استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وعلاقتها بالصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وعلاقتها بالصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف

 

 

 

 

 

إعــــــــــداد

الطالبة / نورة دخيل الله علي الحارثي

إشـــراف

أ. د/ خديجة ضيف الله ابراهيم القرشي

أستاذ القياس والتقويم

قسم علم النفس– کلية الآداب– جامعة الطائف

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الأول –  يناير 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

هدف البحث الحالي إلى التعرف على أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى طالبات جامعة الطائف، والتعرف على درجة الصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف، والکشف عن العلاقة بين الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف، والکشف عن العلاقة بين الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف، والتعرف على الفروق بين متوسطات درجات مقياس الصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن، الحالة الاجتماعية، الدخل الشهري)، ولمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن)، ولمتغير المعدل الدراسي(ممتاز، جيد جداً، جيد، مقبول).

وتکونت العينة من (403) من طالبات جامعة الطائف، وتم استخدام المنهج          الوصفي الارتباطي، وقامت الباحثة بتقنين مقياس استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً             (Garnefski, Kraaij, 2007)  تعريب (عفانة،1439)، وأعدت مقياس الصمود الأکاديمي، وللإجابة على فروض البحث تم الاستعانة بتحليل التباين الأحادي، ومعامل الارتباط بيرسون،  واختبار شيفيه. وقد توصلت النتائج إلى أن  أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى عينه البحث على التوالي هي إعادة التقييم الإيجابي، الترکيز على التخطيط، الاجترار، التقبل، إعادة الترکيز الإيجابي، وضع الأمور في منظورها الصحيح، لوم النفس، التصور الکارثي، لوم الآخرين، وکانت درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث مرتفعة، کما أظهرت نتائج البحث             عن وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين درجات الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجات الصمود الأکاديمي، ووجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً            بين درجات الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجات الصمود الأکاديمي لدى           عينة البحث، في حين تظهر نتائج البحث عن عدم وجود فروق دالة احصائياً بين           متوسطات درجات مقياس الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن، الحالة الاجتماعية، الدخل الشهري)، ولمتغير المستوى الدراسي            (الأول، الثاني – السابع، الثامن)، بينما وجدت فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات مقياس الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث تبعاً لمتغير المعدل الدراسي وذلک لصالح من معدلهن أعلى، وقد خلصت الباحثة بعده توصيات کان من أبرزها عقد الدورات وورش العمل والندوات لطالبات الجامعة لتنمية التنظيم الانفعالي لديهن في المواقف التي يتعرضن لها.

الکلمات المفتاحية : استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً، الصمود الأکاديمي، طالبات جامعة الطائف

 

Abstract

      The current research aimed to identify the most common cognitive emotion regulation strategies in  female  students of Taif University, to identify degree of the academic resilience in female students of Taif University, to disclose the relationship between the positive cognitive emotion regulation strategy and academic resilience in female students of Taif University, to disclose the relationship between the negative cognitive emotion regulation strategy and academic resilience in female students of Taif University and to identify the differences between the average measuring degrees of the academic resilience in female students of Taif University depending on socioeconomic situation variable (residence, marital status, monthly income), study level variable (first, second - seventh, eighth), and grade point average variable (Excellent, Very Good, Good, Pass)

      The sample consisted of (403) female students from Taif University. The Descriptive Correlative Approach was used and the researcher standardize a scale for the Cognitive Emotion Regulation Strategies (Garnefski, Kraaiji, 2007), arabized by (Afana 1439). The researcher also prepared the academic resilience scale, To answer to research hypotheses, One Way Analysis of Variance, Pearson's Correlation Coefficient and Scheffe Test were used.

The results have concluded that the most common cognitive emotion regulation strategies in the research sample are represented respectively as follow; positive reappraisal, refocus on planning, rumination, acceptance, positive refocusing, putting into perspective, self blame, catastrophizing and others blame, and degree of the academic resilience was in high in the research sample.Results of the research also demonstrated that there is positive statistically significant correlational relationship between degrees of the positive cognitive emotion regulation strategies and degrees of the academic resilience in the research sample, that there is positive statistically significant correlational relationship between degrees of the negative cognitive emotion regulation strategies and degrees of the academic resilience in the research sample , while results of the research show that there are not statistically significant differences between average degrees of criterion of the academic resilience in the research sample depending on socioeconomic situation variable (residence, marital status, monthly income) and study level variable (first, second - seventh, eighth), while there were statistically significant differences between average degrees of criterion of the academic resilience in the research sample depending on grade point average in favor of the persons, who has higher grade point average. The researcher concluded to many recommendations and proposals, holding the workshops, seminars for students of the University to develop the emotional regulation in them in the situation that they pass through.

Key Words

Cognitive Emotion Regulation Strategies,  Academic Resilience, Female Students Of  Taif  University.

 

مقدمــة:

      تعتبر الانفعالات Emotions أحد مکونات الشخصية، وترتبط بحياتنا ارتباطاً             وثيقاً من خلال ما نواجه من أحداث ومواقف يومية تتنوع على إثرها انفعالاتنا وتتباين؛           فشدة الغضب التي تنتابنا، وشعور الفرح الذي نبالغ فيه والحزن الذي يسيطر علينا؛ کل             هذا يحتاج منا لضبط وتنظيم، ويستخدم لتنظيم الانفعــال مجموعة واسعة من               الاستراتيجيات Emotion Regulation Strategies  والتي تُعد حجر الزاوية لمفهوم التنظيم الانفعالي (سلوم،2015،15). ومن هذه الاستراتيجيات ما يعرف بـــ استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً  Cognitive Emotion Regulation Strategies والتي تبرز أهميتها کونها ترکز على الجانبين النفسي والعقلي، وأنها أول ما يستخدمه الفرد عند تعرضه لموقف ما من خلال ما يقوم به من تقييم للموقف کاعتباره مصدر تهديد أو لا، کما تعتبر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً بمثابة عامل وقائي ضد المشکلات النفسية الناتجة عن التعرض للصعوبات والضغوط.(Garnefski,et al,2002)  والتي لا يمتلک الفرد أمامها حصانة تمنعه منها، وذلک مصداقاً لقولة تعالى  ô‰s)s9$uZø)n=yzz`»|¡SM}$#’Îû>‰t6x. ﴿٤﴾ سورة البلد. إذ أن تصور الحياة بأنها سهلة وميسره دائماً أمراً يجانبه الصواب.

      ومع طموح وتطلعات مرحلة الشباب لا يتوقف الأمر عند مواجهة التحديات والتصدي لها فحسب، بل المضي قُدماً لتحقيق ما ترنو إليه النفس من آمال وأهداف، فالطالب الذي يستطيع تحقيق النجاح في دراسته على الرغم من المشکلات والتحديات التي تواجهه في عملية التعلم يتميز بصمود أکاديمي Academic Resilience (المنشاوي,2016).

       إذ يعتبر الصمود الاکاديمي أحد مفاهيم علم النفس الإيجابي الذي يرتکز على جوانب القوة في الطالب لجعله قادراً على مواجهة الأحداث الضاغطة ومواکبة سرعة التغيير والشدة          التنافسية التي يتميز بها عالمنا المعاصر، فقد أصبح تمتع الطلبة بالصمود الأکاديمي            مطلباً أساسياً لتخطي کافة المعوقات التي تقف في طريق أدائهم الدراسي ونجاحهم               (Abdul Gafoor,Kottalil,2015).

