مقدمة البحث:

يعد مفهوم الوحدة النفسية من المفاهيم التي وجدت اهتماما واسعا من قبل الباحثين في علم النفس منذ القدم ، والسبب في ذلک يعود إلى أن الإحساس بالوحدة النفسية يمثل أحد المشکلات النفسية التي يمکن أن يتعرض لها الفرد في أي مرحلة عمرية، إذ أن الوحدة النفسية هي نقطة البداية لکثير من المشکلات التي تواجه الفرد، مثل الشعور بعدم السعادة والتشاؤم، والإحساس بالعجز الاجتماعي والنفسية (مايسة النيال، 1993: 201).

والشعور بالوحدة النفسية يولد الشعور بالألم، والضغط النفسي ويعوق تحقيق علاقات اجتماعية ناجحة مع الآخرين، لذا يرتبط الشعور المرتفع بالوحدة النفسية بانخفاض القدرة على التواصل الاجتماعي والمهارات الاجتماعية وعدم تقدير الذات الإيجابي، وعدم الثقة بالذات لمواجهة المواقف الاجتماعية ((Rakack, 1989: 369; Rook, 1984: 6.

ومن هنا نجد أن مشکلة الشعور بالوحدة النفسية تعد من المشاکل الاجتماعية السائدة التي تستوجب المزيد من الفهم العلمي لمواجهتها والعمل على حلها(Papalia, 1988: 649).

لذا نجد أن الشعور بالوحدة النفسية يمثل مشکلة مهمة لدى نسبة کبيرة من البشر، وعند إلقاء نظرة عامة على الأبحاث والدراسات التي اهتمت بدراسة الشعور بالوحدة النفسية، نجد أن نتائج هذه الأبحاث تشير إلى أن بعض الأفراد ينتابهم الشعور بالوحدة النفسية نتيجة لعدم قدرتهم على تکوين روابط وعلاقات قوية مع الآخرين.

ومن المعروف أن الحواس لها من الأهمية ما يجعلها همزة الوصل التي تربط الإنسان بمن حوله من المثيرات البيئية، فمن خلالها يدرک ويحس ويتعلم وبالتالي يحکم ويقدر ويتنبأ، فهي التي تجعل الإنسان کائنا فعالا وحيويا ومتأثرا (بهجات محمد عبد السميع، 1991: 4).

وفيما يتعلق بحاسة السمع فإنها تحتل المرتبة الثانية بين الحواس الأخرى من حيث الأهمية بالنسبة للفرد (Ornsten & Robert, 1988: 199).

وتمثل ظاهرة الإعاقة السمعية مشکلة حقيقة تعاني منها المجتمعات الإنسانية، حيث تفرض قيوداً تحد کثيرا من انطلاق الطفل لممارسة الأنشطة المختلفة مع أقرانه وخاصة إذا کانت الإعاقة بدرجة کبيرة، کما تحول في أحيان کثيرة من ممارسة الفرد للوظائف والأدوار التي تعتبر مکونات أساسية في الحياة اليومية (مجدي عزيز إبراهيم، 2003: 456).

وفى ظل وجود طفل معاق سمعيا يفقد قدرته على القيام ببعض المهارات الاجتماعية، مما يؤثر على شخصية الطفل المعاق سمعيا وبالتالي تأخره في اکتساب المعايير الاجتماعية والقيم والاتجاهات وارتفاع في الشعور بالوحدة النفسية والعزلة والاغتراب.

وعلى الرغم من أن الإعاقة السمعية تعتبر واحدة ضمن الفئات الخاصة لصعوبة التواصل، إلا أنه لأغراض تعليمية تعتبر الإعاقة السمعية إعاقة مستقلة ومنفصلة عن صعوبات التعلم (Wood & Jody, 1993: 94).وقد أظهرت بعض الدراسات إلى أن الأطفال ذوي الإعاقة السمعية يعانون من العديد من المشکلات بالمقارنة بأقرانهم العاديين، ومن هذه المشکلات: صعوبة الاتصال والتواصل مع الآخرين، والشعور بالوحدة والعزلة والإحباط وانخفاض السلوک التکيفي بالإضافة إلى الاضطرابات السلوکية والعاطفية.

ويمکن القول أن الفقد السمعي يلعب دورا في تغيير النمو الاجتماعي والنفسي لدى الطفل، ويؤدي ذلک إلى ظهور عوائق تعليمية ومهنية واجتماعية، وقد أسفرت العديد من الدراسات عن أن الأفراد ذوي الإعاقة السمعية يميلون إلى إظهار خصائص شخصية واجتماعية مختلفة من تلک الخصائص التي يظهرها غيرهم من الأفراد العاديين وانطلاقا مما أشار إليه الباحثون من أن الأطفال ضعاف السمع يعانون من مستويات عالية من الشعور بالوحدة النفسـية والعزلة والاغتراب، کما أن مقدار المهارة الاجتماعية للفرد تعتمد بدرجة کبيرة علي قدرته على التواصل مع الآخرين   ولذلک يحتاج هؤلاء الأطفال إلى برامج موجهة لمحاولة التقليل من حدة تأثير الإعاقة السمعية على توافقهم الشخصي والاجتماعي (شاکر قنديل، 1995 : 9).

مشکلة البحث:

وباستعراض نتائج العديد من البحوث والدراسات السابقة، يتضح أن المشکلات التي يعاني منها الأطفال ضعاف السمع تميل إلي کونها مشکلات نفسية - ناتجة عن عدم القدرة على التواصل مع الآخرين من خلال بعض المهارات الاجتماعية مثل المحادثة، المشارکة والتعاون، تکوين الصداقات، التساؤل، کشف الذات. والتي تؤدي إلي خفض الشعور بالوحدة النفسية، أکثر من کونها مشکلات جسمية، ومن هنا تسعى الباحثة إلى تصميم برنامج قائم على تنمية بعض هذه المهارات الاجتماعية لخفض الشعور بالوحدة النفسية لدي الأطفال ضعاف السمع من المرحلة الابتدائية.ولقد وجدت الباحثة من خلال الدراسات السابقة أن الأطفال ضعاف السمع بمقارنتهم بالأطفال العاديين أنهم أقل قدرة على التواصل الاجتماعي والنفسي الأمر الذي أدى بهم إلى الشعور بالوحدة النفسية المرتفعة ونقص في المهارات الاجتماعية التي تؤهله للتوافق النفسي والاجتماعي. ومن هنا فالأطفال ضعاف السمع بحاجة إلى اکتساب بعض المهارات الاجتماعية التي تعينهم على التفاعل مع المحيطين ممن حولهم وإدماجهم في مجتمع العاديين. فالأطفال ضعاف السمع من ضمن الفئات التي لا تأخذ حقها في المجتمع حيث أن تکلفة رعايتهم باهظة ومکلفة على أسرهم ، وبالتالي يتم إهمالهم وتزداد مشکلاتهم النفسية والسلوکية ، وتهتم الدراسة الحالية بهؤلاء الأطفال من أجل إدماجهم في المجتمع والعمل على تنمية بعض المهارات التربوية والاجتماعية لمواجهة الفجوة بين العلاقة الواقعية للفرد (ضعيف السمع) وبين ما يتطلع إليه الفرد.

أهمية البحث:

1. تناول متغير الوحدة النفسية لدى فئة الأطفال، تلک الفئة التي تعتبر الأکثر تضرراً من التغيرات المتسارعة والصراعات المتعددة والضغوط المتزايدة التي تعاني منها المجتمعات، وتحمل في طياتها الکثير من الآلام والمتاعب النفسية التي قد تتسبب بالوحدة النفسية.

2. الاهتمام بفئة عمرية محددة من الأطفال هم ذوى الإعاقة السمعية فى مرحلة الطفولة المتأخرة ، وهى تمتد من عمر تسع سنوات حتى اثنى عشرة سنة، وفى هذه المرحلة يترک الطفل بيئة المنزل إلى بيئة المدرسة مما يؤدى إلى حدوث تغيرات جذرية فى اتجاهات وسلوک الطفل؛ فهى تمد التلاميذ بفرص أکبر للاختلاط مع الزملاء مما يساعدهم على تدعيم علاقات الصداقة الجماعية التى تؤدى بدورها إلى نمو الشخصية، وکذلک تعطي الکثير من السواء النفسي في المراحل العمرية اللاحقة (بدر الدين کمال، ومحمد السيد: 2001: 114).

