التعلم المنظم ذاتياً وعلاقته بالمعتقدات المعرفية الذاتية لدى الطلبة الجامعيين

مقدمة

تحاول معظم الدراسات التربوية الوصول إلى نتائج يمکن أن تؤدي إلى تکامل العملية التعليمية-التعلمية، فيرکز بعضها على المعلم وترکز دراسات أخرى على المنهاج أو المتعلم أو الوسيلة التعليمية أو الاستراتيجية التدريسية. وبما أن محور العملية التعليمية-التعلمية في الغرفة الصفية هو المتعلم؛ فإن ترکيز الباحثين قد انصب على دراسته بشکل مستفيض عبر الکم الهائل من الدراسات التي قام بها التربويون في کافة المجالات.

إن التطورات الهائلة والسريعة في شتى فروع المعرفة، وتزايد أعداد الطلبة المقبلين على التعليم، فرض على المتخصصين في مجال التربية ضرورة إعادة النظر في الأساليب التربوية التي تلائم هذا الوضع ، وتمثَل الحل فيما سمي في الفترة الأخيرة بالتعلم المنظم ذاتياً ، إذ يتيح هذا النوع من التعلم الفرصة للمتعلمين التعلم المستمر طوال الحياة ، بجانب التفوق في مجال التعلم الدراسي (Bandura,2001).

عرفها باتر واين(Butter & Winnie, 1999:33) على انه عملية يقوم الأفراد فيها بشکل فعال ببناء دافعهم والتحکم به وکذلک السلوک والمعرفة تجاه الإکمال الناجح للمهام الأکاديمية.

وعرفها شنک وارتيمر(632:Schunk & Ertmer, 2000) بأنه الأفکار الذاتية والمشاعر والأفعال المخططة، والتي يتم تکييفها بحسب الحاجة للتأثير في التعلم ولزيادة الدافعية، وبأنه ذلک الفرد (اليقظ أو نشيط عقلياً) (Mentally alive).

شنک Schunk,2001:83)) بأنه ذلک التعلم الناتج عن الأفکار الطلابية المنتجة ذاتياً وکذلک عن المسلکيات الموجهة نحو تحقيق أهداف التعلم.

وعرفه کلير (Cleary, 2006) بأنه الأفکار والمشاعر والنشاطات التي ينتجها المتعلمون لتحقق الأهداف التي يصنعونها لأنفسهم.

ويرى شنک وزيمرمان (Schunk & Zimmerman,1994) أن المتعلم المنظم ذاتياً يعد منظماً ذاتياً لتعلمه عندما يکون مندمجاً معرفياً مع الموضوع ، ومصدر دافعيته حيث يتميز أصحاب التنظيم الذاتي للتعلم بدافعيتهم الذاتية ، واختيارهم لأدوات تعلمهم ، وشکل أدائهم السلوکي ، واستخدام بيئة التعلم المکانية والاجتماعية المناسبة وضبطها. وهذا يعني أن المتعلم المنظم ذاتياً باحث ذاتي عن المعلومات ومعالج نشط لها ، وتؤثر معرفتة في دافعيته ومثابرته وتوجهه للإنجاز. ويميز الطلاب المنظمون ذاتياً أنفسهم عن زملائهم من خلال استخدامهم المنظم لاستراتيجيات ما وراء المعرفة والدافعية والمعرفية ، إلى جانب تمييز أنفسهم من خلال الاستجابة للتغذية الراجعة حول فاعلية هذه الاستراتيجيات، ويميزون أنفسهم من خلال تصوراتهم الذاتية لتحصيلهم الأکاديمي.

 وتکمن نتيجة وجهات النظر لهذه النظريات للتنظيم الذاتي للتعلم ، إلى عدم وجود انموذج شامل ومصطلحات ثابتة تفسر التعلم المنظم ذاتيا، وهناک باحثون في دافعية الإنجاز والتنظيم الذاتي للتعلم مهتمون بالأجزاء الغامضة لهذا التعلم ، وتوضح هذه العبارة کيفية استخدام ابحاث التنظيم الذاتي للتعلم للمصطلحات المهمة ، وذات العلاقة بتفسير التنظيم الذاتي للتعلم ضمن سياق البيئة التعليمية ، إلا أن هذه لا تحظى بالثبات لدى الباحثين ، وبذالک تکون مسببة للإرباک خاصة في متابعتها وفهمها ، وکلما استمرت ابحاث التعلم المنظم ذاتيا ، فربما المفردات الخاصة بهذا المجال والمصطلحات المتميزة لدى کل أصل نظري ، قد يتم دمجها مع بعض لتعطي مفهومية أکثر وضوحا. ومن جهة أخرى قد يکون من المستحيل الحصول على أنموذج واحد يجمع تعقيدات التعلم المنظم ذاتيا (Murphy & Alexander.2000).

 ويعتبر الإجرائيون أن سلوکيات التنظيم الذاتي تکون محکومة بالبيئة مثل معظم السلوکيات الأخرى ، وعندما يتحدثون عن التنظيم الذاتي ، فإنهم يشيرون إلى

أ- محاولة تقديم تفسير للظواهر التى تشير إليها خبراتنا العامة بالالتزام ، والضبط الذاتي ، والاندفاع.

ب- أن التطبيق المنظم للسلوک يغير الاستراتيجيات التي تؤدي إلى تعديلات مرغوبة في سلوک الفرد الذاتي(Mace& Belfiore& Hutchinson, 2001).

وفيما يتعلف بمصدر الدافعية خلال التعلم المنظم ذاتياً ، فإن المنظرون الإجرائيين يؤکدون على أن استجابة الفرد المنظمة ذاتياً لا بد أن ترتبط بمثير معزز خارجي ، وينظر للاستجابات المنظمة ذاتياً على انها حلقات من الاستجابات ترتبط معًا لتحقيق التعزيز الخارجي Zimmerman, 2001)).

ويعتبر الإجرائيون عملية التعلم المنظم ذاتياً تتضمن عمليات فرعية کالتالي :

• أولاً المراقبة الذاتية : وتتم على مرحلتين

1- المراقبة الذاتية : حيث يتطلب من الفرد أن يميز حدوث الاستجابة المرجوة والتي يجب أن تضبط.

2-التسجيل الذاتي: حيث يقوم الفرد بتسجيل أبعاد الاستجابة .

• ثانياً : التعليمات الذاتية : حيث تعتبر مثيرات تميزية تؤدي إلى سلوکات محددة.
• ثالثاً: التقييم الذاتي : أن يقوم الفرد بمقارنة سلوکة وفق المعايير أو محکات.
• رابعا: التقويم الذاتي : حيث يقوم الفرد بتقييم أدائه ، ثم يعدلها أو يبدلها بناء على تقييمه.
• · خامسا: التعزيز الذاتي : أن يکون الفرد على صلة مع المثير الذي يتبع الاستجابة ، مما يؤدي إلى احتماية تکرار الاستجابة لاحقاً (Mace& Belfiore& Hutchinson, 2001).

وأما النظرية المعرفية الاجتماعية لباندورا(Bandura) فتعود في أصولها إلى نظرية التعلم الاجتماعي التي ظهرت في بداية الأربعينات من القرن العشرين على يد کل من ميللر ودولارد (Miller & Dollard) عام (1941)، فتنادي بمفهوم التعلم الاجتماعي بالملاحظة على افتراض أن الإنسان کائن اجتماعي، يتأثر باتجاهات الآخرين ومشاعرهم وانفعالاتهم وسلوکهم، ويستطيع أن يتعلم منهم عن طريق مراقبة استجاباتهم وتقليدها، وأن سلوک المتعلم أو الملاحظ يتأثر بالتعزيز والعقاب، إذ إن المتعلم يتخيل نفسه مکان النموذج، ويلاحظ سلوکه وما يترتب عليه من ثواب وعقاب، وبناءً على ذلک يتم التعلم الاجتماعي بالملاحظة (نشواتي، 2002).

ويعتبر نموذج بنترش وجارسيا (Pintrich & Garcia, 1991) من أشهر نماذج التعلم المنظم ذاتيا کأحد أهم المحاولات لترکيب العلميات المختلفة والنشاطات التي تساعد في زيادة التعلم المنظم ذاتيا، حيث يريان أنه من المهم أن نفحص تداخل الدافعية والمعرفة داخل غرفة الدراسة ، حيث إن العوامل الدافعية ، والمعرفية تعملان معا بشکلٍ متزامن . ولا يستطيع أي منهما مستقلا أن يصف المظاهر المتعددة لتعلم الطالب الأکاديمي . ويتکون النموذج من بعدين أساسيين (Pintrich & Garcia, 1991) هما:

أولا: الدافعية: وتتکون مما يلي

1. مکونات القيمة: وتعتبر موجهات الأهداف وقيمة المهمة هي مکونات القيمة، وهي تؤثر في اختيارات المتعلم النشاطات التي ينفذها أثناء المهمة، وقد تشير مکونات القيمة إلى الأسباب التي تدفع الشخص لأداء مهمة ما أو دراسة مساق ما دون غيره.

 أ‌- توجهات أهداف المتعلم: قد يکون تعلم محتوى مادة ما، أو مواجهة تحد ما، أو الفضول والمتعة أو زيادة الدافع الداخلي للتعلم. أما توجهات الأهداف الخارجية فترتبط بعوامل داخلية مثل الدرجات الجيدة والمکافآت أو القبول.

     ب‌-       قيمة المهمة في التعلم: تشير إلى تصورات المتعلم حول أهمية المهمة أو قيمة المادة، وترتيبها مع أهداف المتعلم وشکل سلوکه أثناء التعلم.

2. مکونات التوقعات: وتشمل توقعات المتعلم حول قدرته على أداء المهام، وتوقعاته حول الفعالية الذاتية ، والسيطرة ، وتوقعاته للنجاح ، وتشمل جميعها ما يلي:

 أ‌- توقعات السيطرة: إن المتعلمين الذين يعتقدون أنهم يسيطرون على سلوکهم وأنهم قادرون على التأثير في البيئة يحققون مستويات أعلى من التحصيل أکثر من الطلاب الذين يعتقدون أنهم لا يملکون أية سيطرة.