     وتبرز أهمية الصمود الأکاديمي تحديداً في إتاحة الفرصة أمام الطلبة لتعلم الاستراتيجيات الفعالة في التغلب على سلوکياتهم السلبية، وبناء عادات إيجابية تمکنهم من المثابرة على         التعلم في الأوقات الصعبة ومواجهة التحديات وتحقيق طموحاتهم وأهدافهم الدراسية المنشودة (Fong, 2011). وذلک يعود بسبب إيمانهم الراسخ بأن التعلم الناجح يُعد بالضرورة        محصلة بذل الجهد، والمثابرة على التعلم وليس فقط مجرد الاعتماد على قدراتهم واستعداداتهم الذاتية (Khalaf,2014,202). فقدرة الطالب على تنظيم انفعالاته في تلک المواقف تُمکنه من الصمود أمام التحديات، وذلک باعتبار أن تنظيم الانفعال أحد موارد الفرد الشخصية (Pendergast,et al,2017,12).

     وفي ضوء ما سبق يتضح أن هناک علاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي وهو ما يحاول البحث الحالي الکشف عنه.

مشکلة البحث وتساؤلاته:

     إن المتتبع للدراسات التي أجريت في استراتيجيات تنظيم الانفعال يجد أن فيها ندرة  ولم تحظ بالکثير من الدراسة بعد، بالرغم من دورها البارز في تنظيم الانفعال والذي تظهر أهميته في مجالات الحياة المختلفة فتنظيم الانفعال يُمَکن الفرد من النجاح في الحياة بصفة عامة؛ في مقابل أن القصور في التنظيم الانفعالي يجعل الفرد أکثر عزلة ولامبالاة، وأقل فاعلية في المجتمع ويجعله يستخدم أساليب هروبية في مواجهته للمشکلات والضغوط، کما أنه يؤدي إلى اضطرابات ومشکلات نفسية مختلفة، حيث وجد أن قلق الاختبار يرتفع لدى الطالبات اللاتي يستخدمن استراتيجيات القبول والاجترار ولوم الاخرين، في حين ينخفض لدى الطالبات اللاتي يستخدمن استراتيجيات إعادة الترکيز الايجابي وإعادة التقييم، مما يدل على اختلاف مستوى قلق الاختبار باختلاف الاستراتيجيات المستخدمة في مواجهة الموقف (محمود،2016).

      إن ما تثيره الاستراتيجيات السلبية من انفعالات تؤثر على عمليات تعلم الطلبة ويظهر ذلک من خلال تقليل سعة الذاکرة وتداخل المعلومات الأمر الذي يؤدي إلى فقدانها (عفيفي،2016). مما ينعکس ذلک على المستوى التحصيلي؛ فالطلبة الذين يستخدمون استراتيجية اللوم أو الاجترار يکون تحصيلهم الدراسي منخفض في حين يکون التحصيل أعلى لدى الطلبة الذين يستخدمون استراتيجيات إيجابية مثل إعادة التقييم الإيجابيAl-badareen,2016) ).

     وبذلک يَظهر أثر الانفعالات السلبية إذا لم يتم تنظيمها بشکل جيد وذلک عن طريق الاستراتيجيات الإيجابية والتي تؤدي إلى انفعالات إيجابية تساعد في تعزيز خصائص الطالب مثل التفاؤل ومهارة حل المشکلات التي تؤدي إلى صموده أمام التحديات وتحقيق نجاحاته التعليمية (سلوم،2015؛ (Fredrickson,2003 . ويساعد الصمود الأکاديمي في تحقيق النجاح فهو يمکن أن يحد من العديد من المشکلات، مثل مشکلة الهدر التعليمي والتي تعتبر من المشکلات المعقدة والمؤثرة في فاعلية وکفاءة النظام التعليمي من خلال ظاهرتي الرسوب والتسرب، حيث بلغ عدد الطلبة المنذرين أکاديمياً بسبب تدني معدلاتهم الاکاديمية في جامعة الطائف (829,3) وعدد الطلبة المنقطعين عن الدراسة (557,1) لعام 1438ه– 1439ه وذلک وفقاً للبيانات الصادرة من عمادة القبول والتسجيل بجامعة الطائف، الأمر الذي يجعل تعزيز الصمود الأکاديمي يأتي کأحد الحلول المقترحة للحد من الهدر التعليمي، حيث يعمل الصمود على تشجيع الطلبة على التفوق ودفعهم نحو تحقيق أهدافهم الدراسية، ويمکنهم من التقدم رغم الضغوط الدراسية والنکسات ويساعدهم على التخطيط واستغلال وقتهم بالشکل الصحيح, وخفض مستوى القلق لديهم مما يساعد ذلک من رفع مستوى الإنجاز لديهمKhalaf,2014,209) ).

      وبالرغم من أهمية الصمود الأکاديمي إلا أننا نلاحظ محدودية دراسته بشکل عام        (Fong ,2011,14). خُصوصاَ على مستوى بيئتنا العربية، وذلک في حدود بحث             واطلاع الباحثة.

    مما سبق يتضح لنا بأن هناک جوانب تحتاج إلى بحث ودراسة يحاول البحث الحالي الاسهام فيها من خلال تحديد مشکلة البحث في الاجابة عن السؤال الرئيس: ما علاقة استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً بالصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف؟ ويتفرع منه الأسئلة الفــرعية التـالية:

 1- ماهي أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى طالبات جامعة الطائف؟

 2- ما درجة الصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف؟

 3- هــل تـوجـــد عـلاقـــة ارتـباطـيـة بـيــن الاستـراتيـجـيــات الإيـجــابـيـة لــتـنظــيـم الانفـعـال مـعـرفيـاً والـصمــود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف؟

 4- هل توجد علاقة ارتباطية بين الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف؟

 5- هل توجد فروق بين متوسطات درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الصمود الأکاديمــي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصـادية والاجتماعية (الـسـکن- الـحالـة الاجـتماعيـة- الـدخـل الشـهــــري)؟

 6- هل توجد فروق بين متوسطات درجات طالبات جامعة الطائف فـــي مقياس الصمود الأکاديمـي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن)؟

 7- هل توجد فروق بين متوسطات درجـات طالبات جامعـة الطائف فـي مقياس الصمود الأکاديمي  تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول)؟

أهداف البحث:

 1- اـلتعـرف علـى أکـثر استراتيجيــات تنظيـم الانفـعال مـعرفيـاً شيـوعـاً لـدى طـالبـات جـامعـة الـطـائف.

 2- التعرف على درجة الصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف.

3- الـکشف عــن العلاقـة بيـن الاستراتيجيات الإيجـابية لتنظيـم الانفعـال مـعرفياً والصـمود الأکـاديـمي  لدى طالبات جامعة الطائف.

 4- الـکشف عــن اـلعـلاقة بيـن الاستراتيجـيـات السلبيـة لـتنظيـم الانفـعـال مـعـرفيـاً والصـمود الأکـاديـمـي لدى طالبات جامعة الطائف.

 5- الــکـشــف عــن الفــروق بـيــن مـتـوسـطـات درجـــات طالبــات جامعـة الـطائــف                فــي مقيــــاس الـصمـود الأکـــاديــمـــي تبعــاً لــمـتغـيـر الـحــالـة الاقـتــصاديـة والاجـتمـاعـيـة  (الـــسکـــن- الــحـالــة الاجــتـمـاعــيــة- الدخل الشهري).

 6- الـکــشـف عــن الفــروق بيـن مـتـوسـطــات درجــات طـالبــات جــامـعـة الــطائـف فـي مــقـيـاس الـصـمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن).

 7- الـکشــف عــن الـفروق بيــن مـتـوسـطـات درجـــات طــالبـات جـــامـعـة الـطـائـف فــي مـقيــاس الــصمـود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول).

 أهمية البحث:

- حداثة مفهومي استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً والصمود الاکاديمي في البيئة العربية، وندرة الدراسات العربية - في حدود ما اطلعت عليه الباحثة.

   - تـقــنيـن مـقـيــاس اسـتـراتـيـجـيـات تنظيــم الانفعــال معرفيــاً إعــداد (Garnefski,Kraaij, 2007)

وتعريب (عفانة،1439) وجعله أکثر ملاءمة للبيئة السعودية.