3. تعتبر مرحلة الطفولة المتأخرة في سنوات العمر من (9-12)  من المراحل الحيوية بالنسبة للطفل عمومًا، والطفل ضعيف السمع خصوصًا، وذلک من ناحية النمو والتواصل الاجتماعي والذي يؤدي بدوره إلى التفاعل الاجتماعي الفعال، وافتقاد الشخص المعوق سمعيا إلى القدرة على التواصل الاجتماعي مع الآخرين تقوده إلى عدم تحقيق مطلب من مطالب النمو الإنساني ، وحاجة نفسية لابد من إشباعها في الإطار الاجتماعي ألا وهي الحاجة إلى الرفاق والانتماء، وعدم إشباع هذه الحاجة تؤدى إلى الشعور بالوحدة والعزلة والحزن والتشاؤم وانخفاض قيمة الذات والبعد عن المشارکة، وبالتالي انعدام الثقة بالنفس والشعور بفقدان الثقة، وعلى ذلک فقد جاء هذا البحث ليساعد الأطفال ضعاف السمع على اکتساب بعض المهارات الاجتماعية التي تعينهم على التفاعل مع المحيطين بهم ممن حولهم وإدماجهم في مجتمع العاديين (عصام حمدي الصفدي، 2002: 237).

حدود البحث:

‌أ-         الحد الزمنى: تم تنفيذ البرنامج على مدى (19) جلسة منها جلسة أولى تمهيدية و(18) جلسة على مدار ستة أسابيع من الفصل الدراسى الأول لعام 2008/2009 بمعدل ثلاث جلسات أسبوعياً تبعا لنوع النشاط، حيث تستغرق الجلسة الواحدة  (60) دقيقة.

‌ب-      الحد المکانى: تم تنفيذ البرنامج فى حجرة مخصصة بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة المنصورة بمحافظة الدقهلية ، وکانت المجموعة الضابطة بمدينة الزقازيق.

‌ج-       الحد البشرى: تکونت عينة البحث فى البداية من (150) تلميذ وتلميذة من ضعاف السمع من محافظتي الدقهلية والشرقية، بواقع (80) تلميذاً وتلميذة بمحافظة الدقهلية منمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع و(70) تلميذا وتلميذه بمحافظة الشرقية من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بالزقازيق منهم عدد (57) تلميذا وتلميذة حصلوا على درجات منخفضة على مقياس المهارات الاجتماعية ودرجات مرتفعة على مقياس الوحدة النفسية، تم تقسيمهم إلى مجموعة ضابطة وأخرى تجريبية بواقع (29) تلميذا وتلميذة يمثلون المجموعة الضابطة بمتوسط عمر زمنى (10.45) وانحراف معيارى (1.17)، و(28) تلميذ وتلميذة بمتوسط عمر زمنى (10.75) وانحراف معيارى (1.97) يمثلون المجموعة التجريبية.

‌د-       الحدود الخاصة بالأدوات:استخدمت الباحثة أدوات البحث کما يلي:

1-مقياس المهارات الاجتماعية. (إعداد/ أماني عبد المقصود، 2000).

2-مقياس الوحدة النفسية.     (إعداد/ أماني عبد المقصود، 2000).

المفاهيم الإجرائية فى البحث:

المهارات الاجتماعية: تتبنى الباحثة تعريف أماني عبد المقصود (2000) الذى أشار إلي أن المهارات الاجتماعية هي: «إظهار الطفل مودته نحو الآخرين، وتعاونه معهم، وبذل الجهد لمساعدتهم، من أجل التفاعل الاجتماعي الناجح للطفل مع أفراد المجتمع سواء في المنزل أو المدرسة أو المؤسسة، مما يؤدي إلى تحقيق أهدافه التي يرضي عنها ويتقبلها المجتمع کما يقاس بالمقياس المستخدم في الدراسة، حيث تظهر أبعاد المهارات الاجتماعية (التحدت، المشارکة، تکوين صداقات، التساؤل،
کشف الذات)».

الوحدة النفسية: تتبنى الباحثة تعريف (أماني عبد المقصود، 2000) الذى أشار إلي أن الوحدة النفسية هو: «شعور الفرد بافتقاد التقبل والتواد والحب والاهتمام من قبل المحيطين به، بالإضافة إلى افتقاده للعديد من المهارات الاجتماعية التي تمکنه من إشباع حاجته إلى الانخراط في علاقات مشبعة مع الآخرين، حيث تظهر أبعاد الوحدة النفسية (الصداقة ومدى افتقادها، العزلة، المهارات الاجتماعية ومدى افتقادها، الخوف».

ضعاف السمع: تعرفه الباحثة إجرائياً⁽*⁾ بأنه «ذلک الطفل الذي فقد جزءا من سمعه عند درجة معينة (40 – 60 ديسيبل)، والذي يحتاج إلى مقويات صوتية من خلال المعينات السمعية حتى يستطيع المشارکة مع الآخرين والتعامل معهم».

 (الإطــار النظري)

أولاً: ضعاف السمع:

يعرف عبد المطلب القريطي (1996: 138) ضعاف السمع على أنهم أولئک الذين يکون لديهم قصوراً سمعياً أو بقايا سمع، ولکنهم مع ذلک يستطيعون الاستفادة من حاسة السمع سواء باستخدام المعينات السمعية أو بدونها.

فالفرق بين الطفل ضعيف السمع والطفل الأصم يتمثل في أن ضعيف السمع لديه قدرة على اکتساب اللغة، بينما الأصم ليس لديه القدرة على اکتساب اللغة، حيث يتعلم ضعاف السمع بالطريقة العادية، بينما يتعلم الأصم بالإشارة (عرفات شعبان، 1998: 23).

وتعريف ضعاف السمع من وجهة نظر التربية الخاصة نجده في القرار الوزاري (37) لسنة 1990، (8) يشير إلى أن ضعاف السمع هم الطلاب الذين لديهم سمعاً ضعيفاً (يتراوح بين 30 إلى أقل من 70 ديسيبل) إلى درجة أنهم يحتاجون في تعليمهم إلى ترتيبات خاصة، أو تسهيلات ليست ضرورية في کل المواقف التعليمية التي تستخدم للطلاب الصم، کما أن لديهم رصيدا من اللغة والکلام الطبيعي (أحلام رجب، 2003: 19).

ولقد وجد ان هناک اتفاقاً بين کثير من الباحثين مثل  کلير فهيم (1991)، السيد عبد المطلب (1994)، إلهامي عبد العزيز، إيمان محمد (1999)، ماجدة السيد (2000)، أسامة أحمد (2003) حيث اتفقت تعريفاتهم على أن الطفل ضعيف السمع هو:

1. الذي لديه قدرة على فهم الکلام واللغة المسموعة عن طريق المعينات السمعية.

2. الذي لديه بقايا السمع تمکنه من إدراک الخصائص الصوتية إما باستقبال مقويات
الصوت أو بدونها.

1. حاسة السمع لديه غير معطلة فهي مؤدية لنسبة من وظائفها.
2. ضعف السمع يؤثر على مهارات الاتصال لديه والتعبير عن الآخرين ويمکن تدارک ذلک من خلال المعينات السمعية.

ومن خلال التعريفات السابقة من حيث التقاء نقاط الاتفاق وجدت الباحثة 

أن الطفل ضعيف السمع هو ذلک الطفل الذي فقد جزءا من سمعه عند درجة معينة، والذي يحتاج إلى مقويات صوتية وذلک من خلال المعينات السمعية حتى يستطيع المشارکة مع الآخرين والتعامل معهم، والذي حرم من الکثير من المهارات الاجتماعية، مما أدى به إلى ارتفاع الشعور بالوحدة النفسية نتيجة عدم وصول الرسائل الصوتية التي تمکنه من اکتساب مثل هذه المهارات.

تصنيفات الإعاقة السمعية:تم تصنيف الإعاقة السمعية من وجهات نظر متعددة لعل منأهمها وجهتي النظر الفسيولوجية والتربوية، وهما وجهتان مکملتان لبعضهما البعض کما يلى:

أ- التصنيف الفسيولوجي:يرکز هذا التصنيف على قياس فقدان السمع في إطار حساسية الفرد لسماع ارتفاعات الأصوات على ذبذبات مختلفة، ويقاس مدى حساسية الفرد بالديسيبل Decibel وهو وحدة لقياس شدة التيار وکلما ارتفع الصوت ازدادت شدته. وذکر فاروق الروسان (2001) درجات ضعف السمع طبقاً للتصنيف الفسيولوجى على النحو التالى:

1- السمع العادي:   يتراوح ما بين (صفر : أقل من20) ديسيبل.

2- الإعاقة السمعية البسيطة: من (20 : أقل من 40) ديسيبل.

3- الإعاقة السمعية المتوسطة: من (40 : أقل من 70) ديسيبل.

4- الإعاقة السمعية الشديدة:   من (70 : أقل من 90) ديسيبل.

5- الإعاقة السمعية الشديدة جدا:           من 90 فأکثر ديسيبل (فاروق الروسان، 2001).