 ب‌- معتقدات الفعالية الذاتية: تُعرف معتقدات الفعالية بأنها المعتقدات حول قدرات الأداء في سلسلة محددة من الأهداف والمهام. لذلک تشير الفعالية الذاتية إلى المدى الذي يعتمد فيه المتعلم على قدراته المعرفية.

1. المکونات العاطفية: وتتضمن ردود فعل المتعلم الانفعالية على المهمة ومدى تقييمه لنفسه من جانب الأهمية والفعالية الشخصية، وهي کالتالي:

 أ‌- قلق الاختبار: تؤثر قدرات المتعلم المعرفية على معالجة المعلومات، وبالتالي يمکن للمتعلمين ذوي القدرات المعرفية المرتفعة أن يتعاملوا مع قلق الاختبار على عکس المتعلمين ذوي القدرات المعرفية المنخفضة.

 ب‌- الأهمية الذاتية: وتعتبر أحد العوامل المهمة، فالمتعلم الذي يمتلک صورة ذاتية إيجابية أقدر على تطوير مهاراته والتعامل مع المهام التعليمية ، وبالتالي تزداد فعاليته الذاتية وتزداد توجهات الأهداف الداخلية لديه.

ثانيا : مهارات التعلم المنظم ذاتيا: وتتکون من ثلاثة مجالات هي :

أ-المعرفة: تُعتبر من المهارات المهمة المرتبطة بالأداء الأکاديمي داخل غرفة الصف، ويمکن تطبيقها على مهام الذاکرة البسيطة ( مثل استدعاء المعلومات، والکلمات ، والقوائم)، أو المهام الأکثر تعقيدًا والتي تتطلب فهم المعلومات ( مثل جزء من نص أو محاضرة )، وتساعد الطلاب على ضبط تعلمهم ومعرفتهم حيث تتضمن استخدام التصور الحسي ليساعدهم على تشفير المعلومات الخاصة بمهام التذکر والذي يساعد على عرض(تصور) التطبيق الصحيح للاستراتيجية. وهناک عدة استراتيجيات يستخدمها الطلاب في مهام التذکر وهي:

1-التکرار Rehearsal :وتتضمن سرد وتسميع العبارات لکي يتم تعلمها أو إعادة قراءة الکلمات بصوت مرتفع عند قراءة النص، ويمکن استخدامها بشکل أفضل عند المهمات البسيطة، وتجهيز المعلومات في الذاکرة العاملة بدلاً من اکتساب معلومات جديدة في الذاکرة طويلة الامد، وتساعد أيضا عندما يطلب من الطلاب فقط مجرد تذکر المعلومات المحددة.

2-التفصيل Elaboration: وتتضمن الإجراءات لفحص التضمينات ، وعمل ارتباط عقلي بين المادة المتعلمة والمعرفة الموجودة بالفعل لدى المتعلم ، وهي تساعد على تخزين المعلومات في الذاکرة طويلة المدى عن طريق بناء علاقات وروابط داخلية بين المفردات المتعلمة ، وتتضمن إعادة الصياغة ، والتلخيص ، والتشابه ، وأخذ الملاحضات .

3-التنظيم Organization: وهى الإجراءات لتحديد القضايا المفتاحية ، ولخلق بنية عقلية لتعلم العناصر المترابطة المراد تعلمها، مما تعطي تنظيما للمادة الجديدة المراد تعلمها ، وتعمل على زيادة معنى المواد التعليمية وتمثل إعادة تجميع الأفکار أو المصطلحات أو تصنيفها أو تقسيمها إلى مجموعات ضغيرة.

4-التفکير الناقد Criticl Thinking: وتتضمن تطبيق المعرفة السابقة على المواقف الجديدة وحل المشکلات وتحليل وتقييم المعلومات بطريقة ناقدة ، وهي تُمکن المتعلم من قراءة العالم قراءة ناقدة ، وفهم الأسباب والترابطات التي تکمن وراء الحقائق . فالفرد يعرف ويتعلم من خلال کيانه کله: شعوراً، وعواطف ، وعقلاً ناقداً.

ب-مهارات ما وراء المعرفية Metacognitive: وتستخدم لوصف الأفراد وتنظيم المعرفة الإنسانية ، وتساعد الفرد على أن يفهم وينظم الأداء المعرفي ، وتشمل على مکونين أساسيين هما: أولاً: المعرفة عن المعرفة تُشير إلى ما نعرفة عن معرفتنا وتتضمن ثلاثة مکونات : المعرفة التقريرية وتمثل معرفتنا عن أنفسنا کمتعلمين وعن العوامل التي تؤثر في أدائنا ، والمعرفة الإجرائية وتمثل معرفتنا عن الاستراتيجيات والإجراءات المختلفة المستخدمة في أدائنا، والمعرفة الشرطية وتُشير إلى معرفة لماذا ومتى نستخدم الاستراتيجيات. ثانيا تنظيم المعرفة تشمل على ثلاث مکونات : التخطيط ويمثل اختيار الاستراتيجيات المناسبة وتحديد المصادر ، والمراقبة وتتضمن مهارات اختبار الذات الضرورية لضبط التعلم ، والتقييم ويشير إلى تقييم نواتج تعلم الفرد وعملياته المنظمه ذاتياً . وتشمل الاستراتيجيات ما وراء المعرفية ثلاثة أنواع عامة من الاستراتيجيات وهى : التخطيط ، المراقبة ، التنظيم. وبالرغم من أنها مرتبطة مفاهيميا ، فإنها يمکن أن تناقش بشکل مستقل:

1. التخطيط Planning: ويتضمن التخطيط ووضع الأهداف للدراسة وانتقاء الأسئلة وتحليل المشکلات ووضع الخطط لها.

2. المراقبة Monitoring: ويتضمن الانتباه في الموقف التعليمي، وتقييم الذات الهادف لفهم واستيعاب المادة خلال عملية التعلم، کما أن المراقبة قد تکون بهدف فهم الصعوبات والتخلص منها لفهم المحتوى ، ومراقبة الفرد لتفکيره وسلوکه الأکاديمي تعتبر مظهراً مهما للتعلم المنظم ذاتياً ، فلکي تصبح منظما ذاتياً فإنه يجب أن يکون هناک هدف أو معيار أو محل تقارن على أساسه وفى ضوء أداء الفرد کى يوجه عملية المراقبة.

1. التنظيم Organization: يساعد المتعلمين على اختيار المعلومات التي سيتم تعلمها مع الربط للمعلومات السابقة أثناء ذلک.

ج-إدارة المصادرResource Management : وتشير إلى الأنشطة التي تُدير وتظبط المادة المتعلمة ، والمصادر الخارجية والداخلية التي تعتبر تحت تصرف الفرد لتحقيق أهدافه، وتساعد الطلاب على التکيف مع بيئتهم ، وتغيير هذه البيئة لتناسب أهدافهم واحتياجاتهم وتتضمن هذه الاستراتيجيات:

أ.إدارة بيئة ووقت الدراسة Regulating time & study Environment: إن کل من الذاکرة قصيرة الأمد وطويلة الأمد تحتاجان لإدارة الوقت فالذاکرة طويلة الأمد تتضمن الدراسة لعدة أسابيع وحتى أشهر، لذلک يجب تنظيم الوقت هنا عبر التخطيط وتنظيم النشاطات ذات الطبيعة ما وراء المعرفية. کما أن ذلک ينطبق على الذاکرة قصيرة الأمد بحيث يتضمن تنظيم جهد التعلم ضمن ساعات دراسية معينة. وقد يعمل الطالب في عدة بيئات مثل (المکتبة، غرفة خاصة، طاولة المطبخ.... الخ)، إلا أنه من المهم اختيار بيئة دراسية لا تحتوي على مشتتات. ويحتاج الطالب أن ينظم بيئة تعلمه بطريقة تمکنه من الترکيز تماماً على عمله.

ب.تنظيم الجهدEffort Regulation: يعتبر أحد أهم استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً، وهو أساس التفاعل بين الدافعية والمعرفة؛ ويتضمن المحاولات التي يبذلها الطلاب لضبط الجهد لکي يؤدوا بشکل أفضل في المادة التعليمية، فالمتعلم الجيد يعرف متى يزيد جهده ومتى يزيد اجتهاده لحل المسألة أو المهمة، ويعرف متى يعظم جهده لتحقيق الأهداف التي وصفها منذ البداية.

ج.تعلم الأقران Peer Learning: ويرتکز على التفاعل الاجتماعي، فالمتعلم يبني المعنى ويزيد من فهمه من خلال المشارکة الفاعلة في النقاش ومشارکة المعرفة ، کما أن المتعلم قد يمارس مهارات التعلم التعاوني والتعلم التشارکي مع الآخرين. ومن جهة أخرى يعرف المتعلم المنظم ذاتياً متى يحصل على المساعدة، ومصدرها: غير اجتماعية (المکتبة، المجلات)، واجتماعية (المعلم، الوالدين، البالغين). والحصول على مساعدة الأقران .

د.طلب المساعدة Help – Seeking: فالطلاب المنظمون ذاتيا يعرفون متى ولماذا وممن يطلبون المساعدة، وتتمثل نوعا من الاندماج في المهمة وتفيد توضيح الغموض في الواجبات المدرسية ، وتفسيرات الإجراءات غير المفهومة ، وتأکيد للإجابات التي يبدو أن الطالب غير متأکد منها، فالطلاب الذين يطلبون المساعدة الناجحة يستطيعون أن يحافظوا على الاندماج فى المهمة ، ومن ثم اکتساب المهارات وإتقانها ، وکذلک يؤکدون على إدراکاتهم لأنفسهم کمتعلمين ومنجزين للأهداف.

أهمية التعلم المنظم ذاتياً:

له قيمة کبيرة ، حيث يلعب دوراً مهمًا وأساسيًا في حياة الطلاب ، لأنه يؤدي إلى ارتفاع إنجاز الفرد في کل المهام التي يقوم بها بصفة عامة ، والمهام الکاديمية بصفة خاصة ، کما أن استخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً يؤدي إلى اندماج الطلاب في محتوى المادة المتعلمة ، وبالتالي اکتساب المعرفة والتغير المفاهيمي بشکل أکبر ، وهو يُعتبر مظهراً مهمًا للأداء الأکاديمي ، والإنجاز داخل الغرفة الصفية (Pintrich,2003).