- بناء أداة لقياس الصمود الأکاديمي في مرحلة الجامعة والتي تعتبر أضافة للتراث السيکومتري وأثراء للمکتبة النفسية العربية.

- زيـادة الـحـاجـة إلـى البحـوث التـي ترکـز علـى مکـامن القوة فـي الطالب مـثل الصمـود الاـکــاديمـي وتعزز من ادائه الدراسي، بدلاً من الترکيز على جوانب القصور.

مصطلحات البحث:

• ·     استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً Cognitive Emotion Regulation Strategies

       هي الطرق المعرفية الواعية التي يستخدمها الفرد بهدف معالجة وضبط الاستثارة والمعلومات الانفعالية (Garnefski,Kraaij,2007). وتتمثل في الاستراتيجيات التالية:

         لوم النفس Self-Blame: هـي الأفــکــار التـي تــشـيـر إلـى انـتـقـــاد الــفــرد لــذاتـه وتـأنيبـه لـهـا مــثــل المحاسبة والمعاتبة والتوبيخ. لـوم الآخرين BlameOthers: فــي إشـــارة إلـى الأفـکار التـي يلقــى اللــوم فيـها علـى الآخــريـن من قبل الفرد في محاولة لعدم تعرضه للوم من قبل الذات. التقبـل Acceptance: هـي الأفـکـار التي تـؤدي لقبـول الوضع والاستسلام لما حــدث والتـعايـش الإيجابي معه. إعادة الترکيز على التخطيط Refocus On planning: هــي التفکير فــي الـخطــوات الـــواجب اتخاذها للتعامل مع الحدث السلبي بشکل أفضل. إعادة الترکيز الإيجابي Positive Refocusing: هي القدرة على التفکير في خبرات إيجابية غير مرتبطة بالحدث، وذلک بدلاً من التفکير في الحدث السلبي الذي مر به الفرد. الاجتـرار Rumination: هو تکـرار التفکيــر فـي المشـاعر والأفـکار الـمرتبطـة بالحـدث الســلبي والأسبـاب والتبـعـات     المتعلقة. إعادة التقييم الإيجابي Positive Reappraisal: هي توليد تفسيرات إيجابية تعطي الموقف السلبي معنى إيجابي للنمو الشخصي. وضـع الامـور فـي منظورهـا الصحيـح Putting Into Perspective: هــي أفکـار تقـلل مــن أهـميـة الـحــدث عنـد مـقارنتـه بأحــداث أخــرى أو أحــداث حصــلت للأخــــرين. التصـور الکـارثي Catastrophizing: هــي أفکـار تـضخـم مـن خطـــورة وأثـر الحــدث السلبــي وتـؤکـد بوضـوح هـول ما مر به الفــرد.

    وتعرف استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً إجرائياً بأنها الدرجة التي تحصل عليها الطالبة من مقياس استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً من إعداد(Garnefski,Kraaij,2007) وتقنين الباحثة وتقاس بالدرجة الکلية والتي تنحصر بين (36-180) درجة.

• الصمود الأکاديمي Academic Resilience  

        هو قدرة الطالبة على تحقيق النجاح الدراسي بالرغم من التحديات المختلفة التي تواجهها والتي تحول دون غيرها في ظروف مماثلة من تحقيق النجاح وفيما يلي تعريف أبعاد الصمود الأکاديمي التي اشتمل عليها البحث الحالي

 تقديـر الــذات Self Esteem: هــي معـرفــة الـطـالبـة بنفسها وبـقـدراتــها، ويـشتـمـل عـلـى(مــستــوى الثقة – القدرات والامکانيات – معرفة نقاط القوة والضعف). الضبــط الداخلـي The Locus Of Internal Control: هــو قـــدرة الـطـالبـة فــي الــسيـــطـــرة على انفعالاتها وافکارها عند التعرض لموقف مـا مــثل ضبـط مستوى التوتر فـي أوقـــات الاخــتـبار ويشتمل على(التحکم الذاتي– تحمل المسؤولية– التفکير قبل اتخاذ القرار– ضبط التوتر والقلق). الـمثابـرة Persistence: هـي الرغبــة فـي الـوصول لـهدف مــا، وحــب الإنجــاز وتـشتمــل عــلـى         (الدافع– الإصرار – بذل الجهد – إنجاز المهام). التخطيـط planning: يـقـصـد به الــمهارات الـمـعـرفـيـة الـمستـخدمـة للــوصل للــهـدف ســواء کــــان الهدف في مجال التعليم او أي من مجالات الحياة، ويشتمـل علـى(التخـطيـط – الـتقييـم– الـوعـي التوجه نحو الهدف). القيمـة الأکـاديميـة Academic Value: هـي النتائج الإيجابيـة المتعلقـة بالمجـال الأکـاديـمي بالرغـم مما قـد تتعرض له الطالبة من عقبـات وصعـوبـات، وتـشتمـل علـى (الاهتمــام الـدراسـي- الـتوقـعـات الـعـاليـة – الـحـرص عـلـى التخـرج – النتـائـج الإيــجابيـة مـثل تحقيــق درجــات عــاليــة).           أسـاليب المواجهـة Coping Style: هـــي الـمهارات المعـرفية الـتي تســتخدم عنـد وجـود مـــشکـلــة وتشتمل على (التعامل الجيد مع المشکلة – الهروب– البحث عن الحل– القبول – کسب الخبرة والقوة من المواقف). الـوازع الدينـي Religious Conscience: هــي درجـة التدين التي تکـون عليها الطالبـة والتـي توظفها في سلوکياتها وفي علاقتها بالآخرين وعند التعـرض لأحـداث سلبية، وتشتمل علـى (القيـم الــديـنيـة – تــفــاؤل –الـتـوکـل علـى الله – ادراک الـهـدف مــن الـحيـــاة – الـمـحــافــظـة عـلــى الـصـلاة). العلاقة بالأخرين Relationships: الأفــراد الـمحيطين بالـطالبة ســواء فــي الـمنزل أو الـجـامعـة أو غيرهــا وتشتمـل علـى (دعـم اجتمـاعي– استقرار اسري– علاقـــات جيـدة – العـادات والتقاليـــد).

    ويعرف الصمود الأکاديمي إجرائياً بأنه الــدرجة اـلتـي تحـصل عليهـا الـطالبـة مـن مــقياس الـصــمود الأـکاديمـي والـذي أعــدتـه البـاحثـة، وتقـــاس بالـدرجـة الکــليـة والتـي تنـحـصر بيــن          (51 - 255) درجـــة.

ثانياً:الاطار النظري لمتغيرات البحث:

• ·     المحور الأول: استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً

أهميه استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً:

1- تلعب استراتيجيات تنظيـــم الانفعـــال معرفيـــاً دور المعـــزز للصحـة اـلنفسيـة، ودوراً وقـائيــــــاً للـعـديــــد مــن المشکلات النفسية مثل القلق والاکتئاب والانتحار.(Garnefski,et al,2002)

2- تعمل على تسهيل الدور التکيفي للانفعالات، ويقصد به الطريقـة التي يعــدل بها الـفــرد انفـعــالاتـــــه ليستجيب بطريقة ذات مقبولية ومتوافقة مع محيطه (بـلحسينـي, بـوسعيـــد, 2017،190).

3- يمکن لاستراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً التنبؤ بالمشاکل الانفعالية على المدى الطويـــل Garnefski,Kraaij,2007,147)      ).

