منزلي ) وبالأقسام الأدبية (لغة انجليزية – دراسات إسلامية – لغة عربية – تربية وعلم نفس – جغرافيا – تاريخ ) جامعة تبوک.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي لهوية العضو ( مواطنة – وافدة ) .

5- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي لمجال التخصص (أدبي– علمي) .

6- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي للدرجة العلمية (أستاذ مساعد – محاضر ) .

7- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي لأبعاد مقياس الضغوط ( المهام والأعباء – صراع الدور- البيئة الاجتماعية – اتخاذ القرارات – فرص التأهيل العلمي والأکاديمي – تقويم الأداء – بيئة العمل المادية والفيزيقية ) تعبر عن درجة أثر هذه الأبعاد کمصادر للضغوط

8- توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي ودرجة جودة الاختبارات اللاتي يقمن بإعدادها.

إجراءات البحث :

 أولاً : منهج البحث :

 تم الاعتماد علي المنهج الوصفي التحليلي وذلک لملائمته لطبيعة البحث الحالي ، وهذا المنهج يهتم بجمع المعلومات والبيانات ذات الصلة بالظاهرة کما توجد في الواقع بهدف وصفها وصفاً دقيقاً وتحليلها وکشف العلاقات بين أبعادها المختلفة مما يساعد علي تفسيرها والوصول إلى استنتاجات تسهم في تحسين الواقع وتطويره .

ثانياً : مجتمع و عينة البحث :

 تکون مجتمع البحث الحالي من شقين رئيسيين :

الشق الأول : وتمثل في جميع عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام العلمية والأقسام الأدبية بجامعة تبوک في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1430 /1431ه ، ونظرا لندرة من هنَ علي درجة (أستاذ مشارک – وأستاذ) ، انحسرت العينة فيمن هنَ علي درجة (أستاذ مساعد – ومحاضر)، وبذلک بلغت عينة البحث في هذا الشق من (110) من عضوات هيئة التدريس وهو عدد من استجبنَ من المجتمع الکلي للبحث ، والجدول التالي يوضح وصف وتوزيع أفراد العينة حسب الکلية والدرجة العلمية والهوية:

 

جدول رقم (1) يوضح وصف أفراد العينة

الشق الثاني : وتمثل في جميع الاختبارات التحصيلية النهائية التي يقوم بإعدادها عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک وذلک في نهاية الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1430 /1431ه ، وحيث أنه تم تحليل اختبار واحد فقط لکل عضوه من عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي في مادة التخصص الفرعية علي اختلاف المجلات الفرعية للقسم من تغذية ، وملابس ، وإدارة منزل،لذا بلغت العينة في هذا الشق من (33) اختبار.

ثالثا: أدوات البحث :

 اعتمد البحث الحالي في جمع البيانات والمعلومات علي أداتين ؛هما : مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي ،ومقياس ضغوط العمل، تم بنائهما بصورة مبدئية في ضوء الأطر النظرية والدراسات السابقة ذات العلاقة ، وللوصول لشکلهما النهائي والتأکد من عامل الصدق والثبات تم إتباع الخطوات الإجرائية التالية :

مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي :

أولا ً: صدق المقياس :

 اشتمل المقياس في صورته المبدئية علي أربعة محاور رئيسية للمعايير هي ( التحليل العام – مضمون الأسئلة – الأسئلة المقالية – الأسئلة الموضوعية) ،وأربعة محاور فرعية تندرج تحت محور الأسئلة الموضوعية ،و قد بلغ عدد المعايير الفرعية للمقياس ککل (84) معيار يقابل کل منها ميزان ثلاثي للاستجابة ( متوفر- إلي حد ما - غير متوفر) ، بعد ذلک تم عرضه علي مجموعة من الأساتذة المحکمين* لتقويم الأداة وإبداء الرأي حول مدى مناسبتها لقياس ما وضعت لقياسه،وفي ضوء آراء الحکمين تم حذف بعض العبارات وتعديل بعض منها ، وبذلک بلغ عدد المعايير الفرعية للمقياس في صورته النهائية (79) معيار ، بعد ذلک عرض المقياس علي المحکمين مرة أخري وقد أظهرت استجاباتهم الاتفاق علي مناسبة الأداة للقياس،وبذلک أطمئنت الباحثات من توفر عامل صدق المحتوي في المقياس .