المعتقدات المعرفية الذاتية (Epistemological Beliefs)

 کيف نعرف ما نعرفه ، وکيف نختار ما نؤمن به ، ونختار من نؤمن به ، والتفکير ذو المستويات العليا ، والقدرة على عمل أحکام منطقية ، کل ذلک أصبح سمة مميزة للتربية الحرة، ومعرفة الکثير عن دور التفکير المعرفى کجزء من النمو العقلي ، يساعد على رسم المسار نحو هذه الأهداف التربوية المهمة (Hofer,2001).

ينتج البناء الأساسي للمعتقدات المعرفية الشخصية عن الدراسة الفلسفية لطبيعة وتبريرات المعرفة الإنسانية، ومحاولتها فهم أسلوب عملها على المستوى الفردي. وبالعودة إلى اليونان القديمة، اقترح أفلاطون شکلاً للمعتقدات يتضمن ثلاثة شروط هي: الحقيقة، والمعتقدات، والدليل. أما النظرة المعاصرة للمعتقدات المعرفية فتشير إلى أن دراسة المعتقدات المعرفية الشخصية تتعامل مع سؤال يقول (کيف يمکن أن يتعلم الأفراد؟) (ما هي النظريات والمعتقدات التي يحملونها عن المعرفة؟) (ما هي أشکال التفکير التي يمارسونها؟) (Hofer & Pintrich, 1997). وأشار شومر ( 1990 ,Schomer) إلى أن المعتقدات المعرفية من أسرع الحقول نموا وبحثاً في علم النفس التربوي. وتشير النظرية المعرفية الاجتماعية إلى أن الافراد يمتلکون معتقدات ذاتية تمکنهم من أن يمارسوا ضبطاً لجهدهم أو نشاطهم الذاتي وأفکارهم ومشاعرهم وأفعالهم وهذا الضبط يمثل الإطار المرجعي للسلوکات الصادرة عنهم من حيث مستواها ومحتواها (الزيات، 2001).

• · عرفها شومر (1990,Schommer) بأنه نظام من المعتقدات المستقلة وهي تدور حول البساطة وتشکل مصدراً للمعرفة، من خلال ثلاثة أبعاد: (مصدر المعرفة، والمعتقدات حول ضبط المعرفة، وسرعة اکتساب المعرفة).
• · وبينترش(Pintrich,2002:391) بأن المعرفة الشخصية تتضمن معارف الفرد، ومعتقداته حول طبيعة التعلم ، والذکاء ، والتعليم ، والغرف الصفية ، والمعتقدات المحددة بالمجال حول مجالات الدراسة ، والمعتقدات حول الذات.
• · ومويس (Muis,2007:317) على أنها فرع من الفلسفة يهتم بطبيعة المعرفة ، وتبرير المعتقد ، وهي تنقسم إلى ثلاثة مجالات من البحث خلال الأسئلة العامة التالية : ما حدود المعرفة الإنسانية ؟ وما مصادر المعرفة الإنسانية ؟ وما طبيعة المعرفة الإنسانية؟ حيث شکلت أساساً وترکيزاً الاهتمام بطبيعة المعرفة والمعتقدات المعرفية
• · وهوفر(Hofer,2008:14) أن المعرفة الشخصية هي مجموعة محددة من الأبعاد الخاصة بالمعتقدات حول المعرفة والتعلم، والمنظمة کنظريات والتي تتقدم في اتجاهات قابلة للتنبؤ عقلياً ، وتنشط في السياق ، وتعمل بطريقة معرفية وما وراء معرفية.

العلاقة بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية :

حددت هوفر (Hofer, 2001) أوجه العلاقة بين المعتقدات المعرفية والتعلم، وتظهر هذه العلاقة في الجوانب التالية: تعد المعتقدات المعرفية عملية تطورية، لذلک فهي جزء من أي هدف تربوي وبالتالي يجب تعزيزها وتطويرها لغايات تحقيق التعلم، وتتواجد المعتقدات المعرفية کشکل من أشکال المعتقدات الفردية التي تؤثر بالتعلم، لذلک فتغيرها وتنميتها يغيران من سلوک التعلم بشکل إيجابي مما يدفع بالمتعلم إلى تغيير شکل المعرفة وأسلوب اکتسابها أثناء التعلم، وأن المعتقدات المعرفية هي عملية تتضمن سلسلة من المصادر التي يتم تفعيلها لبناء المعرفة أثناء تنفيذ التعلم.

 يذکر والتر وروسنثل (Wolters & Rosenthal, 2000) أنه إذا کانت الدافعية من المحددات الهامة للتعلم المنظم ذاتياً والإنجاز الأکاديمي ، فإن منبع الدافعية يتمثل في معتقدات الفرد واتجاهاته وإدراکه المختلف والتي تمثل القوة الدافعة لسلوک الاختيار ومعدل الجهد المبذول والمثابرة . وأن معتقدات المتعلمين والخاصة بالضبط والتحکم في عملية التعلم وتوجيهها من المحددات الهامة للتنظيم الذاتي من قبل المتعلمين لتلهمهم ، وذلک انطلاقا من مقدار الحرية وفرص الاختيار التي تتاح للمتعلمين أثناء عملية التعلم ، وکذلک من إسهام ضبط المتعلمين وتحکمهم في عملية تعلمهم.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تأتي هذه الدراسة لتلقي الضوء على عاملين يُعتقد أنها تؤثر في اتقان عملية التعلم، وبيان أثر کل منها ، أو بيان أثرها مجتمعة في ذلک. فهي تحاول أن تبين العلاقة المتوقعة بين التعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية الذاتية من جهة أخرى. ولا شک أن المفاهيم السيکولوجية کالتعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية الذاتية هي من المفاهيم الافتراضية غير المباشرة مما قد يسبب نوعاً من الغموض في سبر أغوارها ، إلا أن التطور الحاصل في وسائل القياس النفسي والتربوي وأدواته قد تساعد في إيضاح هذه المفاهيم ومحاولة تفکيکها وفهمها فهماً يؤدي إلى الغرض من هذه الدراسة.   وتبلورت مشکلة الدراسة في ذهن الباحثه بعد الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة المتعلقة بکل من التعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية الذاتية (,Schraw,2002, Schommer,1990 Elliot & McGregor.2001, Pintrich & Garcia, 1991). إذ وجد الباحث أن دمج مثل هذه المفاهيم في دراسة واحدة لهو الشيء الذي لم تأتِ به الدراسات السابقة ،إذ أن الدراسات السابقة رکزت على واحد من المفاهيم سابقة الذکر وربطها بمفهوم أو مجموعة مفاهيم سيکولوجية أو تربوية أخرى ليس من بينها المفاهيم الرئيسة في هذه الدراسة الحالية.

يهدف البحث إلى التعرف على التعلم المنظم ذاتياً وعلاقته بالمعتقدات المعرفية الذاتية لدى الطلبة الجامعيين، وبشکل أکثر تحديداً حاولت هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:-

• ما مستوى التعلم المنظم ذاتياً ومهاراته لدى طلبة الجامعة ؟
• ما مستوى المعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة ؟
• هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة ؟
• هل تختلف العلاقة بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية باختلاف جنس الطالب ، وتخصصه ، ومستواه الدراسي ؟

أهمية الدراسة:

يمکن تلخيص أهمية الدراسة وفق البعدين التاليين:

1- الأهمية النظرية :

• وتکمن في إلقاء الضوء المتعمق حول بعض مفاهيم علم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي من مثل التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية ، وربطها بالنظرية المفسرة لمثل هذه المفاهيم.
• · إن هذا الربط المتوقع سوف يساعد الباحثين الأخرين على اشتقاق مفاهيم ذات صلة بموضوع البحث الحالي، مما يعمق الفهم المکون حول مفاهيم التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات الذاتية.

2- الأهمية التطبيقية :

• · تتمثل الاستفادة العلمية من هذه الدراسة في وضع مقاييس ذات صلة بمفاهيم الدراسة المختلفة (التعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية الذاتية) والتي يمکن أن تعود بالنفع للباحثين اللاحقين.
• اختيار طرق واستراتيجيات التدريس المناسبة للطلبة بناءً على قدراتهم في المفاهيم افي التعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية الذاتية.
• اختيار طرق التقييم المناسبة للمساقات المختلفة بناءً على قدرات الطلبة في المفاهيم الأربعة المذکورة سابقاً.

التعريفات الإجرائية

التعلم المنظم ذاتياً: هو السلوکات الواعية أو الإجراءات التي يستخدمها الطالب للتعلم وتحقيق أهدافه والتي يخطط لها ذاتياً وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس (Pintrich & Smith & Garcia & Mc Keachie, 1991)،

المعتقدات المعرفية الذاتية : تصورات الطالب الذهنية حول طبيعة المعرفة ( مصدر، وبنية ، وثبات المعرفة) ، وعملية التعلم (ضبط وسرعة اکتساب المعرفة) ، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس سکارو وبندکس ودنکل (Schraw& Bendixen & Dunkle,2002) .

 

 محددات الدراسة

اقتصرت هذه الدراسة على طلبة جامعة البلقاء التطبيقية/ المرکز للفصل الدراسي الصيفي للعام الدراسي 2011/2012م في السلط ، لکلا الجنسين(ذکر، أنثى) ، والکليات (العلمية والإنسانية )، والمستوى الدراسي (سنة أولى ، سنة ثانية، سنة ثالثة ، سنة رابعة).وعلى أدوات الدراسة المستخدمة.

 الدراسات التي تناولت التعلم المنظم ذاتياَ والمعتقدات المعرفية الذاتية:

 کشفت دراسة السيد (2009) بدراسة في مصر عن العلاقة بين المعتقدات المعرفية والمعرفة الإجرائية لدى طلبة الصف الأول الثانوي باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، على عينة عددها (493) طالباَ وطالبة. واستخدم الباحث استبانة الاتجاهات نحو التفکير والتعلم من إعداد جالوتا، واستبانة المعتقدات المعرفية من إعداد الباحث ، واستبانة استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين الذکور والإناث لصالح الإناث في أبعاد المعتقدات المعرفية (السلطة العلمية ، والمعرفة البسيطة ، والتعلم السريع ، والقدرة الثابتة) وفي استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياَ ( التکرار ، والإتقان ، والتفکير الناقد ، واستراتيجيات ما وراء المعرفة ، وإدارة بيئة ووقت الدراسة)، ولصالح الذکور في أبعاد المعتقدات المعرفية ( طبيعة المعرفة ، والتعلم ) .