تعريف استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً:

   أوضـح (الـخـولـي،2015) بأنهـا تـلک الاسـتـراتيـجيـات التـي يـسـتخـدمـها الأفـراد لـتـغـيـيـر الــخـبــرة الــتـي يمرون بها أو يستخدمونها للتعبيــر عــن انفعالاتــهم من حيث القـــــــدرة والشــدة، وتتضمــن استراتيجيــــــــات إيجابية تهـدف إلى زيادة أو الحفاظ عـلى المشاعـر الإيـجـابـيـة کــــاسـتراتـيجيـــة إعــــــادة التقييــم الـمعـــرفـــــي

وأخـرى سـلبـيـة تـتــمـرکــز حــول الاسـتـجـابـة وتـــرتـبــط بـقـلـة الـخـبــــــرة وضـعـف تـعــــرف وتـمـيـيـــز الــمـشـاعـــــر الإيجابية أو التعبير عنها. ويعرفها(السيد ،2012) هي مجموعه من أساليب التفکيــر التي يستخدمها الفرد بعد التعرض لأحد الأحداث الحياتية الضاغطة وذلک للحد من التأثيرات الانفعاليــة السلبية الناتجة عــن هــذه الاحــــداث. کما تعـرف بأنهـا الطـرق الـمعرفيـة الـواعيـة اـلتـي يـسـتخـدمـها الفـــرد بهـدف مـعالجة وضبط الاســتـثـارة والمعلومات الانفعالية (Garnefski,Kraaij,2007).

       وتعتمد فعالية استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً على عدة أمور منها: مدى مناسبة الاستراتيجية للموقف أو المشکلة التي يتعرض لها الفرد؛ فکلما کانت الاستراتيجية مناسبة تمکن الفرد من التحکم بانفعالاته، ويساعده ذلک على حل المشکلة، بينما اختيار استراتيجية غير مناسبة يفاقم من حجم المشکلة ويقلل من احتمالات الحل الناجح لها (سلوم,2015،37). بل استخدام استراتيجية غير مناسبة للموقف تعتبر أحدى اسباب صعوبات تنظيم الانفعال(Gratz,Roemer,2004,6) . ومثال ذلک استخدام إعادة التقييم في بعض المواقف التي تکون فيها الانفعالات قوية وفورية وذات أساس إدراکي أو في المواقف التي مازالت تحت السيطرة لا يکون هو الخيار الأفضل(بلحسيني, بوسعيد,2017،196).

    کما توجد فروق بين الأفراد عند استخدام هذه الاستراتيجيات والتي تعود إلى مجموعة من العوامل منها التکوين النفسي - الأبعاد الشخصية - الصلابة والتفاؤل - التقييمات – نوع ومستوى الخبرة الانفعالية - نضج الفرد وعمره (سلوم،2015،102).

    فيما تعود الفروق التـي تکــون داخــل الفــرد نفســه عــند اختيــاره للاستراتيجية إلــى عـدة        أمـور منهـــا:

1- سهولة استخدام الاستراتيجية والذي يرتبط بمستويات الانفعال؛ فبعض المواقف يکون من الأسهل اســتـــخـــدام اسـتـراتـيـــجــيـة الإلـــهـاء بـالـــمــقــارنـــة مــع إعـــادة الـــتـقـيــيـم بـتـــأثـيــر مــن الــشـــدة الانــــــفـعـــالـيـة.

2- درجة تناسب الاستراتيجيات مع السياق والموقـف الـــذي تـطـبـق فــيـه والــذي يــحــدد درجـــــة فـعـاليــتها فـمـن الـمـعـلـوم أن اسـتـراتـيـجـيـة الـکـبـت تـتـرک آثـارا سـلـبـيـة عـلــى الـصـحة النفسية وتـؤدي إلـى زيــــــادة الاضطراب الانفعالي، ومع ذلک نجد أنها فعالة في الظروف الطارئة.

3- درجــة التنــويـع فــي اسـتـخـدام الاسـتـراتـيـجـيـات؛ يـمـيـل الأفـــراد إلــى اسـتـخــدام مـجــمـوعـــة واسـعــة مـــن الاستراتيجيات في نفس الوقت عندما يواجهون الأحداث الضاغطة (سلوم,2015).

 استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وفقاً لمقياسGarnefski,Kraaij,2007))

1- استراتيجية إعادة التقييم الإيجابي: تتطلب استراتيجية إعادة التقييم قـــدرات عقليـــة حيث وجــد أن التوجه لحل المشکــلات يــــــــؤدي لتقييــــم معرفــــي إيجابي يثيـــر انفعالات إيجابيــة تســـــاعـد عـلى حـــل الــمشکــلــة (سلـــوم ،2015،38) ومـن معـانـي الــتقييـــم الإيـجـابــي معنى التحــــدي فــــإذا اتـســـم الــفــــــرد بقــــوة التحــدي فـسيـکـــــون اعتقـــاده بأن ما يطـــرأ من تغيــــرات على حيــاته هو أمـــر مثيـــر وضـــروري ويشکل فرصة للنمو والنضج ولــــيس أمـــرا باعثـــاً عـــلى التهديد ولذلک نجــــده يستمـــر في التعلم مـــن تجاربه السابقة ويساعده على التکيف السريع في مواجهة أحداث الحياة الضاغطة ويخـلق مشاعر الـتفــاؤل لـديـه في تقبل الخبرات الجديدة (حلوم،2017،20).

2- اســـتراتيجيـة إعــــادة الترکيــــز الإيجابـــي: تـعـتـبـر شـکـل مـــن اشکـــــال فک الارتبــــاط العقــلـــي والتــي تهدف إلــى التقــليل مــن التفکير في الحدث الفعلي للتقليل من الانفعالات السلبية ويمـکن اعتبارها استجـابـة مفيــدة عـلـى الــمدى القصــير، إلا أنــها عــلى الـمــدى الطويل قد تعوق من مسألة التکيف Garnefski,et al,2001,1315)  ).

3- استراتيجية الاجترار: ترى الباحثة انها تتعــارض بـذلک مــع استــراتـيجـية إعــــادة الــتـرکيـز الإيـجـابـــي التي يوجه فيها ترکيز الفرد نحو الخبرات الإيجابية، کما أنها تؤدي إلى هدر واستنزاف لفکر الفـرد وطاقاته التي قد تستثمر في نواحي تنموية عده. وذلک لأن استراتيجية الاجتـرار مـن اسـتـراتـيـجيات الانخراط المعرفيـة التـي تـرکـز عـلى الـخبـرة الانفعالية وتأخـذ شـکـل الانـهمـاک فــي الــمثيـر الانـفعالي (Parkinson,Totterdell,1999). ممــا يــــؤدي إلــى ظــهور الـعــديـــــد مــن الـمشـکـــلات الـنـفــسـيــــة الـمـرتـبــطة بـالاجـتــــرار(اـلـسـيــد،2012) وللـتـقــلـيـل مــن تـأثـيـر هـــذه الاستراتيجية يتــــم اضــافة معانــــي إيجابية للموقف الذي يستخدم فيه تکرار للأفـکـار السـلـبية ((Hasking, et al, 2017,8    

4- استراتيـجيـة لـوم الـنفس: عندما يحصل الفرد على درجة عالية من لوم النفس يعني ذلک ارتفاع مستوى إحساسه بالذنب والذي يمکن أن يرتبط بالعــديد من المشکــــلات النفسيـة، وعنـــــد انخفـاض درجــة اللـوم ينخفض إحساس الفـرد بالذنب (Garnefski,et al,2002,32). وتـــرى الباحثـــــة أن انخفاض لوم النفس يؤدي ايضاً لمشکلات کتمادي الفرد في ارتکابه للأخطاء التي تُلحق ضـــرراً بنفسه وبـالآخـريـن، فالاعتــدال في اسـتـخـدامـها هي طــريـقة فعــــالة للاستفـــــادة منها کـــاسـتـراتـيـجـيــة.

5- استـراتيـجيـة لــوم الآخـرين: ان ـتکـرار استخدام هــــذه الاستراتيجيــــة قــد يتعارض مـــع الخصــائـــص الاجتماعيــــة التـــــي تربطـنا بـالآخـريـن مـثـــــل الـتسامــح والــذي نجـــده ارتبــــط إيجابياً بالاستراتيجيــــــــات الإيجابية معرفياً بينما ارتبط سلبياً باستراتيجية لــوم الآخرين کما في دراسة (المنشاوي،2015).   