 ثانياً : ثبات المقياس :

 للتأکد من ثبات التحليل باستخدام أداة البحث مقياس تقدير جودة الاختبار ، تم تحليل عدد (12) اختبار من خارج عينة البحث ، وذلک من قبل الباحثات الثلاث حيث قامت کل منهن علي حده بتحليل نفس عينة الاختبارات، و بحساب معامل الاتفاق بين کل تحليلين باستخدام المعادلة التالية :

 معامل الاتفاق =

 

حيث م = عدد المفردات التي تم الاتفاق عليها

ن1 + ن2 = مجموع المفردات التي تم تحليلها

تبين وجود درجة عالية من الاتفاق بين کل تحليلين حيث بلغ معامل الاتفاق علي الترتيب (93,0 - 96,0- 95,0) ، و بإعادة التحليل مرة أخري بعد أسبوعين ، وحساب معامل الثبات باستخدام اختبار( a) لکرونباخ Cronbach" "وجد أن معامل الثبات يساوي(87 ,0) وهي قيمة جيدة للثبات ، وبهذا يمکن القول أن الأداة ( ملحق1) تتميز بدرجة عالية من الصدق و الثبات.

مقياس ضغوط العمل :

أولا ً: صدق المقياس :

 اشتمل مقياس الضغوط بصورته المبدئية علي جزئيين ؛الأول بيانات أساسية عن العضو تشمل التخصص ،والدرجة العلمية ،والجنسية ،و الثاني يشمل سبع أبعاد لمصادر الضغوط وهي ( المهام والأعباء – صراع الدور- البيئة الاجتماعية – اتخاذ القرارات – فرص التأهيل العلمي والأکاديمي – تقويم الأداء – بيئة العمل المادية والفيزيقية ) ،وقد بلغ العدد الکلي لمفردات المقياس (61) مفردة يقابل کلٍ منها ميزان خماسي التدريج للاستجابة ( موافق بشدة – موافق- محايد- غير موافق- غير موافق بشدة ) يمثل مقياس ليکرت الخماسي، علي أن تمثل الاستجابة محايد الدرجة الحيادية ، وبعرض المقياس علي عدد من المحکمين* لمعرفة مدي مناسبته للأهداف التي صمم من أجلها،ومدي صحة ووضوح العبارات، أبدي المحکمين بعض الملاحظات شملت تعديل وإضافة بعض المفردات ،وبإجراء التعديلات اللازمة بلغ عدد مفرداته (63) مفردة بالإضافة إلي سؤال أخير مفتوح لضغوط قد يترائي للبعض إضافتها ولم ترد ذکرها في المقياس ، بعدها تم عرض المقياس مرة ثانية علي المحکمين ،وقد أظهرت آرائهم إجماع علي مناسبة الأداة، وبذلک قد تم التحقق من صدق محتوي المقياس .

 ثانياً : ثبات المقياس :

 تم تطبيق المقياس علي عدد من عضوات هيئة التدريس خارج عينة البحث بلغت (18) عضوه ، و بحساب معامل الثبات باستخدام طريقة التجزئة النصفية لجتمان "Guttman"

وجد أنه يساوي (91,0) ،ومن خلال هذا المعامل تم التأکد مرة أخري إحصائياً من صدق المقياس باستخدام صدق المحک والذي يساوي   الثبات ،   وبتطبيق المعادلة وجد أنه يساوي953,0 وبذلک يتضح أن للمقياس( ملحق رقم 2) درجة عالية من الصدق والثبات.