وهدفت دراسة بيسشل وستاهل وبروم (Pieschl, Stahl, Bromme, 2008) للکشف عن العلاقة بين المعتقدات المعرفية والمعرفة السابقة السائدة والتعلم المنظم ذاتياً في ألمانيا الاتحادية. وتکونت عينة الدراسة من (25) طالباً يدرسون تخصص الأحياء (13 ذکور، 5 إناث)، و(26) طالباً يدرسون العلوم الإنسانية (10 ذکور، 16 إناث). وتم تطبيق استبانة المعتقدات المعرفية المکون من (28) فقرة موزعة على بعدي خصائص الطالب الناجح وبُعد سرعة اکتساب المعرفة. کما تم استخدام مجموعة من النصوص الإلکترونية لتدريب الطلاب على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً، أظهرت نتائج الدراسة: أن الطلاب الأکثر دافعية والذين يملکون مهارات ما وراء المعرفة يعالجون المعلومات بشکل أسرع، ووجود علاقة دالة بين المعتقدات المعرفية واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً من جانب زيادة الدافعية للتعلم وتعزيز المعرفة السابقة. ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى وتکرار استخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً لصالح طلاب الأحياء مقابل طلاب العلوم الإنسانية.

وأجرى فان (Phan, 2008) دراسة في فيجي هدفت للکشف عن العلاقة التنبؤية طرق تعلم الطلاب ومعتقداتهم المعرفية في استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياًُ. و تکونت عينة الدراسة من (603) طلاب من طلبة السنة الأولى. وتم تطبيق استبانة طرق الدراسة المکون من (20) فقرة الموزعة على بُعدين الدراسة المعمقة والدراسة السطحية، کما تم تطبيق استبانة المعتقدات العلمية (Schommer, 1990) المکون من (63) فقرة ومقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً والفاعلية الذاتية وهو مقياس تم اشتقاقه من مقياس بينترس ورفاقه (1991). وأظهرت نتائج الدراسة وجود معتقدات واضحة لدى الطلاب حول طبيعة المعرفة والتعلم، وترتبط عملية وضوح معتقدات الطلاب العلمية باستخدام استراتيجيات التعلم الذاتي مثل التدريب والتفکير الناقد والتنظيم والحقائب التعليمية، ويرتبط بعد الدراسة المعمقة ارتباطاً دالا باستراتيجيات التعلم الذاتي لغايات الإتقان وتحسين الفعالية الذاتية أثناء التعلم، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى تطبيق استراتيجيات التعلم الذاتي المرتبطة بالمعتقدات العلمية لصالح الإناث في جميع المجالات ما عدا مجال النقاش.

وقام أولف- تايلور (Olive – Taylor, 2008) بالکشف عما إذا کانت المعتقدات المعرفية الذاتية والدافعية ومکونات التعلم الذاتي تتغير عند الطلاب مع مرور الوقت وإذا ما کانت تستخدم أثناء الدراسة.على عينة في الولايات المتحدة الأمريکية تکونت من (490) طالباً وطالبة من طلاب السنة الأولى في إحدى الجامعات الخاصة (287 إناث، و203 ذکور)، استجابوا لثلاثة مقاييس هي مقياس المعتقدات المعرفية ومقياس استراتيجيات التعلم ومقياس الدافعية. وقد بينت نتائج الدراسة تغير تصورات الطلاب نحو التعلم من ساذجة إلى محترفة مما يعني تغيير وتطوير استراتيجيات التعلم الذاتي لديهم، ووجود علاقة دالة بين استراتيجية النقاش الذاتي وأساليب التعلم القائمة على الکتابة، وکلما زاد الطلاب من أهداف التعلم ازدادت الدافعية بشکل عام ودافعية الإنجاز بشکل خاص.

وهدفت دراسة ديفيد (David, 2006) للکشف عما إذا کان التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية يؤثران في مستوى التحصيل الأکاديمي في مقررات جامعية في کارولينا بالولايات المتحدة الأمريکية. تکونت عينة الدراسة من (629) طالباً تم اختيارهم عشوائيا من فئة عمرية تتراوح بين (18- 50 سنة)، إلا أن العينة النهائية التي أجابت على الاستبانة بشکل کامل بلغت (201) فرداًَ فقط منهم (46 ذکور، 155 إناث)، ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق استبانة الکترونية تم اشتقاقها من مقياس التعلم المنظم ذاتياً ومقياس المعتقدات المعرفية ، وتکون المقياس بصورته النهائية من (32) فقرة وزعت على تدريج ليکرت الخماسي. وأظهرت نتائج الدراسة ارتباط المعتقدات المعرفية للطالب بدرجة کبيرة بممارسة استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً مثل التوقع وتنظيم الجهد والتعلم السريع واستخدام المعرفة السابقة، ويمکن لاستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً أن تزيد من تحصيل الطلاب العلمي والأکاديمي، وتلعب العوامل المرتبطة بالمعتقدات واستراتيجيات التعلم دوراً رئيسيا في زيادة فاعلية دافعية الطلاب نحو التعلم سواء أکان في بيئة التعلم التقليدية أم الإلکترونية.

وقامت براتن وسترومسو (Braten & Stromso, 2005) بدراسة هدفت للکشف عن العلاقة بين المعتقدات العلمية الشخصية وبين استخدام استراتيجيات التعلم الذاتي لدى عينة من طلاب الجامعة النرويجيين في أوسلو بالنرويج. وتکونت عينة الدراسة من (178) طالباً بواقع (113) أنثى و(65) ذکرا، يدرسون بطريقة تقليدية في تخصص إدارة الأعمال، بينما شملت العينة الثانية (108) طالباً يدرسون في کلية المعلمين، بواقع (74) اناث و(34) ذکور. ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطبيق النسخة النرويجية من مقياس الثقافة المعرفية والنسخة النرويجية من مقياس الکفاءة الذاتية، ومقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً الموزع على سلم ليکرت السباعي. وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي وجود علاقة ارتباط دالة بين المعتقدات المعرفية واستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح العينة الثانية في استخدام استراتيجيات متنوعة بسبب المعتقدات المعرفية المتنوعة، ويمارس الطلاب التعلم المنظم ذاتياً عبر تسريع المعرفة وتعديلها وتأکيدها أو نفيها من خلال ممارسة استراتيجيات النقاش والتفکير الإبداعي ومهارات التفکير العليا.

الطريقة والإجراءات

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي لدراسة العلاقة بين المتغيرات.

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة البلقاء التطبيقية/ المرکز في الفصل الدراسي الصيفي للعام الجامعي 2011-2012 البالغ عددهم 7853 طالباً وطالبة، حسب إحصائيات وحدة القبول والتسجيل الجامعة، وتکونت عينة الدراسة من (801) طالباً وطالبة ،

والجدول (1) يوضح توزيع أفراد العينة تبعاً لمتغيرات الدراسة.

الجدول (1)

توزيع أفراد العينة وفقا لمتغيرات الدراسة

أدوات الدراسة

أولاً: مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم( (MSLQ:-

 Motivated Strategies For Learning Questionnaire.

قامت الباحثة بترجمة مقياس الاستراتيجيات الدافعية للتعلم الذي وضعه بينترش وزملاؤه (Pintrich, Smith,Garcia,McKeachie, 1991) لقياس مستوى مهارات التعلم المنظم ذاتياً. حيث يتکون المقياس من (81) فقرة مشتملة على بعدين هما: بعد الدافعية (Motivation) ويتکون من (31) فقرة ، ضمن المجالات التالية:

- التوجه نحو الأهداف الداخلية (Intrinsic Goal Orientation ) ويتضمن الفقرات التالية (1،16، 22، 24).

- التوجه نحو الأهداف الخارجية(Extrinsic Goal Orientation) ويتضمن الفقرات التالية (7، 11، 13 ،30).

- قيمة المهمة (Task Value) ويتضمن الفقرات التالية (4، 10، 17، 23، 26، 27).

- معتقدات التحکم بالتعلم (Control Beliefs) ويتضمن الفقرات التالية (2، 9، 18، 25) .

- الفاعلية الذاتية (Self-Efficacy) ويتضمن الفقرات التالية ( 5، 6، 12، 15، 20، 21، 29، 31).

- قلق الأمتحان (Test Anxiety) ويتضمن الفقرات التالية ( 3، 8، 14، 19، 28).

 أما البعد الثاني وهو مهارات التعلم (المعرفة ، وما وراء المعرفة ، وإدارة المصادر). فقد تکَون من (50) فقرة على النحو التالي:

• ·     بعد المعرفة (Cognitive)ويتکون من (19) فقرة يقيس المجالات التالية:

- التسميع (Rehearsal) ويتضمن الفقرات التالية ( 39، 46 ، 59 ، 72).

- التوسَع (Elaboration) ويتضمن الفقرات التالية (53، 62، 64 ، 67، 69، 81).

- التنظيم (Organization) ويتضمن الفقرات التالية (32، 42، 49، 63).

- التفکير الناقد (Critical Thinking) ويتضمن الفقرات التالية (38، 47، 51، 66، 71).

• · التنظيم الذاتي ما وراء المعرفي(Meta cognitive self- regulation) ويتضمن الفقرات التالية ( 33، 36، 41، 44، 54، 55، 56، 57، 61، 76،78، 79).
• ·     بعد إدارة المصادر (Management Strategies) وتتضمن المجالات التالية:

-بيئة الوقت والدراسة (Time and Study Environment) ويتضمن الفقرات التالية (35، 43، 52، 65، 70، 71، 73، 80).

-تنظيم الجهد (Effort Regulation) ويتضمن الفقرات التالية( 37، 48، 60، 74).

-التعلم من الأقران (Peer Learning) ويتضمن الفقرات التالية( 34، 45، 50).

-طلب المساعدة (Help Seeking) ويتضمن الفقرات التالية(40، 58، 68، 75).