6- استراتيجية التصور الکارثي: ان تقييم الموقف کمصدر تهـديـد يـتـضـمـن احـتـمـالـيـة وقـــوع الضـــرر أو حــدوث الخسارة في المستقبل، الأمر الذي يجعل الموقف مصدر خطر، وأن الجهد المطلــوب للتعامل مع الموقف يفوق مستـــــوى قدرات ومعرفة الفـــرد ويــــولد مشاعر سلبيــــة مثل القلــق، بينمــا تقـيـيـم الـمـوقـــف کتحدي للفرد يتضمن توقع حصول الفائدة          والنمو من خلال الموقف، الأمر الــذي يعــود بالفـــائــدة علــى الفــرد ســـواء من الناحيــة          السلوکيـــة مثل الزيــادة فـــي بــذل الجــــهد، أو الناحيــــــة النفسيــة کـاـلشـعـور بــالأمــل والتفـــاؤل (Putwain, et al,2017). وبــهـذا يـتـضـح أن اسـتـراتــيـجــيــــة التصور الکارثي تتعارض مع استراتيجية إعـادة التقييم والتي تقيم الموقف باعتباره تحدياً.     

7- استراتيجية وضع الامور في منظورها الصحيـح: هــو النظـــر بـمـوضوعيـة فــي حـقـيـقـــة الـتـجـارب الـسـلـبـيــــة واعتـبارهـــــا صغيـــرة وغـيــر مـهمــة يــــــؤدي إلــى زيـــــادة الانفعــــالات الإيـجـابيــة، فــي مقابــــــل التقــليـل مــن استخدام استراتيجيـــات السلبيـــة يــــــؤدي إلــى خفـض تجربــة الانفعــالات السلبيــة، وهــذا يعـتبــر أســــاس التکيف الناجح الذي يميز الصامدون فــــي ظل الظروف والتحديات التي تواجههم (Teimourpour, et al,2015; Valadan, Hashemi, 2016).      

8- استراتيجية إعادة الترکيز على التخطيط: تتطلب هــــذه الاستراتيجيــــة قــــدرات عـقليــة مختلفة مــن فـهـم وتـفـکــير واتــخــاذ القـــرار، وتــتشـابـه هـــــذا الاستـراتيجيــة مــع استراتيجيــة حـــــل الـمشکــــــلات فـــــي اتبــاع کــل مـنهـا خــطـــوات منظمة لحل المشکلة. إلا أن مهـــارة حل المشکلات لا تتضمن تنظيم للانفعال کما هو الحال فــي استراتيجية إعادة الترکيز على التخطيــط (سلوم،2015،88). ومـــن المفـارقات التي تراهــا البـاحثـــة بين الاستراتيجيتين هو ان استراتيجية حــل المشکلات تشتمل على الجانب المعرفي والسلوکي مــــن وضـع للإجـــــراءات وتـنـفيــذهــــا، کمــــا أنهـا تـسـتخـــــدم عـلــــى نـطـــاق واســــع مــن الـمـواقــف، مـثـل الــمــــواقـــف التعليميـــة لإکســـاب الطالب هــــذه المهـــارة، بينمـــا تـقـتـصــــــر اسـتـراتيـجـية إعادة التخطيط على الجانب المعرفي والمواقف التي بها إثارة للانفعالات.

9- اســتراتيجيــة القبــــول: على الرغــم مــن اعتبــارها عـمـلـيـة جـيـــــدة فــي حـــــــــد ذاتهـــا، إلا أن الــدرجـــــة المـــرتفعة أو المنخفضــة منها کـــعدم قدرة الفـــرد على تغييـــر الوضع أو عــدم تقبلـه لــه يـمـکـــــن أن يرتبط في کِلا الحالتين بعلم النفس الـمرضي(Garnefski,et al,2002,32) الأمـر الـذي يشيــر إلى مزيد من البحث والحذر عند تفسيرنا لهذه الاستراتيجيـة (Backus,2013,18).

نموذج (معرفي- نفسي)

    قامت الباحث بتصميم نموذج في ضوء الاطلاع على الادبيات والدراسات              السابقة ذات الصلة بالبحث الحالي حول علاقة استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً         بالصمود الأکاديمي

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الشکل (2) نموذج (معرفي- نفسي)

وفيما يلي شرح لهذا النموذج

1/ العمليات المعرفية واستراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً:

    تکمن أهمية العمليات المعرفية في کل مرحلة من مراحل تعاملنا مـع المــواقف المجهـدة وکيفيـة التفاعل معها وذلک من عدة نواحي:

أولاً: يمکن اعتبار الموقف سلبي من خلال تقييم الفرد له.

ثانياً: في الموقف السلبي فإن التحيزات التلقائية السلبية تميل إلى التزايد وفي الوقت نفسه يتـم تجاهــل الجوانب الإيجابية للموقف، ففي حالات القلق يميل الأفراد تلقائيا إلـى تخصيص انتباههــم إلـــى الإشارات السلبية والتي تعتبر خاصية إدراکية أساسية للقلق.

ثالثاً: إذا تـزايـدت الـتـحـيـزات الـسـلـبـيـة فـإن الـوظـائـف الـتـنـفـيـذيــة الـتـي تـسـاعــد فـي تـطـويـر استجابـات تکيفية يتم تثبيطها بشکل انتقائي ( .(Parsons,et al,2016,298  ومــن أمثلة العمليــــات المعرفيــة:      

     الرقابة المعرفية Cognitive Control إن العمل على رفع کفاءة الرقابة والتي تستهـدف الذاکرة العاملة يؤدي إلى زيادة تنظيم الانفعالات الإيجابية، حيث ارتبطت الرقابة المعرفية باستراتيجية إعادة التقييم بينما ارتبطت سلبياً باستراتيجية الاجترار کما في نتائج دراسة (Hoorelbeke,et al,2016).

2/ الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً والانفعالات الإيجابية:

     إن استراتيجية إعادة التقييم وإعادة الترکيز الإيجابي ذات آثار جيدة على حل المشکلات لما تتميز به هاتان الاستراتيجيتان من قدرة على إثارة الانفعالات الإيجابية (سلوم,2015،37) الأمر الذي يجعل منها وسيلة فعالة لتنظيم الانفعال وذلک للأسباب التالية: تُنظم الانفعالات السلبية الغير مرغوب فيها مثل القلق- الانفعالات الإيجابية لا ترتبط بآثار الانفعالات السلبية مثل المشاکل الفسيولوجية أو السلوکيـــة - الانفعالات الإيجابية عامل وقائـي فـي المــواقف الـمـجهــدة والاحــــداث الضـاغـطـة وذلک لارتــباطــــها الإيجابي بالصحة النفسيةTroy,2012) ).

3/ الانفعالات الإيجابية والعوامل الوقائية:

     وفقاً لنظرية التوسع والبناء لـ (Fredrickson,1998) والتي تنص على عدة فرضيات خاصة بالانفعالات الإيجابية منها:

  أ) الانفعالات الإيجـابيـة تـعمـل عـلـى توسيــع انتبـاه الأفــراد وتفکـيرهــم، مثــل تحسين مستوى الأداء في اختبارات التفکير الإبداعي Fredrickson,1998)).

 ب) تعمل على تراجع أثر الانفعالات السلبية مثل سرعة ضربات القلـب وضغــط الــدم بشکــل أســـــرع وهو ما يسمى بالقدرة على الارتداد للوضع الطبيعيFredrickson,2004,1371) ) . فالمشاعر الإيجابيـة تتــوســط العـلاقـــة بيــــن الصمود (القدرة على التعافي) وأحداث الحياة اليومية المرهقة Ong,et al,2009) ).