ب- التصنيف التربوي: يرکز المنظور التربوي على العلاقة بين فقدان السمع وبين نمو الکلام واللغة (عبد الرحمن سيد، 2001: 80)، على حين أن التعريف الوظيفي التربوي للإعاقة السمعية يهتم بعدة عوامل رئيسية تتمثل في:

1-هل الوسيلة الأساسية التي يستخدمها الطفل في التعلم والاتصال على نطاق واسع عبارة عن الوسائل البصرية أو استخدام الطفل لإمکانياته وقدراته السمعية.

2-مدى شدة وخطورة الفقد السمعي.

3-وقت الإصابة بالإعاقة السمعية. حيث يعتبر العمر الذي حدثت فيه الإعاقة السمعية من العوامل المهمة وذلک لتأثيره على کم اللغة التي اکتسبها الطفل قبل إعاقته السمعية، فالطفل الذي فقد حاسة السمع قبل نمو اللغة المنطوقة واکتسابها يطلق عليه المعاق سمعيا قبل اکتساب اللغة Prelingual ،على حين أن الفرد الذي أصيب بفقد سمعي بعد تعلمه الکلام فإنه يعاني من فقد سمعي بعد اکتساب اللغة Post Lingual. (Behrmann, Michael , 1985: 104).

ج-التصنيف الاجتماعي:ويوضح کيرک وجلفر Kirk & Gallagher (1989: 301) تصنيف الإعاقة السمعية من خلال تأثير درجات أثر الفقدان السمعي على الجانب الاجتماعي (مايفيل على مصطفي 2005: 46) کالتالي:

-      متوسط فقدان السمع(0 -  أقل من 20) ديسيبل سمع طبيعي، لا يظهر الطفل أي صعوبات في مواقف الحديث، ولکن يبدو أنه يسمع ولا يفهم، ولا يوجد شيء يمنع تواصله مع الآخرين.

-      متوسط فقدان السمع (20- أقل من 40) ديسيبل فقد خفيف، يسمع في أغلب المواقف، يفقد الصوت المنخفض، ولکنه يسمع الصوت اللين ويفقد سماع الأصوات الساکنة، وتکون الإعاقة خفيفة ربما لديه اضطراب في الحديث أو تأخر ضئيل في اللغة، لکنه في النهاية يهمل
الصوت الساکن.

-      متوسط فقدان السمع (40- أقل من 60) ديسيبل فقد متوسط، يواجه مشکلة في مواقف الحديث عندما يوجد ضوضاء، يسمع الأصوات العالية والساکنة وربما يجد صعوبة في التحدث في التليفون، يحدث اضطراب محتمل في التعلم السمعي، تأخير في اللغة ضئيل لمتوسط، لديه مشاکل في التعامل مع السواکن ونهايات الکلام، ربما لا ينتبه.

-      متوسط فقدان السمع (60- أقل من 80) ديسيبل فقد شديد، يفقد أغلب الحديث، وهو غير قادر على المحادثة بدون مساعدة ولا يمکنه استخدام التليفون، ولديه اضطراب شديد في اللغة والحديث.

-      متوسط فقدان السمع (80) ديسيبل فأکثر فقد عميق، غير قادر على سماع الحديث، ولا يفهم اللغة المنطوقة، لديه اضطراب شديد في اللغة والحديث، وربما ليس لديه حديث باللغة المألوفة، لديه اضطرابات في التعلم.

وتعتمد الباحثة في البحث الراهن على تصنيف عبد المطلب القريطي (1996) حيث عرف ضعاف السمع على أنهم أولئک الذين يعانون من صعوبات أو قصور في حاسة السمع يتراوح ما بين 30 وأقل من 70 ديسيبل- لکنه لا يعوق فاعليتها من الناحية الوظيفية في اکتساب المعلومات اللغوية سواء باستخدام المعينات السمعية أم بدونها. ومعظم أفراد هؤلاء الفئة بإمکانهم استيعاب المناهج التعليمية المصممة أساسا للأطفال العاديين.    

وهذا التعريف يقوم على أساس وظيفي للأطفال ضعاف السمع، والذي يرتبط بين درجة الإصابة بفقدان السمع وأثره على فهم وتفسير الکلام وما يترتب على ذلک من احتياجات تربوية وتعليمية خاصة، وبرامج تعليمية لإشباع هذه الاحتياجات.والبحث الحالي يتناول في اختيار العينة فئة ضعف السمع (40: 60) ديسبل.

طرق التواصل لدى ذوى الإعاقة السمعية:

أولا: التواصل الشفوي: يقصد بالتواصل الشفوي تدريب الطفل على مهارة قراءة الشفاه وفهمها، أي أن يفهم المعوق سمعيا حرکة الفم والشفاه أثناء الکلام مع الآخرين. ومن الممکن تنمية مهارة قراءة الشفاه أو الکلام من خلال تدريب الطفل على تحليل حرکات شفاه المتحدث وتنظيمها معا لتشکل المعنى المقصود. وعلى فهم المثيرات البصرية المصاحبة للکلام مثل تعبيرات الوجه وحرکة اليدين ولکن عند استخدام هذه الطريقة يوصى باستخدام الطرق الأخرى في التواصل مع أطفال الإعاقة السمعية.

ثانيا: التدريب السمعي:تلخص هذه الطريقة في تعليم أطفال ذوى الإعاقة السمعية البسيطة والمتوسطة على مهارة الاستماع وتطويرها لديهم، ومن ثم التمييز بين الأصوات أو الکلمات باستخدام الوسائل البصرية والمعينات السمعية التي تساعد على نجاحها بهدف توعية الطفل الأصم بين الأصوات الدقيقة.

ثالثاً: التواصل اليدوي:وتهدف هذه الطريقة إلى تنمية مهارة إرسال واستقبال لغة الإشارة والتعبير عن مشاعره وأفکاره، ولغة الإشارة هي عبارة عن نظام حي بصري يدوي يعمل على مبدأ الربط بين الإشارة والمعنى ونستخدم هذه اللغة في فهم العلاقات الأسرية والتعرف على الوقت، والمشاعر والانفعالات، المهن... وتعتبر لغة الأصابع مهارات حسية مرئية يدوية للحروف الهجائية (سعيد حسني، 2001: 79).

رابعاً: التواصل الکلي:وهي عبارة عن استخدام أکثر من طريقة من الطرق السابقة معا في الاتصال مع الصم، کما تتضمن طريقة تنمية بقايا السمع، ونعتبر طريقة الاتصال الکلي من أکثر طرق الاتصال شيوعا في الوقت الحاضر. وتستجيب هذه الطريقة بشکل أفضل للخصائص المتميزة لکل طفل، (مجدي عزيز إبراهيم، 2003: 463).

خصائص الطفل ضعيف السمع

الطفل الأصم أو ضعيف السمع ظاهرة لها خصوصياتها مقارنة بمن سواه من الأفراد من فئات ذوي الحاجات الخاصة، حيث أن الطفل يبدو شخصا عاديا في مظهره الخارجي، ونقص قدرته على السمع أو فقدها لا يلفت نظر الآخرين نحوه مثل غيره من أفراد الإعاقات الأخرى. کما أنه لا يثير اهتمام أحد بإعاقته ولا بحجم مشکلته، أو خطورة آثارها على شخصيته، بل إنه حتى لا يثير عطفا أو يحرک قلوبا نحوه کما هو الحال بالنسبة للکفيف مثلا؟ الذي هو أفضل منه حالا. إنه الصامت أبدا والجميع من حوله يتکلمون، إنه يعيش بين الناس وليس معهم. إنه يعيش وحده منطلقا بعيدا عن الناس وهو في وسطهم معقود اللسان، معقود القدرة، مقطوع الصلات، مکبوت الانفعالات، محبوس المشاعر، متوار عن العيون، مؤثراً العزلة، بعيداً عن قلب الحياة. إنه الحاضر الغائب، الغارق في النسيان، فإنه يعاني من أکثر من مشکلة في شخص واحد وأنه في أمس الحاجة للفهم، وأشد ما يکون الاحتياج للمساعدة والرعاية (شاکر قنديل، 1995: 12).

ونظرا لأن لحاسة السمع أهمية حيوية في النمو الاجتماعي والمعرفي الطبيعي،يعتمد النمو الاجتماعي والمعرفي للأفراد المعاقين سمعيا على عدة عوامل أهمها: نوع فقد السمع ودرجته،العمر الزمني، اتجاهات الوالدين والأطفال نحو المعاق سمعيا، الفرص المتاحة أمام المعاق سمعيا لاکتساب مهارات التواصل الشفهي (Cummings & Rnoda , 1995).

وتؤکد صعوبات الاتصال اللفظي التي تظهر عند إقامة علاقات اجتماعية أن المعوقين سمعيا يحاولون تجنب مواقف التفاعل الاجتماعي في مجموعة،ويميلون إلى مواقف التفاعل التي تتضمن فردا واحدا أو فردين، وبشکل عام يمکن القول أن الأطفال المعوقين سمعيا يميلون إلى العزلة نتيجة لإحساسهم بعدم المشارکة أو الانتماء إلى الأطفال الآخرين وحتى في ألعابهم يميلون إلى الألعاب الفردية التي تتطلب مشارکة عدد محدود من الأفراد (عبد الرحمن سيد سليمان،
 2001: 109).