رابعا: تطبيق أدوات البحث :

 بعد التأکد من صلاحية أدوات البحث، وتوافر عاملي الصدق والثبات تم تحليل الاختبارات وتطبيق مقياس الضغوط علي عينة البحث ، بعدها تم تفريغ البيانات وتحويلها إلي درجات نوضحها فيما يلي :

 بالنسبة إلي مقياس تقدير جودة الاختبار تم إعطاء 3 درجات عند توفر المعيار ،و2 درجة إذا توفر إلي حد ما ، ودرجة واحدة إذا لم يتوفر ، کما تم حذف درجة أي محور مرتبط بنوع معين من الأسئلة إذا لم يتوفر في ورقة الاختبار ، فإذا اعتمد الاختبار علي الأسئلة الموضوعية دون الأسئلة المقالية تحذف درجة الأسئلة المقالية وهکذا.... ، وتمثل الدرجة النهائية للمقياس (237 ) درجة ، موزعة تبعاً لمحاور رئيسية للمعايير موضحة في الجدول التالي :

جدول رقم (2)

يوضح توزيع درجات مقياس تقدير جودة الاختبار وفقا لمحاوره الرئيسية

وبالنسبة إلي مقياس ضغوط العمل تم إعطاء 5 درجات للاستجابة موافق بشدة ، و 4 درجات إلي موافق ، و3 درجات إلي محايد، و2 درجة إلي غير موافق ، ودرجة واحدة إلي غير موافق بشدة ، بذلک بلغت الدرجة النهائية للمقياس 315 درجة ، موزعة وفقاً لأبعاد المقياس ،ويوضحها الجدول التالي:

 

جدول رقم (3)

 يوضح توزيع درجات مقياس ضغوط العمل وفقا لأبعاده الرئيسية

خامسا: أساليب المعالجة الإحصائية:

 للإجابة عن تساؤلات البحث والتحقق من فروضة تم معالجة البيانات بعد إدخالها بالحاسب الآلي باستخدام الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) بالأساليب الإحصائية التالية:

1. المتوسط الحساب والانحراف المعياري والوزن النسبي .
2. اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه ( ف ).
3. اختبار ( ت ) لدلالة الفروق .
4. اختبار قوة الأثر بدلالة مربع إيتا ( ).

نتائج البحث :

- الفرض الأول : وينص علي أنه : « لا تقل النسبة المئوية للاختبارات التي تعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک في مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي عن 85% »، وللتحقق من صحته تم حساب النسب المئوية للدرجات النهائية لاختبارات عضوات هيئة التدريس في مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي ، وعرضها في الجدول التالي :

 

جدول رقم (4)

النسب المئوية للدرجات النهائية لاختبارات عضوات هيئة التدريس في مقياس تقدير جودة الاختبار التحصيلي

يتضح من الجدول السابق أن أکثر من نصف عينة البحث حوالي 5,54% من الاختبارات کانت بنسب متوسطة للجودة لم تقل عن 65% ولم تصل إلي 85% ، کما أظهرت النتائج نسبة ليست بقليلة من الاختبارات عينة البحث بلغت 2,21 % علي درجة منخفضة من الجودة حيث لم تتعدي نسبة جودتهاعن50%، وبشکل عام تراوحت النسب ما بين (4,81% ، 2,42%) ، ولم تصل أي منها إلي مستوي الجودة المطلوب والذي تم تحديده بنسبة 85% ، وبإجراء اختبار قوة الأثر بدلالة مربع إيتا(h2) کمؤشر على حجم أثر المحاور الرئيسية للمعايير المتضمنة بمقياس التقدير في درجة جودة الاختبارات، کانت النتائج کما يلي :

 جدول رقم (5)