جـ) تُسهم الانفعالات الإيجابية في بناء الموارد الشخصية لدى الفرد مثل القدرة على حل المشکــلات، وتکوين علاقات جيدة، وتُوجد شعور بالتفـاؤل والــتــوجــه نــحـو الـهــدفFredrickson,2003) ).  وتــعــرف هـــذه الــمــوارد فـــي دراســـات الــصــمـود الأکاديمي "بالعوامل الوقائية".

4/ العوامل الوقائية والصمود الأکاديمي:

    في هذا المجال أشارت دراسات عديدة إلى مجموعة متنوعة ومتفاوتة من العوامل الوقائية مثل تقدير الذات والتفاؤل والدعم الاجتماعي وغيرها من العوامل التي تعتبر جزء من عملية الصمود ومن هذه الدراسات (Martin,Marsh,2003 ; Banatao, 2011;Rojas, 2015).

    وبهذا يتضح ومن خلال النموذج ان الاستراتيجيات الإيجابية کيف لها أن تؤدي إلى تعزيز الصمود الأکاديمي وکيف تحول تلک المواقف إلى مصادر تعزيز لقوة وإيجابية الفرد. 

• ·     المحور الثاني: الصمود الأکاديمي

تعريف الصمود الأکاديمي:

- يعرفه (عطية،2011) هو التحصيل التعليمي المرتفع للفرد بالرغم من وجود عوامل المخاطرة التــي تدل عادة على الاداء الأکاديمي المنخفض

-  عرفه Fallon,2010)) بأنه قدرة الطلبة على التعامل بفعالية مع النکسات والتحديات والضغـــوط في البيئة الدراسية مع مرور الوقت

- عُرف ايضا بأنه الخصائص النفسية والاجتماعية المتعلقة بالتقــدم الدراســي مثل التفــاؤل، والــثبــــــات والتصميم، والمهارات الاجتماعية، والثقة، والحيلة (Cordero,2015).                                   

– هو التحصيل الدراسي الجيد على الرغم من المحــن في العملية التعليمية مثــل الدرجــات المنخفضــة ، ضغط الاختبار، والإجهاد (Mallick, kaur,2016). 

- القدرة على التعافي من الأداء الأکاديمي المنخفض والاغتراب Jowkar,et al,2011)).

- هو قدرة المتعلم على تحقيق النجاح في دراسته الجــامـعيــة عــلــى الــرغــم مــن المشکــلات والتــحـديـات التي تواجهه في عملية التعلم (المنشاوي, 2016).

 ومن العرض السابق لتعريفات الصمود الأکاديمي نلاحظ ما يلي:                                   

1- اختلاف الزوايا التي تناولتها التعريفات السابقة إلا أنها تنص على الجوانب الأکاديميــة الإيجــابيـــة بــالــرغــم مــن الـشــدائــد مـثــل (التحصيل الجيد، والـخـصـائــص الـنـفـسـيــة والاجــتــمـاعـيــة الإيـجـابـيـــة).

2- ارتباط الصمود الأکاديمي تــارة بــالتــحـصيل الجيد وأخرى بالتحصيل العالي.                                                                          

3- يرى البعض الصمود بأنه التکيف الجيد رغم التحديات والضغوط الدراسية, ويـراه الـبـعــض الآخــــر بأنه الارتداد مرة اخرى من الوراء, فيما يعتبر التکيف الجيد والارتداد من الوراء نوعين من أنـــــواع الصمود الثلاثة وهي: النتائج الجيدة رغــم التهــــديــدات، التعــامـل الجيــد مــع الـشــدة، الانـتـعــاش مـــن الصدمة والارتداد من المحن.    

عوامل الخطر Risks Factors:

     يرى البعض أنه من المفيد التعرض لعوامل الخطر شرط التحکم بها، لأن هذا النوع من المخاطر يعمل على زيادة صمود الفرد ويمکنه من التعامل الجيد مع الشدائد في المستقبل، وأن تجنب جميع المخاطر قد يکون له آثار سلبية باعتبار أن مسألة التجنب ليست هي الحل الأفضل دائماً (Edwards, Catling, Parry,2016 ؛ (Shean,2015.  

      وتجدر الإشارة عند الحديث عن عوامل الخطر إلى أهمية معرفة التقدير الشخصي للموقف من جانب من هو في وضع الخطر نفسه، لأن معرفة تقديره يعکس جزءاً من          مدى تأثره به وطريقة تعامله معه حيث قُدمت أدلة على أن القدرة على الصمود ليست محددة بنوعية الفرد أو سياقه بــل يمکن أن تکون أيضا نتيجــة لتفسيراته عن المحــن التي يواجـــهها            ( (Yeager, Dweck,2012 فــما يـعتبـــره شخــص بأنه مـوقف صعب قــد لا يکون کذلک بالنسبة لآخر (.(Anderson, 2015,19

- المستوى الاجتماعي والاقتصادي: إن الفروق الاجتماعية والاقتصادية والثقافية تعتبر من أکثر عوامل الخطر انتشاراً ضمن السياق التعليمي والتي تعمل على تطور العديد من الصراعات والتحديات بالنسبة للطلبة الذين هم في مستوى اقتصادي منخفض حيث انهم أکثر عرضه للرسوب أو التسرب مقارنة بالأسر المستقرة اقتصادياً(Alva, Padilla,1995,1;8).           وذلک يظهر من خلال زيادة عوامل المخاطر ومحدودية عوامل الحماية والفرص التحفيزية (Engle, Black,2008,245). وبالرغم من هذا فهناک طلبة يکونون في وضع اقتصادي منخفض، ويحققوا نجاحاً أکاديمياً حتى في ظل وجود عوامل الخطر الأخرى والتي تحدث نتيجة لتدني حالتهم الاقتصادية فهؤلاء لديهم صمود أکاديمي، وقد يبرر ذلک ما ذکرته لوثر Lutharبأن عوامل الخطر وعوامل الحماية ليست هي الأضداد للمتغير نفسه فالذکاء المرتفع أو الوضع الاقتصادي والاجتماعي المرتفع قد يعملان کعوامل خطر وليس کعوامل وقاية فالأفراد الذين يتمتعون بذکاء مرتفع قد يکونون أکثر حساسية لقضايا مجتمعهم           وبالتالي هم أکثر عرضة للمشکلات والصعوباتShean,2015,14;15) ). أما عن         علاقة الوضع الاقتصادي والاجتماعي بالصمود فهي في تباين فقد ذکرت نتائج دراسة (Koban Koç, 2016) بعدم وجود علاقة بين المستوى الاقتصادي والاجتماعي والمعدل التراکمي. لأن الأفراد الذين يأتون من خلفيات اجتماعية واقتصادية منخفضة يتعلمون في وقت مبکر کيفية التعامل مع التحديات، بالتالي يصبحون أکثر خبرة ويتعلمون کيفية تجــنــب المخــاطــر بـشکـــل أفـــضـــل (Mokoena,2010).

العوامل الوقائية Protective Factors:

- تقدير الذات: وهو تقدير عام يضعه الفرد لنفسه وبنفسه، متضمنا الإيجابيات التي تدعوه لاحترام ذاته، والسلبيات التي لا تقلل من شأنه بين الآخرين (عطية ،2011) وفي هذا الخصوص ذکر 92٪ من الطلبة بأن اعتقادهم الإيجابي في قدراتهم على إحداث التغيير کان عنصراً أساسياً في نجاحهم (Morales,2014,95).

- وجهة الضبط الداخلي: هي سيطرة الفرد وتحکمه في أفعاله، فيرى أن نتائج أفعاله            تعود إلى قدرته وإرادته وليست على الصدفة أو على الآخرين "ضبط خارجي" (العفاري،1432،17؛19) فوجود ضبط داخلي لدى الطالب قد يؤثر على تحصيلية         وذلک عن طريق مواصلته للدراسة وأن ما يبذله من مجهود سيؤدي لنتائج إيجابية ((Driscoll, 2006,5.