ومن خلال الدراسات السابقة اتضح وجود مظاهر سلوکية واجتماعية لدى الطفل ضعيف السمع منها أنه أقل نضجا من الطفل العادي، وأکثر انسحابية وخصوصا من المواقف الاجتماعية، وأقل مرونة منه أيضًا، ولا يظهر اهتماما بمشاعر الآخرين، ويعتبر أکثر سذاجة من غيره، ويکون أکثر اعتمادا على غيره، وغير قادر على تحمل المسئولية، ويميل إلى الاندفاعية، کما يعاني من نقص في المهارات الاجتماعية، والتکيف الاجتماعي غير واضح لديه، ويعتبر أکثر ميلا للعزلة قياسا بالأفراد العاديين، وأيضًا کذلک فإنه يعد أکثر شعورا بالوحدة النفسية قياسا بأقرانه المعوقين من فئات الإعاقات المختلفة الأخرى، ويقل أداء المعوقين سمعيا على مقياس النضج الاجتماعي، وضعاف السمع أقل تعاونا من العاديين.

ويلخص  ودد وجودى Wood, Judy (1993, 418) خصائص الطفل ذي الإعاقة السمعية أنه يعاني من بعض المتغيرات النفسية السلبية مثل الخجل، العناد، الانسحاب، ويظهر الطفل المعاق سمعياً قصوراً في الانتباه، کما يحرک رأسه حرکات غير طبيعية طوال الوقت، ويجد صعوبة بسيطة في إتباع التعليمات المکتوبة (التحريرية) ولکنه يجد صعوبة أکثر في إتباع التعليمات والتوجيهات الشفهية، وأيضًا يظهر الطفل المعاق سمعياً مقاومة المشارکة في الأنشطة الشفهية، وصعوبة في استخدام اللغة وعيوب في الکلام، کما يوجد فرق واضح بين ما هو متوقع من الطفل وبين إنجازه الفعلي، ويقوم الطفل بأفضل إنجاز له في مجموعات صغيرة.

ثانيا: المهارات الاجتماعية:

وتعد المهارات الاجتماعية أو ما يسمى بالتربية السلوکية التي ترکز على تعديل وتطوير سلوکيات الفرد هي جوهر ولب هذا البحث، الذي تسعى فيه الباحثة لإکساب وتنمية المهارات الاجتماعية لخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى الأطفال ضعاف السمع، وذلک من خلال
عرض الآتى:

تعريف المهارات الاجتماعية: وقد تعددت تعريفات المهارة ، وبصفة عامة يمکن تصنيف هذه التعريفات في ثلاثة اتجاهات تتضح على النحو التالي:

[1] الاتجاه الأول: وفيه تعرف المهارة على أنها: "القدرة على الأداء تحت ظروف معينة".

[2] الاتجاه الثاني: وفيه يعرف المهارة على أنها: "السرعة والدقة والبراعة والجودة في الأداء".

[3] الاتجاه الثالث: وفيه تعرف المهارة على أنها: "نشاط أو فعل حرکي هادف"، ويغلب على هذا التعريف المهارة الحرکية التي يستخدم فيها العضلات.

وهکذا يبدو واضحاً صعوبة تحديد مفهوم المهارات الاجتماعية بالقدر المطلوب من الدقة والوضوح، نظراً لتعدد المفاهيم التي قدمها العلماء والباحثون لتعريف تلک المهارات، ويعزي هذا التباين في التعاريف إلى اختلاف نوعية المهارات الاجتماعية باختلاف المواقف وما يحدث فيها من تفاعلات، وإدراک الفرد لتلک المواقف، وطريقة أدائه واستجابته، مما يتطلب مستوي معيناً من التنظيم العقلي والانفعالي والمعرفي والدافعي.

ويُعرَّف التدريب على تنمية المهارات الاجتماعية بأنها مجموعة من الأساليب والإجراءات المعرفية، والسلوکية، الهادفة إلى تعديل معارف الفرد وسلوکه في مواقف التفاعل الاجتماعي على نحو يصبح معه أکثر قدرة على فهم السلوک اللفظي وغير اللفظي للآخرين والتحکم في انفعالاته، والتعبير عن مشاعره وأفکاره وآرائه والدفاع عن حقوقه، ومواجهة المواقف العصبية وإداراتها (طريف شوقي، 2003: 155).

الکفاءة الاجتماعية:إن تکوين المهارات الاجتماعية غالبا ما يعتبر بناء مرادف للکفاءة الاجتماعية، والکفاءة الاجتماعية تمثل مصطلحاً مختصراً يعکس الأحکام الاجتماعية الصادرة عن الجودة العامة لأداء الفرد في موقف معين، والمهارات الاجتماعية هي عبارة عن سلوکيات يظهرها الفرد في مواقف خاصة تنتج عن الأحکام المرتبطة بالکفاءة الاجتماعية، وکذلک فإن المهارات الاجتماعية تؤدي إلى إصدار الآخرين لأحکام تدور حول ما إذا کان الأداء السلوکي يتسم بالکفاءة أم لا؛ ومن هنا فإن المهارات الاجتماعية هي سلوکيات والکفاءة الاجتماعية تمثل أحکام عن هذه السلوکيات (Elliott & Gresham, 1993; Merrell, 1999).

تصنيفات المهارات الاجتماعية:

تعددت تصنيفات الباحثين للمهارات الاجتماعية  ومن هذه التصنيفات على سبيل المثال تصنيف هانت ومارشال (Hant, Marshall 1995, 225) حيث صنف  المهارات الاجتماعية في سبع فئات هي:

1-مهارات المحادثة.                                                       2-مهارات التوکيد.

3-مهارات التفاعل (مثلا تکوين الأصدقاء).             4-مهارات مساعدة الذات (العناية بالذات).

5-السلوکيات المرتبطة بمهام الفصل الدراسي.      6-السلوکيات المرتبطة بالذات.

7-مهارات المقابلة للعمل.

أهمية التدريب على المهارات الاجتماعية:

ويعد التدريب على المهارات الاجتماعية أفضل تدريب ملائم للأطفال الذين يبدون صعوبات مع أقرانهم نتيجة لنواحي العجز في کفاءة التفاعل بين شخصية. (Gary & Asher, 1985: 244) وقد أوضحت العديد من الدراسات أن الأطفال الذين يتلقون تدريبا على المهارات الاجتماعية، قد أظهروا تحسنا ملحوظا في علاقاتهم بالأقران وذلک على مقياس المهارات الاجتماعية، فتقبل الأقران التفاعل المثمر يمکن أن يرجع إلى زيادة استخدام الفرد للمهارات الاجتماعية، ومن ثم إظهار تحسنا ملحوظا في التفاعلات الاجتماعية والعلاقات الاجتماعية وتوظيفها کخبرات لتنمية
السلوک الاجتماعي.

وتبدو هذه الأهمية في أنها تساعد الفرد الذي يعاني من الوحدة والعزلة الاجتماعية على اکتساب مهارة اجتماعية معينة. والمهارات الاجتماعية بصفة عامة لها أثر کبير فعال في المواقف الاجتماعية، وقد أکدت هذه العلاقة الرأي القائل بأن الفرد الذي لديه مهارة اجتماعية أقل يکون ميالاً إلى الانسحاب من المواقف الاجتماعية وبالتالي أکثر ميلا للشعور بالوحدة النفسية ولذا استخدم روک (Rook, 1984) التدريب على المهارات الاجتماعية کأسلوب فعال في معالجة الشعور بالوحدة النفسية، (محمد جلال أبو الفتوح، 1988: 36).

برامج ا لتدريب على اکتساب الطفل للمهارات الاجتماعية:

إن البرامج التي وضعت للتدريب على المهارات الاجتماعية تتباين فيما بينها في عدد ونوع هذه الاستراتيجيات التي  يتم استخدمها، ويـرى کـل من بورنستاين وآخرين (Bormsten et al., 1997)، بيلکونين وآخرين (Pilkomis et al., 1980) وبيلاهيرسين (Bellack & Hersn, 1990) أن برامج التدريب على المهارات الاجتماعية تقوم على خمسة استراتيجيات أساسية وهي:-

1-التدريس أو التعليمات Instruction.        2-التدريس الذي يعتمد على النمذجة.