صدق مقياس الاستراتيجيات الدافعية للتعلم:

 دلالات صدق مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم في صورتة الأصلي: قام بنترش ورفاقه (Pintrich, et al, 1991) بإعداد مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم الذي يعتبر الأکثر استخداماً وقبولاً ، لقياس مکونات التعلم المنظم ذاتياً. وقد استخدموا الطرق والأساليب العلمية المختلفة لتطوير الفقرات المبدئية التي اشتمل عليها المقياس في صورتة الأولية . وقد بلغ عدد فقرات المقياس (81) فقرة ، يقس بعدين هما الدافعية وعدد فقراتة (31) فقرة ، ومهارات التعلم المنظم ذاتياً وعدد فقراتة (50) فقرة ، وقد طبقت الصورة الأولية على (1000) طالب وطالبة جامعي . ولتحقق من صدق المقياس قاموا الباحثون باستخدام التحليل العاملى التوکيدي للتحقق من صدق البناء الکامن للمقياس ، کما يتمتع بصدق تنبؤي جيد لأداء الطلاب الحقيقي في المقرر الدراسي ، وبقي المقياس في صورتة الأصلية (81) فقرة.

ولمزيد من التحقق تم ترجمة مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم من اللغة الأنجليزية إلى العربية ، ثم طلب من مترجم أخر ترجمتة من العربية إلى الأنجليزية ، وبعد أن تم مطابقة الترجمة تم عرض فقرات المقياس باللغة العربية والإنجليزية على (9) محکمين مختصين في علم النفس التربوي والإرشاد والقياس واللغة العربية واللغة الأنجليزية ، وطلب منهم إبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مدى: ملاءمة الفقرة للبعد الذي تنتمي إليه وشمولية البعد، ووضوح الفقرات ودقة الصياغة اللغوية وسلامتها، واقتراح أي بعد آخر للمقياس، وحذف الفقرات غير الملائمة أو تعديلها أو إبداء أية ملاحظات مناسبة يستفيد منها الباحث. واعتمد إجماع سبعة من تسعة محکمين لقبول الفقرة، واستناداً لآراء المحکمين ، ووفقاً للتعديلات اللغوية بقي المقياس مکوناً من بعدين هما: الدافعية (31) فقرة ، ومهارات التعلم (50) فقرة.

وللتأکد من صدق بناء المقياس تم تطبيقه على عينة استطلاعية مکونة من (45) طالباً وطالبة من خارج من عينة الدراسة، وتم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين الفقرة والبعد التي تنتمي إلية، والفقرة والأداة ککل، وعليه لم يتم حذف أي فقرة من فقرات المقياس لعدم إنخفاض أي منها عن المعيار الذي تبناه الباحث ومعامل ارتباط(0.30)، وبذلک بقي المقياس بصورته النهائية مکوناً من (81) فقرة.کما تم حساب قيم معاملات الارتباط بين الأبعاد فيما بينها و أبعاد المقياس من جهة وأبعاد المقياس والعلامة الکلية للمقياس من جهة أخرى، والجدول (2) يبين مضمون تلک المعاملات.

الجدول (2)

مصفوفة معامل ارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس معاً والعلامة الکلية للمقياس (ن=45)

** دلالة إحصائية عند مستوى α 0.01=.

يتضح من نتائج الجدول (2)، أن ارتباط الأبعاد مع بعضها تراوحت من (0.458- 0.734) کما يلاحظ الأبعاد بالمقياس الکلي تراوحت من ( 0.782 – 0.904 ). کما يتبين من الجدول أن جميع معاملات ارتباط الأبعاد مع مقياس التعلم المنظم ذاتياً موجبة ودالة، وبناءً على ذلک يتمتع المقياس بدلالات صدق جيدة تسمح باستخدامه.

ثبات مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم (الاتساق الداخلي)

قام بينترش وزملاؤه (Pintrich, et al, 1991) باستخراج معامل ثبات الاتساق الداخلي للمقياس ککل حيث بلغ(0.91) کما بلغ ثبات الإعادة للمقياس (0.87) ، کما تم استخراج ثبات الاتساق الداخلي للمقياس ومجاليه باستخدام معادلة کرونباخ، وحول الاتساق الداخلي وقد تراوحت معاملات الثبات ما بين (0.91 – 0.87) لبعدي المقياس.

کما تم التحقق من ثبات المقياس بتطبيقه على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة، تکونت من (45) طالباً وطالبة بطريقة إعادة الاختبار (Test- Retest) على العينة نفسها بفاصل زمني مدته أسبوعان، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين التطبيقين للمقياس الکلي وللأبعاد حيث بلغ ثبات الإعادة للمقياس الکلي (0.93) والاتساق الداخلي(0.91) کما هو موضح في الجدول (3).

الجدول (3)

معاملات ثبات الاتساق الداخلي والإعادة لمقياس التعلم المنظم ذاتياَ کرونباخ ألفا

تصحيح مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم

تکون المقياس من (81) فقرة بسلم إجابة خماسي يأخذ الأوزان التالية، تنطبق تماما عليک (5) درجات، في الغالب دائماً صحيحا بالنسبة لک (4) درجات ، الجملة صحيحه بالنسبة لک(3) درجات، والجملة أحياناً صحيحه بالنسبه لک درجتان ، وليست صحيحة بالنسبة لک (1) درجة. بحيث تکون أقل درجة يحصل عليها الطالب على المقياس کاملاً هي (81) درجة، وأعلى درجة يحل عليها الطالب هي (405) درجة.

ولتحديد مستوى مهارات التعلم المنظم ذاتيا لأفراد عينة الدراسة، ثم تصنيف المتوسطات الحسابية وفقاً للمعيار الآتي: المدى= 5 ( أوزان المقياس)-1=4 ، ثم قيمة المدى4/3=1,33 ، بالتالي منخفض من (1-2,33) ومتوسط من (2,34-3,67) و مرتفع ) 3.68 وأکثر ) .

 

ثانيا : مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية :

تم ترجمة مقياس سکارو وبندکس ودنکل (Schraw& Bendixen & Dunkle ,2002) ، المعتقدات المعرفية EBI)) Epistemic Beliefs Inventory ويتکون المقياس من (28) فقرة موزعة على خمسة أبعاد کالتالي :

• بعد التعلم البسيط ( Simple Knowledge) ويتضمن الفقرات التالية ( 1، 10، 11، 12، 17 ، 21، 22).
• بعد المعرفة المؤکدة (Certain Knowledge ) ويتضمن الفقرات التالية ( 2، 6 ، 9،18، 23، 28).
• بعد القدرة الفطرية ( Innate Ability) ويتضمن الفقرات التالية ( 5، 8، 13، 14 ، 16، 24).
• بعد السلطة الکلية ( Omniscient Authority) ويتضمن الفقرات التالية ( 4، 7، 19، 25، 26).
• بعد التعلم السريع ( Quick Learning) ويتضمن الفقرات التالية ( 3، 15، 20 ، 27).

صدق مقياس المعتقدات المعرفية الأصلي:

قام سکاروا وزملاؤه ( Schraw, et al, 2002) ببناء الفقرات المستخدمة في مقياس EBI)) على أساس المعايير التي تتوافق مع عوامل المعتقدات المعرفية Epistemological Beliefs Questionnaire)( EQ) الخمسة التي وصفها شومر (1990,(Schommer. و قام سکارو وزملائة بتطبيقه على (380) طالبا جامعيا.

ولمزيد من التحقق تم ترجمة مقياس (Schraw, et al, 2002) للمعتقدات المعرفية EBI))، ويتکون المقياس من (28) فقرة موزعة على خمسة أبعاد. تم عرضه باللغتين العربية والإنجليزية على (9) محکمين من ذوي الاختصاص وطلب منهم إبداء ملاحظاتهم وآرائهم حول المقياس ومناسبة الفقرات ووضوح المعنى وسلامة الصياغة اللغوية وصحة الترجمة. وتم الأخذ بملاحظات وآراء المحکمين لفقرات المقياس وفقاً لدرجة اتفاقهم حولها بنسبة سبعة من تسعة محکمين، حيث اکتفى المحکمون بالتعديلات اللغوية وسلامة الترجمة دون حذف أي فقرة. وللتأکد من صدق المقياس تم تطبيقه على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة مکونة من (45) طالباً وطالبة، وتم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين الفقرة والبعد، والفقرة والأداة ککل، وعليه لم يتم حذف أي فقرة من فقرات المقياس لعدم إنخفاض أي منها عن المعيار الذي تبناه الباحث ومعامل ارتباط (0.30)، وبذلک بقي المقياس بصورته النهائية مکوناً من (28) فقرة.

کما تم حساب قيم معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس من جهة وأبعاد المقياس والعلامة الکلية للمقياس من جهة أخرى، والجدول (4) يبين مضمون تلک المعاملات.

 

الجدول (4)

مصفوفة معامل ارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس والعلامة الکلية للمقياس (ن=45)

** دلالة إحصائية عند مستوى α 0.01=.

تبين نتائج الجدول (4) أن معاملات الارتباط بين الإبعاد مع بعضها البعض تراوحت من (0.390-( 0. 495 وأن ارتباطات الأبعاد بالمقياس ککل تراوحت من ( 0.732– 0.759). وأن جميع معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية موجبة ودالة. وبناء على ذلک فإن الباحث يرى أن المقياس يتمتع بدلالات صدق جيدة تسمح باستخدامه.

ثبات مقياس المعتقدات المعرفية الأصلي:

قام سکارو وزملاءة(Schraw, et al, 2002) بالحصول على معاملات ثبات مقياس (EBI) حيث تراوحت من (0.76- 0.87) . وهي أعلى من مستويات مقياس شومر التي تراوحت بين (0.63- 0.85). کما تم حساب ارتباط فقرات المقياس بحسب المعادلة التي وضعها (Debacker & Cowson, 2006)، والتي أشارت نتائجها إلى أن معاملات ثبات مقياس (EBI) مناسبة ومقبولة لغايات البحث العلمي.