- المثابرة: تعني الانضباط الذاتي والاستعداد لمواصلة الکفاح من أجل إعادة التوازن في حياة الفرد بعد المحنة, وترتبط ارتباطاً وثيقاً بالالتزام في أداء العمل واستمرارية التوجه نحو الهدف والقدرة على رؤية الوضع کتحدي (Ryan, Caltabiano,2009, 42). حيث تعتبر دافعية الإنجاز أقوى منبئ للمعدل التراکمي .(Herrero,2014) GPA

- القيمة الأکاديمية: هي مقدار ما يعتقد الطالب بأن ما يتعلمه في المدرسة مفيد ومهم        بالنسبة له حيث وجد أن القيمة الأکاديمية والترکيــز علــى التعلــم مـــن معـــززات الصمـــود الأکــاديــمـــي Martin,) Marsh,2003). وأن الاهتمام بالتعليم العالي هو أفضل مؤشر  على التحصيل فهؤلاء الطلبة لديهم حافز داخلي ويکون أدائهم التعليمي ذا مغزى        للوصول لأهدافهم وحرصوهم على حضور المحاضرات لتحقيق الأداء الجيد في الاختبار Fayombo, 2011)).

- تقديم الدعم والرعاية: يشمل الرعاية من قِبل الوالدين أو الأقـران أو الــمعلمين فالطالب          الــــذي تُقــــدم لـه الرعاية يشعـر بــأن لديــه شخصــاً يهتــم بـه و يستمع له ويتحدث إليــة ((Hashim,et al,2016 حيث يعتبر الدعم الأسري هو أهم عامل وقائي يؤثر على الصمود وأن عوامل الخطر التي مصدرها الأسرة تؤثر تأثيراً مباشراً في تنمية القدرة على الصمود Rojas,2015,65)). وان الطلبة الذين يعيشون مع کـــــلا الوالدين أکثر صموداً مــن الطلبة الــذين يعيشــون مـــع أحــد الــوالدين (Lee,2009).

- الوازع الديني: أوضحت دراسة(الحواس،2016،35) ان البعد الديني من أکثر الأساليب استخداماً في التعامل مـع الضغوط ويمکــن تفسيــر ذلک هو لما تحويه الثقافة العربية من تمسک بالقيم الدينية والإيمان بقضاء الله وقدره، حيث يتم اللجوء إلى الله طلباً للرحمة والعون والصبر على الشدائد، وفي نتائج دراسة(Parinyaphol,Chongruksa,2008) فقد أظهر الطلبة المسلمون في کلية الدراسات الإسلامية مستوى متوسطاً في الصمود عند مقارنتهم بالتخصصات الأخرى، وذلک لأن الطلبة الذين تخصصوا في قسم الدراسات الإسلامية شعروا بالالتزام الديني ووجدوا معنىً للحياة والذي أعطاهم معنويات عالية عند مواجهتهم لأي محنة.

       وتتضح مکانة العوامل الوقائية الشخصية، في نسبة عدد کبير من الطلبة نجاحهم إلى صفاتهم وسماتهم کمتعلمين والتي کانت الأساس في زيادة أدائهم للعمل الشاق والمثابرة والشعور بالسيطرة في ما إذا کانوا يحققون النجاح وينجحون أکاديميا أم لا Astudillo,2015,51)) وما تراه الباحثة بأن الرکيزة الأولى لصمود اي فرد هي العوامل الوقائية الشخصية وأن الصمود لابد من أن ينبع من الفرد ذاته أولاً ثم من المحيطين به الذي يدعمون صموده، وفي ذلک يذکر (عبــدالجــواد،عبـــدالفتـاح،2013،282)أن العنصر الأهم في الصمود هم الأشخاص المحيطون به, فوجود شخص واحد مستجيب ومهتم يمکن أن يحدث فرقاً في إيجاد صفات الصمود           أو غيابها.          

نموذج Bonanno,2004))

فيما يلي عرض لأبرز النقاط المهمة حول القدرة على الصمود:

- الصمود أمر شائع: تشير البحوث الخاصة بأحداث الفقد والعنف والتعرض لأحداث تهدد حياة الفرد إلى أن الغالبية العظمى من هؤلاء الأفراد لم تظهر لديهم أعراض مزمنة للاضطرابات، في مقابل أن في بعض الحالات يظَهر نوع من الأداء الصحي الذي يدل على الصمود، حيث وجد أن حالات الاکتئاب الـمــزمــن تميــل إلــى أن تحـــدث فــي (10٪) إلــى (15٪) مـــن الأفـــراد الذيــن تعرضوا للفقد، في حين مثلت (50٪) أو أکثر من أفراد العينة تعرضهم لمستويات منخفضة نسبياً من الاکتئاب وانخفاض في مستوى الأداء Bonanno,2004)).

- التنظيم الانفعالي من الخصائص الهامة للصمود: کاستراتيجية إعادة التقييم للحدث السلبي من خلال تفسيرات إيجابية للتقليل من تأثيره السلبي Mancini,Bonanno,2006)).

الصمود النفسي والعمر:

     إن الصمود عملية ديناميکية وقد أظهر کبار السن  تأثيراً سلبياً أقل للإجهاد              اليومي مقارنة بمن هم أصغر منهم سناً وبذلک ويمکن اعتبار العمر عامل وقائي Hay,2010,1143) Diehl,).

الصمود الأکاديمي والتحصيل الدراسي: إن العلاقة بين الصمود الأکاديمي والتحصيل           الدراسي هي علاقة تبادلية حيث يؤدي الصمود إلى مستوى تحصيلي جيد والذي أشارت         إليه دراسة (جابر،علي،2016) ومن جهة أخرى يمکن اعتبــار التحصيل المرتفع بمثابة           عامل وقائي ضد الشدائد وبالتالي فهو يساعد في بناء القدرة على الصمود   https://fingertips.phe.org.uk//Resilience_in_schools_health_inequali 

• المحور الثالث: المرحلة الجامعية (مرحلة الشباب)

(1) النمو العقلي:  يتبلور في هذه المرحلة التخصص ويتضح ويسير نحو الاستقرار في المهنة، فقدرة اتخاذ القرارات والتفکير لنفسة بنفسة تزداد. ويتضح ذلک من خلال الاختيار والحکم والثقة في النفس واستقلالية في التفکير والحرية في الاستکشاف دون الرجوع کثيراً إلى الآخرين، والتفريق بين المرغوب والمعقول وبين الواقعي والمثالي (العمرية،1425).     

 (2) النمو الانفعالي: هناک مجموعة من ديناميات تحقيق النضج الانفعالي مثل الواقعية والتي تعني تقليل التشوية الانفعالي في الإدراک والتفسير وردود الفعل للواقع، تقبل المسؤولية وهي تقوية مفهوم الذات وزيادة الفعالية عن طريق العمل المنظم، تحمل الاحباط والفشل والظروف غير المواتية والاستمرار في بذل الجهد للوصول إلى الهدف، التدرج في رد الفعل وهو التحکم في شدة المشاعر والسلوک بما يتفق مع کل ظرف على حدة (العمرية،1425،263) ومن علامات النضج الانفعالي: القدرة على ضبط النفس في المواقف التي تثير الانفعال, والبعد عن التهور والاندفاع - النظرة الواقعية إلى الذات فلا يبالغ في تقدير نفسه ولا يغمطها حقها حتى يصل بذلک إلى درجة التقليل من شأنها والتهوين بها- القدرة على حل المشکلات واتخاذ القرارات دون الاعتماد على غيره- امتلاک فلسفة للحياة ترشد السلوک وتوجه الاحکام (الشيباني،1393،61).