حجم أثر المعايير المتضمنة بالمقياس في درجة جودة الاختبارات بدلالة مربع إيتا

يتضح من الجدول السابق ،والشکل رقم (1) أن أکثر المحاور تأثيراً هو التحليل العام، يليه مضمون الأسئلة، ثم الأسئلة المقالية ، أما الأقل أثراً فکانت الأسئلة الموضوعية، وبناء علي ما سبق يمکن القول أن جميع الاختبارات التي تم تقييمها لم تحقق الجودة المطلوبة ، مما يعني رفض صحة الفرض الأول وعدم قبوله .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 شکل رقم (1)

 يوضح حجم أثر المعايير المتضمنة بالمقياس في درجة جودة الاختبارات بدلالة مربع إيتا

-الفرض الثاني : وينص علي أنه « يوجد توازن نسبي بين أنواع الأسئلة المختلفة في الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي جامعة تبوک »، و للتحقق من صحته تم حساب النسب المئوية لأنواع الأسئلة التي تضمنتها الاختبارات التحصيلية التي أُعدت من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي، والجدول التالي يوضح هذه النسب:

جدول رقم (6)

النسب المئوية لأنواع الأسئلة التي تضمنتها الاختبارات التحصيلية

 يتضح من الجدول السابق تفاوت في نسب أنواع الأسئلة في الاختبارات التحصيلية عينة البحث، حيث تصدرت أسئلة الصواب والخطأ المرتبة الأولي بنسبة ( 4,41% ) من إجمالي (500) سؤال تضمنتها الاختبارات التحصيلية ال(33) ،يليها أسئلة الاختيار من متعدد بنسبة (4,30%)، ثم الأسئلة المقالية بنسبة (8,16%) ،بعدها أسئلة التکملة بنسبة (8,10%)، بينما جاءت أسئلة المزاوجة بنسبة (6,0%) ، وعليه بلغ إجمالي نسب الأسئلة الموضوعية(2, 83%) ،وبالتالي لا يمکن قبول صحة الفرض الثاني. والشکل البياني التالي يوضح النسب المختلفة لأنواع الأسئلة.

 

شکل رقم (2)

يوضح النسب المئوية لأنواع الأسئلة في الاختبارات التحصيلية عينة البحث

-الفرض الثالث : ونصه « توجد درجة من ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام العلمية ( کيمياء - فيزياء - أحياء- رياضيات- اقتصاد منزلي ) وبالأقسام الأدبية (لغة انجليزية – دراسات إسلامية – لغة عربية – تربية وعلم نفس – جغرافيا – تاريخ ) جامعة تبوک » وللتأکد من صحة الفرض تم إجراء اختبار« ت » لدلالة الفروق بين المتوسطات لدرجات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل، وعددهن (110) منها (65) من عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام الأدبية، و(45) من عضوات هيئة التدريس بکلية التربية للأقسام العلمية ، وکانت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (7)

دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل ودرجة المقياس

 يتضح من الجدول السابق أن عضوات هيئة التدريس عينة البحث تعاني من ضغوط العمل المتضمنة في المقياس ، حيث کانت قيمة « ت » المحسوبة المعبرة عن هذه الفروق تساوى (30,1) وهى قيمة دالة إحصائياً عند مستوي عند مستوى معنوية 95% (p-value = 0.05)، وبحساب إجمالي استجابات أفراد العينة ودرجاتها في مقياس ضغوط العمل ککل ، و أبعاده السبع ،کانت النتائج کما يوضحها الجدول التالي :

 

جدول رقم (8)

إجمالي استجابات أفراد العينة ودرجاتها في مقياس ضغوط العمل

 يتضح من الجدول السابق أن إجمالي درجات استجابات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل بلغت (24358) درجة ، وبمتوسط حسابي مقداره (436,222) درجة للفرد ، وبالقياس علي الدرجة الحيادية للمقياس (189) درجة ،وهي حاصل ضرب عدد مفردات المقياس ال(63) × الوزن النسبي للاستجابة (محايد) ،نلاحظ أن متوسط استجابات أفراد العينة تقع في نطاق مؤثر بدرجة کبيرة ، أما بالنسبة إلي الضغوط التي لم يرد ذکرها في المقياس فلم تکن هناک إضافات تذکر من قبل عينة البحث سوي الشعور بعدم الاطمئنان علي الأطفال ذويهن نتيجة عدم وجود دار حضانة للأطفال تابعة للکلية ، مما سبق يمکن القول أن عضوات هيئة التدريس تقع عليهن درجة کبيرة من الضغوط ؛ وعليه يمکن قبول صحة هذا الفرض .