ثبات مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية في الدراسة الحالية:

تم إيجاد دلالات ثبات مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية بطريقة إعادة الاختبار (Test –Retest) بفاصل زمني مقداره أسبوعان، على عينة مکونة من (45) طالباً وطالبة، من خارج عينة الدراسة. وبحساب معامل الارتباط بين نتائج المرة الأولى والمرة الثانية بلغ معامل الثبات الإعادة (0.84) وثبات الاتساق الداخلي(0.80). کما تم استخراج معاملات ثبات الاتساق الداخلي للأبعاد الفرعية الخمسة باستخدام معادلة کرونباخ ألفا، ويوضح الجدول(5) معاملات الثبات للمقياس الکلي والأبعاد.

الجدول (5)

معاملات الثبات لمقياس المعتقدات المعرفية الذاتية الکلي والأبعاد الفرعية بطريقة کرونباخ ألفا

وتبين نتائج الجدول (5) أن أعلى قيمة لمعامل الثبات کانت التعلم السريع والتي بلغت (0.59) وکانت أقل قيمة لمعامل الثبات لبعد القدرة الفطرية حيث بلغت (0.47). کما بلغ معامل الاتساق الکلي للأداة (0.80).

تصحيح مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية:

تکون المقياس بصورته النهائية من (28) فقرة، وفق سلم إجابات خماسي ، فإذا کنت موافق بشدة على الفقرة (5) درجات ، وإذا کنت موافق على الفقرة (4) درجات ، وإذا کنت غير متأکد على الفقرة (3) درجات ، وإذا کنت رافض للفقرة درجتان ، وإذا کنت رافض بشدة للفقرة درجة واحدة ، فتکون أقل درجة يحصل عليها الطالب هي (28) درجة، وأعلى درجة هي (140) درجة .

 ولتحديد مستوى المعتقدات المعرفية الذاتية لأفراد عينة الدراسة، ثم تصنيف المتوسطات الحسابية وفقاً للمعيار الآتي: المدى= 5 ( أوزان المقياس)-1=4 ، ثم قيمة المدى4/3=1,33 ، بالتالي منخفض من (1-2,33) ومتوسط من (2,34-3,67) و مرتفع ) 3.68 وأکثر ) .

نتائج الدراسة ومناقشتها

السؤال الأول "ما مستوى التعلم المنظم ذاتيا ومهاراته لدى طلبة الجامعة ؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لآداء أفراد عينة الدراسة على مجالات مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم ، والجدول (6) يوضح ذلک.

 

جدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى التعلم المنظم ذاتيا ومهاراته لدى أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية على مجالات المقياس

يبين الجدول (6) أن المتوسطات الحسابية لدى أفراد عينة الدراسة تراوحت بين (3,20-4.05)، حيث جاء إداء إفراد عينه الدراسة على مجال "التوجه نحو الأهداف الخارجية" في المرتبة الأولى لدى أفراد عينة الدراسة بأعلى متوسط حسابي بلغ (4,05)، تلاه في المرتبة الثانية مجال "معتقدات سيطرة المتعلم" وبمتوسط حسابي بلغ (3,76)، تلاه في المرتبة الثالثة مجال "التوجه نحو الأهداف الداخلية" وبمتوسط حسابي بلغ (3,74)، بينما جاء مجال "التعلم من الأقران" في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي بلغ (3,20). وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للتعلم المنظم ذاتيا (3,49).

أشارت النتائج المتعلقة بهذا السؤال إلى المستوى المتوسط في مستويات التعلم المنظم ذاتياً لدى عينة الدراسة، ويعزو الباحث هذة النتيجة بأن المسؤولية الملقاة على عاتق الطلبة عند تعلمهم في مرحلة التعليم الجامعي کبيرة نظراً لأن بيئة التعلم في هذه المرحلة لا تؤثر بدرجة کبيرة على تقدم الطلاب ، بل يعتمد تقدم الطالب وتعلمه على المجهود الذاتي له والذي يبذله في محاولة تحسين وتطوير معارفه ومهاراته ، فطبيعة التعليم الجامعي تفرض أعباء کثيرة على الطلاب يجب عليهم إنجازها ، وکذلک في ظل تعليم الأعداد الکبيرة من الأفراد في الوقت الحالي أصبح للجهد الذاتي من قبل الطلاب في عملية تعلمهم تلعب دوراً کبيراً في تحقيق مستويات أفضل من التعلم ، إلا إنه لغياب الرقابة المباشرة من قبل المدرسين ، وطبيعة التدريس التقليدية والتي تعتمد على التلقين ، والحفظ ، واسترجاع المعلومات ، تلعب دوراً کبيراً بعدم تبني الطلبه استراتيجيات دراسية أکثر فاعلية ، کما أن طلبة الجامعة يعتمدون بشکل کبير في الاستراتيجيات التي يتبنوها على ما يقدمه لهم المدرسون في مواقف الامتحانات ، وهذه النتيجة جاءت متوافقة مع دراسة کوردنج وزملائه (Cording & Pemberton & Laik,2000) أن مکونات التعلم المنظم ذاتياً تقل لدى دخول الطلبة إلى الجامعة، وذلک بسبب غياب الرقابة المباشرة من المدرسين ، وتختلف مع دراسات بتلر (Butler,1996)، وبنترش وجارسيا (Pintrich & Garcia, 1991) والتي أشارت إلى امتلاک طلبه الجامعة لمستوى مرتفع لمهارات التعلم المنظم ذاتياً.

أما مکونات التعلم المنظم ذاتياً فقد جاءت بعد الدافعية في المستويات الاولى لدى أفراد عينه الدراسة ، وذلک على النحو التالي مجال "التوجه نحو الأهداف الخارجية" في المرتبة الأولى ، وفي المرتبة الثانية مجال "معتقدات ضبط التعلم" ، وفي المرتبة الثالثة مجال "التوجه نحو الاهداف الداخلية" ، بينما جاء المجال الانفعالي( القلق من الامتحان ) في المرتبة قبل الأخيرة.

ويعزو الباحث ذلک إلى أن بعد الدافعية يعتبر مکونا أساسيا في التعلم لدى طلبة الجامعة، ويمکن النظر إلى الدافعية باعتبارها طاقة کامنة لا بد من وجودها لحدوث التعلم، ووجودها لدى المتعلم تؤدي إلى رفع مستوى الأداء وتحسينه ، وإلى اکتساب معارف ومهارات جديدة ومعقدة ، وإلى استخدام استراتيجيات تعليمية متطورة ، وإلى تبني طرق فعالة في معالجة المعلومات التي يحصل عليها الطالب أثناء العملية التربوية . أما بالنسبة لمکونات الدافعية فقد جاء مجال "التوجه نحو الأهداف الخارجية" في المرتبة الأولى ، ويعزو الباحث هذة النتيجة ، إلى أن طبيعة التعلم الذي يمارس داخل الجامعات قائم على التلقين، والذي بدورة يعتمد على العلامات والحصول على أعلى النتائج ، وبالتالي الترشح من أجل الحصول على منحة دراسية مقدمة من وزارة التعليم العالي والبالغة (45) ساعة دراسية ، حيث يشترط من أجل الحصول عليها معدل تراکمي مرتفع ، مما يؤدي ذلک إلى دفع الطلبة نحو الحصول على العلامات العالية ، والذي بدوره يعززهم للحصول على المنحة الدراسية خصوصا مع الأوضاع الاقتصادية الصعبة.

 وجاء في المرتبة الثانية معتقدات تعلم عالٍ لتعليمهم ، والتي تشير إلى أن جهودهم في التعلم سوف تعطى نتائج إيجابية، ويرى بالجهد المبذول مکافئاً للنتائج ، فالطلب في هذة المرحلة لديه القدره على السيطرة على سلوکه ، والقدرة على التأثير في البيئة الدراسية من أجل الحصول على التحصيل العالي. وجاء في المرتبة الثالثة التوجه نحو الدافعية الداخلية ، والتي تشير إلى تصورات الطلاب حول أسباب مشارکتهم المرتبطة بالعلامات ، والتقييم من قبل الآخرين. وجاء في المرتبة الرابعة الفاعلية الذاتية ، والتي تشير إلى امتلاک الطالب الجامعي للثقة بأنه قادر على إتقان المهمة التعليمية ويرجع لمدى ما يمتلکه من معتقدات حول قدرته على النجاح في المهمات التعليمية.وجاء في المرتبة الإخيرة لمکونات الدافعية قلق الامتحان بمتوسط حسابي متوسط، ويعزو الباحث ذلک إلى أن طلبة الجامعة لديهم وعي وقدرة على السيطرة على انفعالاتهم أثناء الدراسة ، حيث إن مقداراً بسيطاً من القلق يکون مفيداً للتعلم وزيادة الاهتمام في المواد الدراسي. حيث يطلق علية القلق الميَسر لأنه يسمح للطالب بالتحرک نحو تحقيق أهدافه والنجاح فيها .

وأشار بتلر (Butler,1996) إلى أن أصحاب التعلم المنظم ذاتياً يوظفون دافعيتهم وإرادتهم بنجاح في ضبط سلوکهم الاستراتيجي حتى يتمکن من الاستمرار في التعامل مع المهمة رغم ما يواجهون من صعوبات أو إحباط أو عقبات، فمن أکثر المکونات أهمية للتعلم المنظم ذاتياً التحکم في العوامل الدافعية والانفعالية . وتتفق هذة النتيجة مع دراسة وولترز (Wolters, 1998) حيث تلعب المکافآت الخارجية دوراً في تنظيم الدافعية ، وتختلف مع دراسة ألجيرا (Algera, 2006) ، وحسن (1999) واللتان أکدتا على التوجه نحو الأهداف الداخلية، ودراسة أولف- تايلور (Olive – Taylor, 2008) ، وثونجنوم (Thongnoum, 2002) واللتان أکدتا على الفاعلية الذاتية للطلبة.