3-لعب الدور.             4 -تغذية راجعة للأداء            5-التعزيز والتعميم

ثالثا: الوحدة النفسية لدى الأطفال ضعاف السمع

تعددت تعريفات الوحدة النفسية ومن هذه التعريفات:

يعرفها إبراهيم قشقوش (1983) "بأنها إحساس الفرد بوجود فجوة نفسية تباعد بينه وبين أشخاص و موضوعات مجاله النفسي، إلى درجة يشعر معها بافتقاد التقبل والتواد والحب من جانب الآخرين، بحيث يترتب على ذلک حرمان الفرد من أهلية الانخراط في علاقات مثمرة مع أي من أشخاص وموضوعات الوسط الذي يعيش فيه ويمارس دوره من خلاله".

وتعرفها أماني عبد المقصود (2000) " شعور الفرد بافتقاد التقبل والتواد والحب والاهتمام من قبل المحيطين به، بالإضافة إلى افتقاده للعديد من المهارات الاجتماعية التي تمکنه من إشباع حاجته إلى الانخراط في علاقات مشبعة مع الآخرين ".  

کما يعرفها وودورد وفيوليت ماسيح (Woodwoord & Violet Masih, 1990) "بأنها شعور الفرد بأنه غريب عن المحيطين به مع عدم قدرته على التواصل معهم أو الانتماء لهم".

ويرى ويتن وليود (Weilen & lioyd 1994) أن الوحدة النفسية هي حالة انفعالية يعاني منها الفرد عندما يشعر أن تفاعله لا يحقق له الإشباع المنشود من قبل الآخرين، وهي تحدث عندما تکون العلاقات البينشخصية للفرد أقل من المطلوب وغير مرضية أو مشبعة لتفاعله مع الآخرين.

ويلاحظ على المفاهيم السابقة أنها تدور حول ثلاثة منحنيات رئيسية وهي:

 المنحى الأول: ومن خلاله يمکن النظر للوحدة النفسية على اعتبار کونها نقص أو قصور في العلاقات الاجتماعية مع الآخرين ناشئة في الأساس نتيجة افتقاد الشخص الشاعر بالوحدة لبعض المهارات الاجتماعية التي تمکنه من تکوين العلاقات الوثيقة مع الآخرين.

المنحى الثاني: ومن خلاله يمکن النظر للوحدة النفسية على اعتبار کونها مشاعر خاصة بالشخص مصحوبة بمشاعر الوحشة والحرمان نتيجة لعدم وجود من يشارکه أفکاره واهتماماته أو من يشعر نحوه بالمودة والصداقة.

المنحى الثالث: ومن خلاله يمکن النظر للوحدة النفسية على اعتبار کونها حالة نفسية من العجز والتعاسة والهيجان العاطفي التي يعاني من خلالها الشخص العديد من الضغوط والآلام النفسية التي تنمي لديه مشاعر الرفض والاغتراب وعدم التقبل الاجتماعي من قبل الآخرين.

رابعًا: العلاقة بين المهارات الاجتماعية والوحدة النفسية:

الشعور بالوحدة النفسية يولد الشعور بالألم، والضغط النفسي ويعوق تحقيق علاقات اجتماعية ناجحة مع الآخرين، لذا يرتبط الشعور المرتفع بالوحدة النفسية بانخفاض القدرة على التواصل الاجتماعي والمهارات الاجتماعية وعدم تقدير الذات الإيجابي، وعدم الثقة بالذات لمواجهة المواقف الاجتماعية ((Rakack, 1989: 369; Rook, 1984: 6. وبإلقاء نظرة عامة على الأبحاث والدراسات الکثيرة التي اهتمت بدراسة الشعور بالوحدة النفسية نجد أن هذه الأبحاث قد أشارت في نتائجها إلى أن بعض الأفراد ينتابهم الشعور بالوحدة نتيجة لعدم قدرتهم على تکوين روابط وعلاقات قوية مع الآخرين (Brewer & Crano, 1994: 275).

وتمثل ظاهرة الإعاقة السمعية مشکلة حقيقة تعاني منها المجتمعات الإنسانية حيث تفرض قيوداً تحد کثيرا من انطلاق الطفل لممارسة الأنشطة المختلفة مع أقرانه وخاصة إذا کانت الإعاقة بدرجة کبيرة، کما تحول في أحيان کثيرة من ممارسة الفرد للوظائف والأدوار التي تعتبر مکونات أساسية في الحياة اليومية مثل القدرة على الاعتناء بالنفس، ومزاولة العلاقات الاجتماعية والأنشطة الاقتصادية (مجدي عزيز إبراهيم، 2003: 456).

وفي ظل وجود طفل معاق سمعيا ونتيجة لوجود قصور أو خلل في هذه الحاسة والتي تلعب دورا مهما في اکتساب اللغة، والتي بدورها تساعد الطفل على إقامة علاقات اجتماعية يؤثر هذا على شخصيته، ويفقد الطفل قدرته على القيام ببعض المهارات الاجتماعية، مما يؤثر على شخصية الطفل المعاق سمعيا وبالتالي تأخره في اکتساب المعايير الاجتماعية والقيم والاتجاهات وارتفاع في الشعور بالوحدة النفسية والعزلة والاغتراب.

کما أن الإعاقة السمعية تجعل الوظائف الاجتماعية والتعليمية محددة بالنسبة للمعوقين سمعيا، وغالبا ما يکون الأطفال ضعاف السمع خلال مراحل نموهم عرضة للمعاناة من وجود فجوة متزايدة بين ما يعرفونه وما يشعرون به من جانب، وبين ما يستطيعون التعبير عنه والقيام به وتوصيله إلى المحيطين بهم من جانب آخر. وبذلک فإن ظهور هذه الفجوة بين المعرفة وبين الاتصال لدى ذوي الإعاقة السمعية غالبا ما يترتب عليها اضطراب وتشوش في عمليات التفاعل الاجتماعي.(Dean & Joan: 1996: 113) ,ولذلک يحتاج هؤلاء الأطفال إلى برامج موجهة لمحاولة التقليل من حدة تأثير الإعاقة السمعية على توافقهم الشخصي والاجتماعي، وقد أکدت الاتجاهات المعاصرة في تربية الطفل على أهمية تعويد الطفل على المميزات الحسية المختلفة وإکسابهم المفاهيم المختلفة وتنمية العديد من المهارات الاجتماعية حتى لا يضيع لديهم الوقت وحتى لا تهدر الکثير من طاقاتهم وقدراتهم الفعلية، وذلک من خلال التخطيط الدقيق والمبتکر للبرامج (سعدية بهادر، 1987: 27).

الدراسات السابقة:

بمراجعة الباحثة للدراسات السابقة اتضح ما يلى:

1-أن الأطفال ضعاف السمع، المهارات الاجتماعية والأکاديمية لهم منخفضة وأقل قدرة على تکوين صداقات، وفى حاجة للتدخل المبکر لتعزيزها وأن المهارات الاجتماعية لدى الطفل ضعيف السمع تتحسن بتقدم العمر (Cappelli, et.al., 1995).(Perdrgrass & Hodges 1970). (.(Johnson, 1986; Perdrgrass & Hodges (نهى اللحام1980) (Kopans,2001).

2-لا توجد فروق بين الصم وضعاف السمع فى الشعور بالوحدة النفسية Murphy&
Newlon 1987).

3-هناک علاقة بين الشعور بالوحدة النفسية وکل من الانطواء الاجتماعي والاتجاهات المدرکة والاغتراب لدى الأطفال الصم وضعاف السمع (Charlson, et al., 1993).

4-مصادر الشعور بالوحدة النفسية لدى الصم وضعاف السمع مصادر تفاعلية وموقفية، کذلک من الطبيعى أن يعانى المراهقون الصم وضعاف السمع من الشعور بالوحدة النفسية (Backenroth, 1993; Charlson, et. al, 1993)

5-أوصت بعض الدراسات بضرورة استخدام بعض الجهود والأساليب للقضاء على الشعور بالوحدة النفسية (Steiberg, et al., 1999; Charlson, et al., 1993) وهو ما يعطى الدراسة الحالية منطقية ومشروعية فى إجرائها.

6-الذکور الصم أکثر شعوراً بالوحدة النفسية من الإناث الصم (Marphy, 1986).

7-الأطفال الصم وضعاف السمع أکثر ميلاً للعزلة الذاتية تجاه التفاعل مع الآخرين، وکذلک أقل فى الکفاءة الاجتماعية ((Levy & Hoffman, 1985.

8-المعاقون سمعياً أکثر ميلاً للاندماج والتجوال والتفاعل مع الآخرين أثناء اللعب مع العاديين (Cuthbut, et al., 1993).

9-وجود علاقة عکسية بين الکفاءة الاجتماعية وفقد السمع، کذلک وجد أن الأطفال الصم وضعاف السمع أکثر ميلاً للعزلة الذاتية تجاه التفاعل مع الأطفال العاديين(Levy & Hoffman,1985)

10-المعاقون سمعياً أقل فى الصداقة وأعلى فى مستوى الشعور بالوحدة النفسية عن العاديين (Mitchell & Vema, 2003).