-الفرض الرابع: ونصه « توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي لهوية العضو ( مواطنة – وافدة ) » ،وللتحقق من صحته تم إجراء اختبار « ت » بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس المواطنات والوافدات بکليتي التربية للأقسام الأدبية والعلمية ،وجاءت النتائج کالتالي :

جدول رقم (9)

دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل وفقاً للهوية

 يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى معنوية 95% (p-value = 0.05) ، بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس المواطنات، والوافدات في

مقياس ضغوط العمل، مما يعني عدم تحقق الفرض.

-الفرض الخامس: ونصه « توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي التخصص (أدبي– علمي) » ،وللتحقق من صحته تم إجراء اختبار « ت » بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس ذوات التخصص العلمي و الأدبي،وکانت النتائج کالتالي:

جدول رقم (10)

دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل وفقاً للتخصص

 يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى عند مستوى معنوية 95%(p-value = 0.05) بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس ذوات التخصص العلمي والأدبي في مقياس ضغوط العمل لصالح التخصص العلمي، وعليه يمکن قبول صحة الفرض الخامس.

-الفرض السادس: ونصه « توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي للدرجة العلمية (أستاذ مساعد – محاضر ) » ،وللتحقق من صحته تم إجراء اختبار « ت » بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس علي درجة أستاذ مساعد وعلي درجة محاضر،وکانت النتائج کالتالي:

جدول رقم (11)

دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد العينة في مقياس ضغوط العمل وفقاً للدرجة العلمية

 يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى معنوية 95% (p-value = 0.05) بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس علي درجة أستاذ مساعد، ودرجة محاضرفي مقياس ضغوط العمل، لصالح عضوات هيئة التدريس اللاتي علي درجة أستاذ مساعد، مما يعني قبول صحة الفرض السادس.

-الفرض السابع: ونصه « توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عضوات هيئة التدريس في مقياس ضغوط العمل تعزي لأبعاد مقياس الضغوط ( المهام والأعباء – صراع الدور- البيئة الاجتماعية – اتخاذ القرارات – فرص التأهيل العلمي والأکاديمي – تقويم الأداء – بيئة العمل المادية والفيزيقية ) تعبر عن درجة أثر هذه الأبعاد کمصادر للضغوط » ،وللتحقق من صحته تم دراسة الفروق باستخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه ،وکانت النتائج کما يلي :

جدول رقم (12)

دلالة الفروق في درجات الضغوط لدي عضوات هيئة التدريس وفقاً لأبعاد المقياس

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى معنوية 95% في درجات الضغوط للأبعاد (المهام والأعباء- صراع الدور- البيئة الاجتماعية- بيئة العمل المادية والفيزيقية) ، کما نلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات الضغوط للأبعاد (اتخاذ القرار- فرص التأهيل العلمي والأکاديمي- تقويم الأداء) وذلک عند مستوى معنوية 95% ، وبإجراء اختبار قوة الأثر بدلالة مربع إيتا(h2) کمؤشر على حجم أثر أبعاد المقياس علي درجات الضغوط ،أسفرت النتائج عن ما يلي :

جدول رقم (13)

حجم أثر أبعاد المقياس علي درجات الضغوط بدلالة مربع إيتا

 مما سبق يتضح أن أکثر الأبعاد تأثيراً علي درجات الضغوط تمثل في بعد فرص التأهيل العلمي والأکاديمي ، يليه اتخاذ القرار ، ثم المهام والأعباء ، ثم بيئة العمل المادية والفيزيقية، يليه تقويم الأداء ،ثم صراع الدور ، وکان أقلها أثراً هو بعد البيئة الاجتماعية، والشکل البياني التالي يوضح الفروق بين أبعاد مقياس الضغوط تبعاً لحجم تأثيرها.