 أما فيما يتعلق ببعد مهارات التعلم المنظم ذاتياً والتي أشارت نتائجها إلى امتلاک الطلبة مستوى متوسط بالمعرفة (باستثناء مجال التکرار الذي جاء بمتوسط مرتفع) ، وما وراء المعرفي للتنظيم الذاتي ، وإدارة المصادر ضمن درجة غالباً وفق التدريج الخماسي مع ملاحظة أن هذه المجالات وما تتضمنه من أبعاد متقاربة في مستوياتها، يعزو الباحث هذة النتيجة إلى عدم امتلاک الطلبة للمعرفة والتي تعتبر عنصر أساسي من عناص العملية التعليمية والتي تعتمد بدرجة کبيرة على ما لدية من معرفة داخلية وعلى ما يتوافر لة في البيئة الخارجية من معلومات ، کما يلعب أسلوب التدريس الذي يشجع على حفظ المعلومات ، وإعادة استرجاعها بنفس الطريقة ، وعلى التلقين وعدم الحوار والنقاش ، وتلعب طبيعة الامتحانات وأسئلتها دوراً کبيراً في المستوى المتوسط لبعد مهارات التعلم المنظم ذاتياً. ويرجع فشل الطالب في التعامل مع المهام المعروضة إلى محدودية المصادر المعرفية لديهم وعدم کفاية معلوماتهم السابقة مما يجعله غير متأکد من فاعلية استراتيجته وأفعالة ولهذا يستخدم استراتيجيات وأساليب تعلم غير موجهة وهو ما يؤدي في النهاية إلى ضعف في المستوى الدراسي، وحتى مع توافر دوافع قوية وارتفاع مستوى الفاعلية الذاتية فأن المتعلم لا يؤدي المهمة على النحو المطلوب عندما تکون المعرفة والمهارات المتطلبة للأداء محدودة وغير کافية (Schunk,1991).وهذا ما أشار الية کوردنجلي وزملائة (CordingLey ,Smith,Chilai,2000) إن مهارات الدراسة تقل لدى طلبة الجامعة ، وذلک لغياب الرقابة المباشرة من المدرسين في مواقف التعلم على الطلبة،وقلة التنوع في استخدام الأهداف المعرفية العليا المثير للتفکير تلعب دوراً کبيراً في تدني مهارات التعلم مثل التفکير الناقد ، والتفکير ما وراء المعرفي .

وجاء مجال طلب المساعدة والتعلم من الأقران في المرتبة الأخيرة بالنسبة لمهارات التعلم لدى عينة الدراسة ويعزو الباحث هذة النتيجة إلى خصائص الطالب الجامعي ، وطبيعة المرحلة العمرية التي يعيشها، فالطالب الجامعي ما زال يعيش في مرحلة المراهقة ، وهنا يکون معتدا برأيه ، وساعيا إلى الاستقلال ، فيکون طلب المساعدة من الأخرين محدوداً، أما لأعتقاده بأنه أکثر معرفه منهم، أو لثقته بقدراته وإمکاناته. وکذلک بسبب التنافس بين الطلبة للحصول على العلامات العالية من أجل الحصول على المنح الدراسية مما يؤدي ذلک إلى عدم طلب المساعدة من الأخرين.

 وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السيد (2009) ، وسحلول (2009) ، وجراح(2010) حيث حصل مهارة التکرار على المرتبة الأولى، وتختلف مع دراسات بنترش و جارسيا (Pintrich & Garcia, 1991) والتي أکدت على امتلاک طلبة الجامعة على مهارات التنظيم والتصنيف والمراقبة وإدارة الجهد.

السؤال الثاني"ما مستوى المعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإستجابات أفراد عينة الدراسة على مستوى المعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة، والجدول(7) يوضح ذلک.

جدول (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى المعتقدات المعرفية الذاتية لآداء أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية على إبعاد المقياس

يبين الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية لأفراد عينة الدراسة تراوحت بين (3,27-3,69)، حيث جاء أداء أفراد عينة الدراسة على بعد " التعلم البسيط" في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (3,69)، تلاه في المرتبة الثانية بعد "السلطة الکلية" وبمتوسط حسابي بلغ (3,53)، تلاه في المرتبة الثالثة بعد "القدرة الفطرية" وبمتوسط حسابي بلغ (3,42)، بينما جاء بعد "التعلم السريع" في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي بلغ (3,27). وبلغ المتوسط الحسابي لمقياس المعتقدات المعرفية الذاتية ککل (3,48).

أشارت النتائج المتعلقة بهذا السؤال إلى المستوى المتوسط في مستويات المعتقدات المعرفية الذاتية لدى عينة الدراسة، حيث جاء بعد " التعلم البسيط" في المرتبة الأولى ، وفي المرتبة الثانية بعد "السلطة الکلية" ، وفي المرتبة الثالثة بعد "القدرة الفطرية" ، تلاه في المرتبة الرابعة بعد "المعرفة المؤکدة" ، بينما جاء بعد "التعلم السريع" في المرتبة الأخيرة. ويعزو الباحث ذلک إلى طبيعة الدراسة ، وطبيعة التقويم ، والتي تجعل الطلاب يعملون من أجل تحصيل المعلومات لاسترجاعها في وقت الامتحانات مما يدفعهم ذلک بالاعتماد على المدرس، وبالتالي دعم التعلم الذي يتطلب تذکر الحقائق المنفصلة ، وتلعب بيئة الغرفة الصفية المعتمدة على المدرس تأثيرا في المعتقدات المعرفية ، فالطلبة يتوقعون من المدرس أن يزودهم بالمعلومات المتعلقة بالمواد الدراسية ، دون أن يقوم الطالب بالبحث عن المعلومات والحقائق، وکذلک لتفضيل طلبة الجامعة اختبار الاختيار المتعدد ، والذي يقيس فقط التعرف على المعلومة التي تم حفظها، مما يؤدي إلى تطور بعد معتقد التعلم البسيط . وهذه النتيجة التي أکد عليها ماس (Muis,2004) أن بيئة الغرفة الصفية تؤثر في معتقدات الطلاب المعرفية، فالغرفة الصفية التي تعتمد على أنماط التعلم المتمرکزة حول المعلم –حيث يٌخبر المعلمون الطلبة کيف يحلون المسائل ، ويوضحون لهم کيف يستخدمون المعادلات، ويٌشرکون الطلاب في أنشطة من المتوقع أن تنجز في وقت قصير بمعدل نجاح مرتفع- تقترن بمعتقدات الطلاب بأن المعلم هو مصدر المعرفة.

 ويرى بوردي وآخرون (Purdie & Hattie & Douglas, 1996) عندما يدخل الطلاب الجامعة ويتعلمون مع المنهج الدراسي ، فإنهم يعتقدون بادئ الأمر أن المعرفة بسيطة، ومؤکدة ، ويتم الحصول عليها من السُلطة ، ولکن خلال تعرضهم لطرق مختلفة من التفکير ، وأدائهم لمهمات مختلفة ، فمعظم الطلاب يعتقدون أن المعرفة معقدة ، ويتم الحصول عليها من خلال الاستدلال ، وأنها قد تتضمن حقائق متعارضة ، وغامضة. ويرى فالانيدز وإنجيلى ( Valanides & Angeli,2008) أن طلاب السنة الأولى الجامعية يميلون إلى الاعتقاد في أن المعرفة بسيطة ، ومؤکدة، وأن مصدرها السُلطة، ومع مرور الوقت، ووصولهم إلى السنة الرابعة، فإن معتقداتهم تتغير حيث يعتقدون أن المعرفة معقدة، ومشتقة من العقل والحُجة.

 ويمکن عزو هذه النتيجة إلى أن معارف ومهارات الطلبة تعتمد جزئيا على مجموعة المعتقدات التي يحملها الطلاب عن أنفسهم، إذ تساعد هذه المعتقدات التي يحملها الطلبة عن قدراتهم في تحديد ما يفعلون بالمعرفة والمهارات التي تعلموها، وکنتيجة لذلک فإن أداءهم الأکاديمي يکون محصلة لما يحملون من معتقدات عن قدراتهم على إنجاز المهام التعليمية، وهذا يتفق مع ما أشارت إليه بينترش وغارسيا إذا افترضوا أن الطلبة الذين يعتقدون بقدراتهم على أداء المهمات يستخدمون الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية ويثابرون بشکل أطول من الطلبة الذين لا يعتقدون بقدراتهم ( Pajares, 1997) .

اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة کل من السيد (2009) والتي أکدت على مستويات المعتقدات المعرفية کالتالي ( السلطة العالمية ، المعرفة البسيطة، التعلم السريع ، القدرة الثابتة) ، ومع دراسة شومر Schommer,1993)) والتي أکدت أن طلاب الجامعة أکثر اعتقاداً في القدرة الفطرية ، ودراسة باولسن وفيلدمان (Paulsen & Feldman,1993) والتي أکدت أن الطلبة أکثر أعتقاداً بالقدرة الثابتة.

السؤال الثالث"هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (= 0.05) بين التعلم المنظم ذاتيا و المعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة الدراسة على مقياس التعلم المنظم ذاتيا وبين درجات أفراد عينة الدراسة والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى أفراد عينة الدراسة، والجدول (8) يوضح ذلک.

جدول (8)

معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين التعلم المنظم ذاتيا و کل من ما وراء الدافعية، والتوجه نحو أهداف الإنجاز، والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى أفراد عينة الدراسة(ن=801)

**دالة إحصائيا عند مستوى (0.05).

يتبين من الجدول (8) وجود علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α 0.05=) بين التعلم المنظم ذاتيا ، والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة.