11-بالنسبة للفنيات المستخدمة فى البرامج، تختلف باختلاف هدف ومضمون البرامج فعلى سبيل المثال، اعتمدت دراسة (Lemanek & Gresham, (1994 على فنيات محاکاة المواقف الاجتماعية والنمذجة والتعزيز، واعتمدت دراسة (Richard, (1987 على فنيات التشجيع الاجتماعي وأسلوب حل المشکلات، بينما اعتمدت دراسة ريهام فتحى (2000); على فنيات المحادثات الثنائية والجماعية، أما دراسة عبد الفتاح رجب، ( 2002) فقد استخدمت فنية السيکودراما.

12-بالنسبة لنتائج البرامج، فقد نجحت جميع البرامج التى تضمنتها الدراسات السابقة فى تحسين المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين سمعياً، وهذا يعنى أنه يمکن معالجة النقص فى المهارات الاجتماعية الناتج عن الإعاقة السمعية باستخدام برامج قائمة على تنمية المهارات الاجتماعية.

فروض البحث:

ينص الفرض الأول على "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس المهارات الاجتماعية (المشارکة الاجتماعية وتکوين الصداقات) فى القياس البعدى لصالح المجموعة التجريبية".

ينص الفرض الثانى على " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الوحدة النفسية (والأبعاد والدرجة الکلية) فى القياس البعدى لصالح المجموعة الضابطة".

ينص الفرض الثالث على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات القياسات الثلاث (قبلى- بعدى- تتبعى) لمقياس الوحدة النفسية للمجموعة التجريبية لصالح القياس القبلى.

إجراءات البحث

أولاً: عينة البحث:

تم اختيار عينة البحث الحالية من تلاميذ الصف والثالث والرابع والخامس الابتدائي بمرحلة التعليم الأساسي بمدرستي الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة المنصورة - محافظة الدقهلية، ومدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة  الزقازيق- محافظة الشرقية خلال العام الدراسي 2008/2009م.

حجم العينة:

تکونت العينة الکلية للبحث من 150 تلميذًا وتلميذة من ضعاف السمع من محافظتي الدقهلية والشرقية بواقع (80) تلميذًا وتلميذة بمدينة المنصورة من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع، (70) تلميذًا وتلميذة من مدينة الزقازيق من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع، وتم تطبيق مقياس المهارات الاجتماعية ومقياس الوحدة النفسية على العينة الکلية      

تحديد عينة البحث الأساسية (الضابطة والتجريبية):

حددت الباحثة أفراد عينة البحث الأساسية (الضابطة والتجريبية) على أساس أنهم أفراد تزيد درجاتهم عن متوسط درجات الوحدة النفسية، أى أنهم يعانون من وحدة نفسية بدرجة کبيرة، وفى نفس الوقت تقل درجاتهم عن متوسط درجات المهارات الاجتماعية، أى أن لديهم قصورًا ونقصًا واضحًا فى المهارات الاجتماعية،وبذلک تکونت عينة الدراسة الأساسية فى ضوء ما سبق من (57) تلميذ وتلميذة تراوحت أعمارهم بين (9 - 12) سنة وقسمت العينة إلى (29) تلميذ وتلميذة کمجموعة ضابطة من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة الزقازيق بمتوسط عمر زمنى  (10,44 (وانحراف معيارى(1,12) و(28) تلميذ وتلميذة من مدرسة الأمل وضعاف السمع بمدينة المنصورة کمجموعة تجريبية بمتوسط عمر زمنى (10,45) وانحراف معيارى (1,15). والجدول التالي يوضح توزيع أفراد العينة الکلية وخصائصها: 

جدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة الکلية

يلاحظ من الجدول السابق أن الباحثة لم تکتف بمدرسة واحدة لقلة أعداد التلاميذ ضعاف السمع، مما قد يؤثر على عدد أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة.

وقد تم التأکد من تجانس العينتين في (نسب الذکاء، والعمر الزمني، والقياس القبلي لمقياسي المهارات الاجتماعية، والوحدة النفسية) کما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (2) قيم "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطى درجات المجموعتين
الضابطة والتجريبية في (نسب الذکاء - العمر الزمني-
 والقياس القبلي على مقياسي المهارات الاجتماعية والوحدة النفسية)

يتضح من الجدول أن قيم (ت) غير دالة مما يدل على تجانس العينتين (التجريبية والضابطة) فى کل من نسب الذکاء، والعمر الزمنى والقياس القبلى على مقياسى المهارات الاجتماعية والوحدة النفسية.

ثانيا: أدوات الدراسة:

1- مقياس المهارات الاجتماعية.                            إعداد / أماني عبد المقصود

2- مقياس الشعور بالوحدة النفسية.   إعداد / أماني عبد المقصود

3- برنامج قائم على تنمية المهارات الاجتماعية لخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى عينة من الأطفال ضعاف السمع.               إعداد / الباحثة

وفيما يلي وصف لأدوات الدراسة ومحدداتها السيکومترية:

[1] مقياس المهارات الاجتماعية:

المقياس من إعداد ماتسون وزملائه 1983 Matson et al.,، وترجمه إلى العربية أماني عبد المقصود (2000) وقامت الباحثة الحالية بحساب صدق وثبات درجات المقياس.

[2] مقياس الوحدة النفسية: إعداد أمانى عبد المقصود (2000)

يتکون المقياس من 48 مفردة موزعة على أربعة أبعاد هى (علاقات الصداقة والمودة والمحبة ومدي افتقادها، الشعور بالعزلة والتجنب الاجتماعي، المهارات الاجتماعية ومدي افتقادها، الخوف وعدم الثقة). وقامت الباحثة الحالية بحساب صدق وثبات درجات المقياسين کما يلى:

صدق درجات المقياس:

استخدمت طريقة الاتساق الداخلي کمؤشر لصدق درجات المقياسين حيث حسبت معاملات ارتباط درجة کل مفردة بدرجة البعد الذي تنتمي إليه، وکذالک معاملات ارتباط درجة کل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الکلية له.

بالنسبة للمقياس الأول أوضحت النتائج أن قيم معاملات ارتباط المفردات بأبعادها دالة عند مستوي (0.05)، (0.01) ماعدا عشرة مفردات ولقد تم حذف هذه المفردات وبذلک أصبح المقياس يتکون من (51) مفردة.

بالنسبة للمقياس الثانى أوضحت النتائج أن قيم معاملات ارتباط المفردات بأبعادها دالة عند مستوي  (0.01) ما عدا (12) مفرده ولقد تم حذف هذه المفردات وبذلک أصبح المقياس يتکون
من (36) مفردة.

ثبات درجات المقياس:

قامت الباحثة بحساب ثبات درجات المقياس بطريقتين طريقة إعادة الاختبار بفارق زمنى أسبوعين بين التطبيق الأول والتطبيق الثانى وذلک على (50) تلميذاً وتلميذة من بين عينة الدراسة الکلية حيث تراوح معامل الارتباط بين درجات التطبيقين الأول والثاني بالنسبة لمقياس الأول بين (0.46-0.67) للأبعاد والدرجة الکلية، وهي قيمة دالة عند مستوي (0.01).و بالنسبة للمقياس الثانى بين (0.57 – 0.84) وهى قيمة دالة عند مستوى 0.01.

کما تم حساب ثبات درجات المقياس باستخدام معامل  ألفاکرونباخ حيث تراوح قيم معاملات الارتباط بين الأبعاد المقياس والدرجة الکلية بالنسبة لمقياس الأول (0.51-0.69) بقيم دالة عند مستوى دلالة (0.01). و بالنسبة للمقياس الثانى تراوح معامل الارتباط بين درجات أبعاد المقياس والدرجة الکلية (0.58 – 0.86) وهى قيم دالة عند مستوى دلالة 0.01.

[3] برنامج إرشادى قائم على تنمية المهارات الاجتماعية لخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى عينة من الأطفال ضعاف السمع من تلاميذ المرحلة الابتدائية:

تم تصميم البرنامج في ضوء الهدف من الدراسة الحالية وهو تنمية المهارات الاجتماعية لخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى عينة من الأطفال ضعاف السمع  وتم عرض البرنامج على (7) أساتذة فى (علم النفس التربوى والصحة النفسية)، للحکم على صلاحية البرنامج وإجراءاته ومهامه في تنمية المهارات الاجتماعية، وخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى التلاميذ ضعاف السمع، ويوضح الجدول (3) عناصر تحکيم البرنامج ونسب اتفاق السادة المحکمين على تلک العناصر.

جدول (3) نسب اتفاق المحکمين على عناصر تحکيم البرنامج

ويلاحظ من جدول (3) أن نسب اتفاق المحکمين تشير لصلاحية تطبيق البرنامج فى الدراسة الحالية لتنمية المهارات الاجتماعية والحد من الوحدة النفسية لدى التلاميذ الصم.