 

شکل رقم (3)

يوضح الفروق بين أبعاد مقياس الضغوط تبعاً لحجم تأثيرها

-الفرض الثامن: وينص علي أنه « توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي ودرجة جودة الاختبارات اللاتي يقمن بإعداده » ،ولبيان صحة الفرض تم حساب معامل ارتباط سبيرمان – براون ، وکانت النتائج کما يلي:

جدول رقم (14)

معاملات الارتباط بين درجات مقياس تقدير جودة الاختبار ودرجات ضغوط العمل

 يتضح من الجدول السابق وجود ارتباط عکسي ضعيف بين درجات جودة الاختبارات التحصيلية وبين درجات ضغوط العمل لدي عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي،وبناء هذه النتائج يمکن قبول صحة الفرض .

مناقشة النتائج :

 أسفر البحث الحالي عن مجموعة من النتائج نجملها في التالي :

1- انخفاض جودة الاختبارات التحصيلية التي تُعد من قبل عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي، جامعة تبوک ،حيث لم تصل أي منها لدرجة الجودة المطلوبة والتي تم تحديدها في البحث الحالي بـنسبة(85%) وتأتي هذه النتيجة مخالفة لما توصلت إليه دراسة موسيلي Mousselli" " (1997م)، ومتفقة مع دراسة حسن(2005م).

 2- لمعيار التحليل العام الأثر الأکبر في درجات جودة الاختبارات ، يليه معيار مضمون الأسئلة ، ثم الأسئلة المقالية ، ثم الأسئلة الموضوعية ،کذلک أوضحت النتائج تفاوت في نسب أنواع الأسئلة في الاختبارات ، وأنها رکزت بشکل کبير علي الأسئلة الموضوعية في مقابل الأسئلة المقالية ، وتختلف هذه النتيجة مع کل من دراسة الباقر (1997م) ، وکمال (1998م) ، و السليطي و تايه (2004م).

 ويمکن إرجاع هذه النتائج إلي أن معظم عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي درسن دراسة أکاديمية فقط ونسبة قليلة منهن حاصلات علي مؤهلات تربوية خلال الدراسة الجامعية ؛ مما يؤثر سلباً علي درايتهن بمعايير جودة الاختبارات التحصيلية ، وفيما يختص بکبر حجم تأثير معيار التحليل العام في درجات جودة الاختبار فقد يکون السبب في أن المعايير الفرعية المشتمل عليها مرتبطة بصفة عامة بشکل الورقة الاختبارية وخلوها من الأخطاء اللغوية وکتابة تعليمات الإجابة و ذکر الدرجة الکلية للاختبار وغيرها ........وهي معايير تُعد من الضوابط العامة والتي يحرص أغلب الأعضاء علي توافرها في الورقة الاختبارية ، ويؤکد علي ذلک ما تصدره إدارة الکلية دائماً من تعميمات توصي الأعضاء بضرورة توافر مثل هذه المعايير في الاختبارات النهائية، کذلک قد يکون السبب في تصدر معيار مضمون الأسئلة عن معياري الأسئلة المقالية والموضوعية في قوة أثره في درجات جودة الاختبار ،هو ارتباط معاييره الفرعية التي تندرج تحته بمدي وضوح عبارات الأسئلة، وعلاقتها بأهداف المادة ، ومدي شموليتها لموضوعات المقرر، ومناسبتها للزمن الاختبار........... و هي معايير إذا توفرت أعانت الطالبات علي فهم أسئلة الاختبار التي لا تخرج عن سياق ما درسن من موضوعات، وتسمح لهن بالإجابة الصحيحة في حدود زمنية مناسبة مما يعمل علي ارتفاع نسب النجاح بين الطالبات، وهو ما تراه کثير من عضوات هيئة التدريس مؤشر هام علي جودة أدائها التدريسي لذا تحرص علي توافر مثل هذه المعايير.