أشارت نتيجة هذا السؤال إلى وجود علاقة بين التعلم المنظم ذاتيا والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى عينة الدراسة. فقد أشارت النتيجة إلى وجود علاقة موجبة طردية بينهما ، أي کلما زادت مهارات التعلم المنظم ذاتياً لدى طلبة الجامعة زادت المعتقدات المعرفية الذاتية ، وهذه نتيجة منطقية للعلاقة بينهما ، ففى مواجهتنا اليومية للمعلومات ، وسعينا نحو المعرفة ، نتأثر بما لدينا من معتقدات حول المعرفة والتعلم ، وما يسمى بالمعتقدات المعرفية أو بالمعرفة الشخصية ينشط کلما اندمجنا في عملية التعلم ، وفي قاعة المحاضرات ، فإن الطلاب يواجهون بانتظام معلومات جديدة ، وربما يسلکون في عملية التعلم بطرق مختلفة ، بناءً على ما يحملون من معتقدات معرفية حول التعلم ، وبالتالي الاستخدام الفعال لاستراتيجيات التعلم المناسبة . وأکد على ذلک زيمرمان وکيتسانتاس (Zimmerman & Kitsantas, 1997) أن عملية التعلم المنظم ذاتياً تتضمن الانتباه المباشر والترکيز على التعلم، کما تتضمن تنظيم التعلم عبر التدريب والمناقشة والمحاکاة مما يؤدي إلى ثبات المعرفة لدى المتعلم. علاوة على أن المعرفة المسبقة والمعتقدات المعرفية حول التعلم ومحتواه تمکن المتعلم من تنظيم ذاته وزيادة فعاليته مما يثير لديه دافعية التعلم وتنمية عقله العلمي .وأکد بنترش وهوفر (1997 Hofer & Pintrich,) أن معتقدات الفرد حول المعرفة وطبيعتها لها تأثيرها في التعلم والإنجاز، حيث أن عوامل المعرفة والمعتقد المعرفي تؤثر على المتعلم من خلال دفعه لاستخدام استراتيجيات ذاتية لتعزيز هذه المعرفة وتنمية معتقداته المعرفية لأجل زيادة تحصيله العلمي.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسات کل من : السيد (2009) ، وبيسشل وستاهل وبروم (Pieschl, Stahl, Bromme, 2008) ، وفان (Phan, 2008) ، وأولف- تايلور (Olive – Taylor, 2008) ، وديفيد (David, 2006) ، و بولسن وفيلدمان (Paulsen & Feldman, 2005) ، وبراتن وسترومسو (Braten & Stromso, 2005) . وأکدت جميع الدراسات على العلاقة الإيجابية بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية.

السؤال الربع: "هل تختلف العلاقة بين التعلم المنظم ذاتيا والمعتقدات المعرفية الذاتية باختلاف جنس الطالب، أوتخصصه، أومستواه الدراسي؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم إيجاد العلاقة الارتباطية بين درجات المفحوصين على مقياس التعلم المنظم ذاتياً وبين درجات المفحوصين على مقياس المعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة حسب المتغيرات جنس الطالب (ذکر، أنثى)، والتخصص (علمي، إنساني)، والمستوى الدراسي (سنة أولى، سنة ثانية، سنة ثالثة، سنة رابعة)،کما تم احتساب قيمة (z) الفشرية المتعلقة بفحص العلاقة الارتباطية لمجموعتين مستقلتين ،بعد الاستعانة بعلامات فشر المعيارية ( عودة والخليلي،1988، ص 306) ، وذلک لفحص العلاقة بينها ، کما هو مبين في الجداول (9).

1. الجنس

جدول (9)

معاملات الارتباط بين التعلم المنظم ذاتيا وکل من ما وراء الدافعية، والتوجه نحو أهداف الإنجاز، والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة تبعا لفئتي متغير الجنس واختبار( ز ) الفشرية للفرق بين معاملات الارتباط

*دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05).

يتبين من الجدول (9) الآتي:

-وجود فروق دال إحصائيا (α = 0.05) في قوة العلاقة الارتباطية تعزى لأثر الجنس بين التعلم المنظم ذاتيا ، والمعتقدات المعرفية الذاتية، وجاءت الفروق لصالح الذکور، حيث بلغت قيمة (z) الفشرية المحسوبة (2.519) وهي أکبر من قيمة(z) الحرجة- الجدولية- (1,96) عند مستوى الدلالة الإحصائية(α = 0.05) .

 

2. التخصص

جدول (10)

معاملات الارتباط بين التعلم المنظم ذاتيا والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة تبعا لفئتي متغير التخصص واختبار(ز) الفشرية للفرق بين معاملات الارتباط

 *دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05).

يتبين من الجدول (10) الأتي:

- وجود فرق دال إحصائيا (α = 0.05) في قوة العلاقة الارتباطية تعزى لأثر التخصص بين التعلم المنظم ذاتيا ، والمعتقدات المعرفية الذاتية، وجاءت الفروق لصالح الکليات العلمية، حيث بلغت قيمة (z) الفشرية المحسوبة (2.344) وهي أکبر من قيمة(z) الحرجة- الجدولية- (1,96) عند مستوى الدلالة الإحصائية(α = 0.05) .

3. المستوى الدراسي

جدول (11) معاملات الارتباط بين التعلم المنظم ذاتيا والمعتقدات المعرفية الذاتية لدى طلبة الجامعة تبعا لفئتي متغير المستوى الدراسي واختبار( ز) الفشرية للفرق بين معاملات الارتباط

**دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01).

يتبين من الجدول (11) الآتي:

-عدم وجود فروق دالة إحصائيا (α = 0.05) في قوة العلاقة الارتباطية تعزى لأثر المستوى الدراسي بين التعلم المنظم ذاتيا والمعتقدات المعرفية الذاتية ، حيث کانت قيمة (z) الفشرية المحسوبة أقل من قيمة(z) الحرجة- الجدولية- (1,96) عند مستوى الدلالة الإحصائية(α = 0.05).

وأشارت النتائج إلى وجود اختلاف بالعلاقة بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية تعزى لجنس الطالب ، ولصالح الذکور ، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن الذکور يسعون لتحقيق المعرفه بمختلف أنواعها، لأن ذلک يشکل لهم تحديا لدى أقرانهم ، وبالتالي يبذلون مزيدا من الجهد لاکتساب المعرفة مما يحقق لديهم الفضول العلمي ، واکتساب معتقدات معرفية ثابتة ، وممارستها ومناقشتها مع الأقران ، وقد أشارت أورمرد (Ormord,2000) إلى أنه على الرغم من أن الإناث يستخدمن استراتيجيات تعلم أکثر إلا أن الذکور وإنجازهم أفضل دائماً بسبب تفوق معتقداتهم المعرفية الذاتية على الإناث وحاجتهم للتعلم وفضولهم العلمي.

وأشارت النتائج إلى وجود اختلاف بالعلاقة بين التعلم المنظم ذاتياً والمعتقدات المعرفية الذاتية باختلاف التخصص الدراسي ولصالح التخصصات العلمية، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن الطلاب في الکليات العلمية يدرکون أن المعرفة ثابتة وتتنامى بشکل مستمر، وبالتالي يمارسون استراتيجيات التعلم من خلال بذل الکثير من الجهد لإشباع فضولهم العلمي للوصول إلى المعرفة الجديدة ، والوصول إلى المعتقد المعرفي الجديد ، أو تطوير الحالي ، وقد أکدت کارلسون( 2006(Carlson, أن طلبة الکليات العلمية کانوا يمارسون (30) ساعة من النشاط العلمي أسبوعيا غيروا من معتقداتهم المعرفية وطوروها أکثر من باقي طلبة الکليات الإنسانية الذين مارسوا نفس العمل مدة أسبوع ، وذلک بسبب فضولهم العلمي وحاجتهم الکبير للإنجاز في تخصصهم ، ولفهم الظواهر العلمية المتغيرة باستمرار.

ولا تختلف العلاقة بين متغيرات الدراسة والتعلم المنظم ذاتيا بإختلاف المستوى الدراسي.

وربما يرجع ذلک إلى طبيعة الدراسة في الجامعة وطبيعة التقويم فيها تجعل الطلاب يعملون من أجل تحصيل المعلومات لاسترجاعها في الامتحانات مما يدفعهم لاستخدام مهارات التعلم المنظم ذاتياً نظرا لاعتماد التدريس على أسلوب المحاضرة ولا يوجد من يساعد الطلبة من المدرسين المساعدين أو مرکز متخصص للإرشاد التربوي على فهم أسلوب الدراسة الفعالة مما يدفع الطلبة إلى تنمية مهارات التعلم المنظم ذاتياً ، کما أن التحصيل کنتاج للبنية المعرفية يرتبط بکل من طبيعة تکوين هذه البنية وأسلوب تنظيمها وتنظيم بيئة التعلم والتقويم الذاتي وهذه مهارات التعلم المنظم ذاتياً.

والتعلم المنظم ذاتياً عبارة عن أنشطة معرفية موجهة نحو الهدف يستخدمها الطلاب ويعدلونها مثل التنظيم والترميز واسترجاع المعلومات واستخدام مصادر المعرفة بفاعلية ، وبما إن طلبة الجامعة يحق لهم إختيار المقررات الدراسية حسب رغباتهم وقدراتهم وبالتالي لا يوجد دور للمستوى الدراسي على العلاقة بين متغيرات الدراسة .

التوصيات

بناء على ما انتهت إليه هذه الدراسة من نتائج يوصي الباحث بما يأتي:

1. أکدت الدراسة الأهمية التي يؤديها اعتقاد الفرد بإمکاناته وقدراته – أو ما يسمى الکفاءة الذاتية – في توجيه نشاطه المعرفي. لذا ينصح القائمون على العملية التعليمية بمراعاة ذلک خلال عملية التعليم. ومن المستحسن الاعتماد على بناء الکفاءة الذاتية للطلاب من خلال تعريض الطلاب لخبرات تعليمية ناجحة، وتقديم تغذية راجعة تعزيزية تزيد من المعتقدات الإيجابية لديهم عن قدراتهم وإمکاناتهم. وبالتالي تزيد من قدرتهم الفعلية على التعلم.

2. وتوصي الدراسة بضرورة تکثيف البحوث المتعلقة بمهارات واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً وعلاقتها بالتحصيل الدراسي ومهارات التفکير الأخرى وأساليب التنشئة الأسرية، والقيم والأتجاهات ، والحرص على تنويع أساليب البحث في مجال مهارات واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً من حيث الدراسات النمائية و الوصفية والاستکشافية والدراسات التجريبية. ومن جهة أخرى لابد من تعميم هذه الدراسات على عينات مختلفة من مجتمعات ومستويات عمرية مختلفة لزيادة الوعي في هذا المجال الحيوي لعملية التعلم.

3. أهتمام المقررات الدراسية وکذلک أعضاء هيئة التدريس بتنمية مهارات التعلم المنظم ذاتياً ، والمعتقدات المعرفية في المناهج الدراسية الجامعية وتحول دورهم من مجرد إلقاء المحاضرات إلى دور الموجه للتعلم حتى يمکنهم اکتساب هذه المهارات التي سوف تستمر معهم بقية حياتهم بدلاً من حفظ المعلومات واسترجاعها في ورقة الامتحان.

Article View: 2,601

PDF Download: 858