رابعاً: خطوات البحث:

سارت خطوات البحث الحالي کما يلي:

أ-اختيار عينة البحث الحالي: وعددها (57) طالب وطالبة تراوحت أعمارهم بين(9-12) سنة، بمتوسط عمر زمني (10.45) سنة، وانحراف معياري (1.15)، وتم اختيارهم من تلاميذ المرحلة الابتدائية، بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة الزقازيق، وبمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدينة المنصورة، وتم اختيار حجرة مخصصة للبرنامج بالمدرسة (التنفيذ العملي للأنشطة).

ب-التصميم التجريبي: استخدمت الباحثة طريقة المجموعتين، حيث قسمت التلاميذ إلى مجموعتين أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة، مع مراعاة التجانس بينهما جدول (2) ثم التطبيق القبلي لمقاييس الدراسة (مقياس المهارات اجتماعية ومقياس الوحدة النفسية)
على المجموعتين.

جـ-تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية من تلاميذ مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بالمنصورة واستغرق ذلک ستة أسابيع من الفصل الدراسي الأول 2008/2009م.

د-التطبيق البعدي لمقياس المهارات الاجتماعية، ومقياس الوحدة النفسية على کل من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وذلک بعد الانتهاء من تنفيذ برنامج المهارات الاجتماعية على (المجموعة التجريبية).

هـ-التطبيق البعدي بعدي (التتبعي): لمقياس المهارات الاجتماعية، والوحدة النفسية بعد التطبيق البعدي بفترة زمنية (أسبوعين)، لمعرفة مدى استمرار أثر البرنامج في تنمية المهارات الاجتماعية وخفض الشعور بالوحدة النفسية لدى تلاميذ المجموعة التجريبية.

2-حددت الباحثة أفراد عينة الدراسة التجريبية والضابطة على أساس أنهم الأفراد الذين تزيد درجاتهم عن المتوسط في الوحدة النفسية أى يعانون من الشعور بالوحدة وفي نفس الوقت تقل درجاتهم عن المتوسط في المهارات الاجتماعية أى لديهم قصور وتدنى فى المهارات الاجتماعية.

3-تم حساب المتوسط لدرجات الطلاب على المقياسين فکان کالتالي:

-        متوسط الدرجات في الوحدة النفسية (78.94) بانحراف معيارى مقداره (23,54).

-        متوسط الدرجات في المهارات الاجتماعية ( 97.19) بانحراف معيارى مقداره (25,32).

4-ووفقاً للمحک السابق فقد بلغ عدد أفراد العينة المقصودة (57) منهم (28) کمجموعة  تجريبية  بمدينة المنصورة، (29) کمجموعة ضابطة بمدينة الزقازيق.

5-اختارت الباحثة مجموعة مدينة المنصورة لتکون المجموعة التجريبية لقربها من مکان إقامتها مما ييسر عليها تطبيق جلسات البرنامج وکانت المجموعة الثانية بمدينة الزقازيق المجموعة الضابطة.

6-تم حساب درجة التجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة في المتغيرات الوسيطة التالية العمر الزمني ونسبة الذکاء، وفي متغيرات الدراسة الحالية (الوحدة النفسية / المهارات الاجتماعية) کما فى جدول (2).

خامساً: الأساليب الإحصائية:

فى ضوء أهداف وفروض الدراسة استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية المناسبة لمعالجة البيانات واختبار صحة الفروض – باستخدام برنامج SPSS – والتى تتمثل فى التالى:

‌أ-         تحليل التباين أحادى الاتجاه لاختبار القياسات المتکررة.

‌ب-      اختبار توکى للقياسات البعدية للمتوسطات للتعرف على اتجاه الفروق.

‌ج-       اختبار ت t-test لدلالة الفروق بين متوسطى درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية

نتائج الدراسة وتفسيرها

نتائج الفرض الأول وتفسيرها: ينص الفرض الأول على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس المهارات الاجتماعية (المشارکة الاجتماعية و تکوين الصداقات) فى القياس البعدى لصالح المجموعة التجريبية".

وللتحقق من الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين المجموعتين فى أبعاد مقياس المهارات الاجتماعية ، وجاءت النتائج کما يلى:

جدول ( 4 ) قيمة ( ت) ودلالتها الإحصائية بين متوسطى درجات 
المجموعتين التجريبية والضابطة فى المهارات الاجتماعية

يتضح من الجدول ( 4 )  أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطى  المجموعة التجريبية والضابطة فى القياس البعدى للمهارات الاجتماعية دالة لصالح المجموعة التجريبية فى جميع الأبعاد
والدرجة الکلية.

بالنسبة لبعد المشارکة: ويتضح من نتائج جدول ( 4 ) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياسات البعدى بالنسبة لبعد المشارکة لصالح المجموعة التجريبية فى القياس البعدى. ويشير ذلک إلى تحسن درجات بعد المشارکة بعد تقديم البرنامج للمجموعة التجريبية، حيث جاءت بمتوسط (14.54)، وانحراف
معياري (1.97).

بالنسبة لبعد تکوين صداقات: ويتضح من نتائج جدول ( 4 ) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياسات البعدى بالنسبة لبعد تکوين صداقات لصالح المجموعة التجريبية فى القياس البعدى. ويشير ذلک إلى تحسن درجات بعد تکوين صداقات بعد تقديم البرنامج للمجموعة التجريبية، حيث جاءت بمتوسط (9.46)، وانحراف معياري (1.11).ويعنى ذلک أنه بعد تطبيق إجراءات البرنامج، وبالرغم من أن المجموعتين کانتا متجانستين فى بداية البرنامج إلا أن البرنامج الذى تعرضت له المجموعة التجريبية قد أدى إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدى أفرادها بالمقارنة بالمجموعة الضابطة التى تلقت أنشطة تقليدية داخل المؤسسة.

ويمکن تفسير ذلک فى ضوء طبيعة البرنامج والذى تضمن أنشطة متنوعة تطلبت احتکاک أفراد العينة معاً مما أسهم أو حسَّن لديهم المهارات الاجتماعية.فقد تعلم التلميذ کيف يشارک الآخرين، وکيف يتعاون معهم، وکيف يکون أصدقاء جدد، وکيف يستخدم مهارة الأخذ والعطاء، وکيف يحترم الأخر، وکيف يناقش، وکلها مهارات أساسية للتعامل الاجتماعى مع الآخرين بعکس المجموعة الضابطة التى تتلقى تدريبا تقليدياً داخل المؤسسة.

نتائج الفرض الثانى وتفسيرها:ينص الفرض الثانى على " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الوحدة النفسية (والأبعاد والدرجة الکلية) فى القياس البعدى لصالح المجموعة الضابطة".

 وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين المجموعتين فى أبعاد مقياس الوحدة النفسية والدرجة الکلية، وجاءت النتائج کما بالجدول (5) الأتي:

جدول (5) قيمة ( ت) ودلالتها الإحصائية بين متوسطى درجات 
المجموعتين التجريبية والضابطة فى أبعاد قياس الوحدة النفسية

يتضح من الجدول ( 5 ) أن قيمة (ت) للفروق بين المجموعة التجريبية والضابطة فى القياس البعدى لمقياس الوحدة النفسية دالة لصالح المجموعة الضابطة فى جميع الأبعاد والدرجة الکلية. ويشير ذلک وجود انخفاض فى الوحدة النفسية لدى أفراد العينة التجريبية من القياس البعدى، وهذا التحسن فى الوحدة النفسية استمر أثره حتى القياس التالى التتبعى، ويمکن رد هذا التحسن إلى البرنامج الإرشادى لتنمية المهارات الاجتماعية للأطفال ضعاف السمع.

ويعنى ذلک أن المجموعة التجريبية قد حدث لها انخفاض فى درجة الشعور بالوحدة النفسية ويمکن رد ذلک إلى الأثر الذى أحدثه البرنامج بعد تنمية المهارات الاجتماعية وهذا يدل على أن زيادة المهارات الاجتماعية تخفض من شعور الفرد بالوحدة النفسية ، وهذا ما تتفق علية معظم الأطر النظرية التى ترى أن تحسين المهارات الاجتماعية للفرد تخرجه من عزلته، وتجعله أکثر اندماجاً
مع الآخرين.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسات تشالسون وآخرين Charlson et. al. (1992) بالنيروث Backenroth (1993) ودراسة أنى ستيرج وآخرين Ammie Stelmberg et. al. (1999) والتى توصلت إلى أن الصم وضعاف السمع يعانون من الوحدة النفسية وأن الجهود يجب أن تبذل لإخراجهم من هذه الوحدة باستخدام فنيات التفاعل الاجتماعى المختلفة، والتى حرصت الباحثة أن تضمنها ضمن جلسات البرنامج الحالى. بعد تطبيق إجراءات البرنامج، وبالرغم من أن المجموعتين کانتا متجانستين فى بداية البرنامج إلا أن البرنامج الذى تعرضت له المجموعة التجريبية قد أدى إلى زيادة المهارات الاجتماعية لدى أفرادها بالمقارنة بالمجموعة الضابطة التى تلقت أنشطة تقليدية
داخل المؤسسة.