 أما بالنسبة إلي ترکيز أسئلة الاختبارات علي الأسئلة الموضوعية بنسبة وصلت (2, 83%) من إجمالي أسئلة الاختبارات في مقابل أسئلة المقال والتي بلغت نسبتها(8, 16%) ؛ فقد يرجع السبب في ذلک إلي خاصية سرعة وسهولة التصحيح التي يتميز بها هذا النوع من الاختبارات، وخاصة مع الأعداد المتزايدة من الطالبات في الشعب الدراسية ، وضيق الوقت المتاح للتصحيح ورصد الدرجات؛ مما يجعل عضوات هيئة التدريس قد يفضلن صياغة الأسئلة الموضوعية عن المقالية.

3- تعاني عضوات هيئة التدريس بکليتي التربية للأقسام العلمية والأدبية من ضغوط العمل بدرجة کبيرة ، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه کل من دراسة يوريه Youree"" (1985م)، ودراسة بلکس و ميتشال Blix & Mitchell"" (1994م) ، ودراسة سالم وأحمد (2000م) ، ودراسة هانيف و بيرف Hanif & Pervez"" (2003م). ويمکن إرجاع هذه النتائج إلي طبيعة مهنة التدريس والتي أثبتت الدراسات أنها من أکثر المهن الضاغطة عند مقارنتها بالمهن الأخرى ، وإلي طبيعة العمل بالجامعة حيث تتعدد مسئوليات وأدوار عضو هيئة التدريس البحثية، والتدريسية والإشرافية والإدارية ، ويأتي ذلک في وقت تسعي فيه کل الجامعات إلي تحقيق معايير الجودة في منظوماتها التعليمية مما يُحمَل عضو هيئة التدريس مهام وأعباء زائدة .

4- عضوات هيئة التدريس ذوات التخصص العلمي يشعرن بالضغوط بدرجة أکبر من ذوات التخصص الأدبي وتأتي هذه النتيجة متفقة مع دراسة سالم وأحمد (2000م) ومخالفة لنتائج دراسة عبد العليم (2001م) ،کما أن عضوات هيئة التدريس اللاتي علي درجة أستاذ مساعد يعانين من الضغوط بدرجة أکبر ممن هن علي درجة محاضر، وأن الوافدات يشعرن بالضغوط أکثر من المواطنات ،بالإضافة إلي ذلک أشارت النتائج إلي أن أهم مصادر هذه الضغوط تمثَل في فرص التأهيل العلمي والأکاديمي ، يليه اتخاذ القرار، ثم المهام والأعباء، ثم بيئة العمل المادية والفيزيقية ، ثم تقويم الأداء وأخيراً البيئة الاجتماعية وهي نتائج تتفق بعضها مع ما توصلت إليه نتائج کلٍ من دراسة يوريه Youree"" (1985م)، و دراسة الشرنوبي (2001م).