نتائج الفرض الثالث وتفسيرها: ينص الفرض الثالث على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات القياسات الثلاث (قبلى-بعدى-تتبعى) لمقياس الوحدة النفسية للمجموعة التجريبية لصالح القياس القبلى.

وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة تحليل التباين للقياسات المتکررة لحساب دلالة الفروق بين القياسات الثلاث وجاءت النتائج، کما بالجدول (6) الأتي:

جدول (6) قيمة (ف) ودلالتها الإحصائية للتعرف على التباين
بين القياسات المتکررة الثلاث للوحدة النفسية (ن = 28)

يتضح من جدول (6) النتائج الآتية:

وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات قيمة (ف) بين القياسات المتکررة الثلاث للمجموعة التجريبية على أبعاد مقياس الوحدة النفسية والدرجة الکلية.وقد بلغ حجم التأثير لبُعد الصداقة (0.72) مما يشير إلى أن 72%من تباين المتغير التابع (مهارة الصداقة) يمکن تفسيرها فى ضوء المهارات المستقلة (القياسات أو المعالجات) وهذا يدل على أن حجم التأثير أثر کبير وقد بلغ حجم التأثير فى باقى الأبعاد کما يلى [بُعد العزلة بلغ (0.77)، بُعد الخوف بلغ (0.71)]، وللتعرف على اتجاه الفروق استخدمت الباحثة اختبار توکى للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما فى الجدول التالى:

جدول (7) يوضح دلالة الفروق بين القياسات القبلى – البعدى - التتبعى

^(*) مستوى الدلالة عن (0.05)

يتضح من نتائج جدول (7) تحقق الفرض بصورة کلية

توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياسات القبلية والبعدية  والتتبعية لصالح القياس القبلىفى جميع أبعاد المقياس (الصداقة، العزلة، المهارات، الخوف، الدرجة الکلية).

تفسير نتائج الفرض الثالث: تشير نتائج الفرض الثالث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلاله (05,) بين متوسطات درجات القياسات القبلى والبعدى والتتبعى للمجموعة التجريبية لصالح القياس القبلى فى مقياس الوحدة النفسية.

ويتضح من العرض السابق وجود انخفاض فى درجة الوحدة النفسية عبر القياسات الثلاث فقد بدأت درجة الوحدة النفسية عالية ثم أخذت فى الانخفاض، لدى أفراد العينة وهذا التحسن يمکن رده إلى البرنامج الذى أدى إلى تحسن فى المهارات الاجتماعية انعکست بدوره على شعور الفرد بالوحدة النفسية. کما يتضح أن حجم تأثير البرنامج فى خفض الوحدة النفسية کبير فى الأبعاد والدرجة الکلية معاً مما يشير إلى فعالية البرنامج فى تحسين المهارات الاجتماعية لدى أفراد العينة وخفض الوحدة النفسية.

وتتفق هذه النتيجة السابقة مع ما ذکره بيبلو، وبيرلمان RePau & Parlman (1982) ودراسة مونايين Mona ghan. (2005) ودراسة أنيتا، کريمى Antia & Kreimeyer (1996) ودراسة محمد عبد العزيز محمد (1999) والتى أسفرت عن فعالية البرنامج بوجه عام فى زيادة سلوک المشارکة، وإحداث السلوک التوافقى وقدرة على خفض فعالية التفاعلات السلبية.

حيث يمکن للأفراد خفض الشعور بالوحدة النفسية من خلال تغيير العلاقات الاجتماعية أو محاولة تحسينها، کما أنها تؤکد وجهة نظر أصحاب نظريات الحاجات الاجتماعية الذين يرون أن الوحدة تمثل استجابة للقصور فى العلاقات الاجتماعية للفرد، والتى تؤدى إلى شعور الفرد بالعجز والفشل، کما أنها تتفق هذه النتيجة مع رأى أصحاب النظريات المعرفية فى تفسيرهم للوحدة حيث قالوا أن الوحدة النفسية تنتج عن عدم رضا الفرد عن علاقاته الاجتماعية الموجودة فعليا، ولقد أکدت الدراسة ذلک من خلال البرنامج الذى وجه لتحسين العلاقات الاجتماعية فکانت النتيجة انخفاض فى شعور الفرد بالوحدة النفسية،فالمهارات الاجتماعية تکسب الفرد القدرة على التعامل الناجح والفعال مع الآخرين فيشعر بالرضا والسعادة فيزداد اندماج الفرد مع الآخرين أينما عجز الفرد عن إقامة علاقات ناجحة يؤدى إلى فشل الفرد فى التعامل مع الآخرين، وبتکرار هذا الفشل يتجنب الفرد التعامل معهم فيقع أسير للوحدة النفسية.

توصيات البحث:

بالنظر إلى نتائج البحث والتى سبق عرضها حاولت الباحثة صياغة بعض التوصيات بناء على تلک النتائج فيما يلى:

1-ضرورة  تفعيل دور الأسرة والمجتمع في المساندة الاجتماعية للطالب الذي يعاني من العزلة والوحدة النفسية وتحفيزه لـتکوين علاقات اجتماعية وتسجيله في أنشطة سارة تجمعه بأصحابه وزملائه وبقية
أفراد المجتمع.

2-الاهتمام بتبصير الآباء والأمهات بأهمية وضرورة دمج أطفالهم فى المناقشات الأسرية وإتاحة الفرصة لهم للتعبير عن أرائهم.

3-توسيع علاقاته الاجتماعية واستغلال وقته في مواضيع تخفف شعوره بالوحدة مثل: (الاجتماع مع الأصدقاء يوميا/ زيارة أصدقاءه/ صلة أرحامه/ يحاول أن يتعرف يوميا على شخص جديد سواء في مجال عمله أو جيرانه أو محيطه العائلي أو الدراسي.../ دعوة أصدقاءه لزيارته والتحاور والتناقش ويتبادل الآراء معهم في أمر مفيد).

4-ضرورة وضع وتصميم مناهج خاصة بضعاف السمع، بحيث تساهم فى فهمهم لطبيعة إعاقتهم، وتقبلهم لها، والتکيف مع هذه الإعاقة ؛مما يؤثر فى نموهم العقلى (التحصيل الدراسى - الذاکرة) ونموهم النفسي، ونموهم الاجتماعي.

5-ضرورة توفير المعينات السمعية لضعاف السمع التى تساعدهم على الحفاظ على البقايا السمعية لديهم والتواصل مع المحيطين بهم.

6-توفير کافة الإمکانيات والوسائل لممارسة الأنشطة التعليمية فى تعلم ضعاف السمع حيث أنها تساهم فى:

أ-علاج المشکلات السلوکية مثل: الانسحاب والعزلة والخجل والخوف من الفشل ومواجهة الآخرين.

ب-تنمية الاتجاهات السلوکية السليمة ومهارات الاتصال المختلفة مثل: المبادأة، والقدرة على اتخاذ القرارات، والثقة بالنفس، والاستقلالية والاعتماد على النفس وتحمل المسئولية، والمشارکة والتعاون، وتکوين الصداقات.

د-زيادة دافعية ضعاف السمع نحو التعلم بهدف تحقيق التعلم الذاتى وإتاحة الفرصة أمامهم للتعبير عن حاجاتهم وإمکانياتهم والذى يؤدى بدورة إلى حسن التصرف فى المواقف الاجتماعية والقدرة على تقييم ايجابى لذاته، وقدرة على تکوين وتنمية صداقات قوية، ومساعدة الآخرين، الاجتهاد فى التحصيل الدراسى، الشعور بالرضا عن حياته، زيادة قدرة ضعاف السمع على الملاحظة والمقارنة والدقة فى أداء العمل. وتشير الدراسة الحالية إلى أن تحقيق کل ذلک لن يتحقق إلا من خلال توفر معلم کفء.

7-عدم إلحاق ضعاف السمع فى صفوف الصم مهما کانت الأسباب حتى لانقضى على البقية الباقية من السمع.

8-ضرورة الاهتمام بالتقييم المستمر لضعاف السمع.

9-ضرورة الاهتمام بإعداد معلم التربية الخاصة بوجه عام والقائمين بالتدريس للطلاب ضعاف السمع على وجه الخصوص وذلک بإنشاء شعبة متخصصة فى الإعاقة السمعية بکليات التربية.

10-المتابعة الدورية لمعلم التربية الخاصة من خلال عقد الندوات والمؤتمرات الدورية لتطوير
کفاياتهم التربوية.