 وفي سياق هذا العرض يمکن القول أن النتيجة المتعلقة بتفوق ذوات التخصص العلمي علي ذوات التخصص الأدبي في الشعور بالضغوط جاءت متسقة مع تصدر بُعد فرص التأهيل العلمي والأکاديمي کأهم مصدر للضغوط ،حيث هناک نقص شديد في المعامل والمختبرات البحثية المجهزة والضرورية لإجراء البحوث في التخصصات العلمية بشکل عام ،والاقتصاد المنزلي بشکل خاص ،بالإضافة إلي عدم توفر المکتبة الغنية بالمراجع والمجلات العلمية المتخصصة ، وقلة فرص المشارکة في المؤتمرات العلمية والدورات التدريبية ، کذلک نري أن الأهمية التي أظهرتها النتائج للضغوط المرتبطة باتخاذ القرار -والتي احتلت المرتبة الثانية من مصادر الضغوط - تأتي نتيجة انضمام الأقسام بالکليات في شطر الطالبات بما يقابلها من أقسام في شطر الرجال وذلک في إطار إعادة هيکلة الکليات بالجامعة ،مما قلص من فرص الاقتراب من صانعي القرار ،وبالتالي المشارکة في صنعه ؛ فعميد الکلية ورئيس القسم من الرجال وفرص التواصل المباشر نادرة جداً ، علي عکس ما کان معمول به قبل ذلک حيث کانت للکليات( شطر الطالبات) قياداتها النسائية مما کان يسمح بالتواصل معهن، بل ويُزيد ذلک من فرص المشارکة في صنع القرار. کذلک قد يرجع السبب في القيمة المتوسطة لحجم أثر البعد المادي والفيزيقي علي درجات الضغوط إلي أن جامعة تبوک جامعة ناشئة مازالت في طور الإنشاء وتحتاج بنيتها التحتية إلي فترة زمنية لتأمين بيئة تعليمية مادية مناسبة .

5- وجود علاقة ارتباطيه عکسية بين ضغوط العمل التي تواجه عضوات هيئة التدريس بقسم الاقتصاد المنزلي وبين جودة الاختبارات اللاتي يقمن بإعدادها،مما يفيد بأن عضوات هيئة التدريس اللاتي يشعرن بدرجة أعلي من الضغوط هن أقل حرصاً علي إعداد اختبارات ذات جودة عالية، وتأتي هذه النتيجة متسقة مع نتيجة کلٍ من دراسة بلکس و ميتشال Blix & Mitchell"" (1994م) ،و دراسة سالم وأحمد (2000م)، ومخالفة لدراسة دراسة شيحة و يونس (1992م) .

توصيات البحث :

 في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمکن اقتراح بعض التوصيات منها:

1- الاهتمام بعقد الدورات التدريبية وورش العمل التي تهدف إلي إکساب عضوات هيئة التدريس مهارات بناء الاختبارات التحصيلية بمواصفاتها المعيارية؛ الفنية و التربوية.

2- إنشاء بنک للاختبارات والأسئلة ذات المواصفات المعيارية في المقررات الدراسية المختلفة التي تُدرس في کل قسم بالتعاون بين الأعضاء، مما يوفر حصيلة مناسبة يمکن أن يسترشد بها عضو هيئة التدريس عند إعداد الاختبارات وخاصة من منهم حديث العهد بالتدريس بالجامعة .

3- تشکيل لجان عليا بالأقسام تقوم بمراجعة الاختبارات التي تعد من قبل الأعضاء، مع توحيد الاختبارات في حالة تدريس نفس المقررات بالتعاون بين أساتذة المادة.

4- تهيئة المناخ المناسب لزيادة فرص الترقي العلمي والأکاديمي ، وذلک من خلال توفير المعامل والمکتبات المتخصصة ،وزيادة فرص المشارکة في المؤتمرات والمجالس العلمية وغيرها من الأمور التي تساعد علي تنمية الأعضاء علمياً و أکاديميا.

5- إعادة تنظيم الهيکل الإداري بالکليات بما يسمح بزيادة فرص أعضاء هيئة التدريس من المشارکة في اتخاذ القرارات .

بحوث مقترحة:

1- تقويم الاختبارات التحصيلية في کلية الاقتصاد المنزلي في ضوء ما تقيسه من مستويات التفکير .

2- دراسة العلاقة بين ضغوط العمل والسمات الشخصية لعضوات هيئة التدريس .

3- إجراء نفس البحث الحالي في بيئات أخري ،مع دراسة متغيرات أخري.

Article View: 2,142

PDF Download: 621