ثالثاً: البحوث والدراسات السابقة

• ·        المحور الأول: البحوث والدراسات التي تناولت استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وعلاقته ببعض المتغيرات:

      هدفت دراسة Dahlen,2005)Martin,) إلى معرفة العلاقة بين استراتيجيات          التنظيم الانفعالي المعرفي والاکتئاب والقلق، وطبقت على عينة بلغت (362) من طلبة          المرحلة الجامعية، استخدم فيها مقياس استراتيجيات التنظيم الانفعالي المعرفي             (Garnefski,et al,2001) وتوصلت النتائج إلى وجود ارتباط ايجابي بين کلاً من الغضب، والتوتر، والقلق، والاکتئاب باستراتيجيات لوم الذات والتصور الکارثي والاجترار ولوم الاخرين، فيما ارتبطت استراتيجية القبول إيجابياً بالاکتئاب والتوتر ويمکن التنبؤ بالانفعالات السلبية من خلال انخفاض في مستوى استراتيجية اعادة التقييم.

      فيما قام (السيد،2012) بدراسة هدفت إلى الکشف عن أکثر الاستراتيجيات المعرفية استخدماً في تنظيم الانفعال لدى المراهقين والراشدين، ومعرفة العلاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال والقلق والاکتئاب، استخدم فيها الباحث استبيان الاستراتيجيات المعرفية لتنظيم الانفعال Garnefski,et al,2001)) تعريب الباحث، فيما توصلت الدراسة إلى النتائج التالية أکثر الاستراتيجيات المعرفية لتنظيم شيوعاً بين المراهقين هي على النحو التالي: إعادة التقييم، التقليل من أهمية الأحداث السلبية، الاجترار، التعايش، التخطيط، إعادة الترکيز الإيجابي، لوم الذات، لوم الآخرين، التصور الکارثي للأحداث السلبية، أما أکثر الاستراتيجيات المعرفية شيوعاً بين الراشدين فهي وفق الترتيب التالي: التخطيط، التقليل من أهمية الأحداث، التعايش، الاجترار، إعادة الترکيز الإيجابي، إعادة التقييم، لوم الذات، التصور الکارثي للأحداث السلبية، لوم الآخرين، کما وجدت علاقة ارتباطية موجبة بين الاستراتيجيات السلبية وکلاً من القلق والاکتئاب، وعلاقة ارتباطية سالبة بين الاستراتيجيات الإيجابية وکلاً من القلق والاکتئاب، بينما لا توجد عــلاقــة بيــن التعايــش والقلق والاکتئــــاب.

      دراسة (محمود ،2016) التي هدفت للکشف عن الفروق في قلق الامتحان تبعاً لاستراتيجيات التنظيم الانفعالي، والکشف عن إمکانية التنبؤ بقلق الامتحان من خلال استراتيجيات الطالبات في التنظيم الانفعالي وبلغ عدد الطالبات (150) وتحــددت الاداة باستبيـــان استـــراتيجيـــات الــتـنـظيـــم الانفعــالــي الــمعــرفـــي (Garnefski,et al,2001)، فيما کشفت النتائج ان الطالبات ذوات المستوى المرتفع من قلق الامتحان يملن إلى استخدام استراتيجيات (القبول، الاجترار، التصور الکارثي، لوم الاخرين)، في حين ان الطالبات ذوات المستوى المنخفض من قلق الامتحان يملن إلى استخدام استراتيجيات (لوم الذات، إعادة الترکيز الإيجابي، إعادة التقييم، ووضع منظور)، مما يدل على اختلاف مستوى قلق الامتحان باختلاف استراتيجيات التنظيم الانفعالي المستخدمة في مواجهة موقف قلق الامتحان، ويمکن التنبؤ بقلق الامتحان من خلال استراتيجيات التنظيم الانفعالي.

• ·        المحور الثاني: البحوث والدراسات التي تناولت الصمود الأکاديمي وعلاقته ببعض المتغيرات:

      واستهدفت دراسة (Barend,2004) التعرف على دور الصمود في العلاقة بين العوامل الديموغرافية والتکيف الأکاديمي لدى (164) من طلاب السنة الثالثة بقسم علم النفس في جامعة ويسترن کيب، استخدمت الدراسة مقياس الصمود (Pretorius, 1998) فيما أشارت النتائج إلى وجود علاقة إيجابية بين کل من الدخل الشهري والعمر بالصمود، وبين العمر والتکيف الاکاديمي، فالطلاب الأکبر سناً أکثر انضباط ذاتي ولديهم توجه نحو أهدافهم فيما يتعلق بالتعليم العالي، کما وجدت علاقة ارتباطية بين کلاً من المعدل التراکمي والتکيف الأکاديمي بالدخل الشهري.

      وتناولت دراسة (Parinyaphol, Chongruksa,2008) الکشف عن عوامل الصمود وعوامل الوقاية المتعلقة بالهوية العرقية، والتحصيل، والتخصص الدراسي، والترتيب بين أفراد الاسرة لدى(1148) طالباً وطالبة من جامعة الامير سونقکلا واستخدم مقياس الصمـود (grotberg,2000) وجاءت النتائج کما يلي: تمتع أفراد العينة بدرجة جيدة من الصمود، توجد فروق على مقياس الصمود يعزى لمتغير التحصيل لصالح الطلبة الأعلى تحصيلاً، وتوجد فروق على مقياس الصمود يعزى لمتغير التخصص حيث تم تصنيف الصمود لمرتفع، متوسط، منخفض، وجاءت في المستوى المتوسط کلية الدراسات الإسلامية. فيما فحصت دراسة lee,2009)) العلاقة بين الصمود والتحصيل الدراسي لدى الطلاب المعرضين للخطر کانخفاض الدخل، وتکونت عينة الدراسة من (200) طالب وطالبة، فيما کشفت النتائج ان الطلبة کانوا على درجة عالية من الصمود، وارتبط الصمود إيجابياً بالمعدل، وان الطلبة الذين يعيشون مع والديهم أکثر صموداً من الطلبة الذين يعيشون مع أحد الوالدين.

     وقد تناول (Mokoena,2010) في دراسته التعرف على العلاقة بين التعرض للعنف والصمود بالنوع والحالة الاجتماعية والاقتصادية (SES) لدى (281) من طلبة الجامعة، وتمثلت الأداة في مقياس الصمود للبالغين Friborg, et al, 2001)) وتوصلت الدراسة إلى أن انخفاض المستوى الاقتصادي والاجتماعي يقترن بزيادة التعرض للعنف، فيما لم تکن هناک علاقة بين انخفاض المستوى الاقتصادي والاجتماعي بالصمود. وعن دراسة (Solomon,2013) التي سعت للکشف عن العلاقة بين الصمود والاجهاد المتصور والتحصيل، وبلغت العينة (162) من طلبة الجامعة، والأدة المستخدمة مقياس الصمود (IPIP)، واستبانة لجمع بعض المعلومات الديموغرافية، وأشارت ابرز النتائج إلى وجود علاقة إيجابية  بين الصمود والتحصيل الدراسي، وانه کلما زاد عمر الطالب کلما اصبح اکثر صموداً و أقل         تصور للإجهاد.

        فيما استهدفت دراسة (جابر،علي،2016) التعرف على العلاقة بين المرونة الإيجابية وکلاً من قلق الاختبار، والتحصيل الأکاديمي لدى (54) طالب بقسم التربية الخاصة مسار إعاقة عقلية، من المستوى الثالث إلى المستوى السابع، استخدم فيها مقياس المرونة الإيجابية للشباب الجامعي (محمد عثمان،2010)، وأشارت ابرز النتائج إلى وجود علاقة إيجابية بين المرونة والتحصيل الأکاديمي، في حين تبين عدم وجود فروق في المرونة والتحصيل تبعاً للمستوى الدراسي، مع امکانية التنبؤ بدرجة التحصيل من خلال المرونة الإيجابيــــة.

       کما أجرى (الطلاع ،2016) دراسة تهدف إلى معرفة مستوى الصمود النفسي لدى طلبة الجامعة الإسلامية بغزة، والکشف عن الفروق في الصمود تبعاً لمتغير النوع والتخصص والمستوى الدراسي، وتکونت العينة من(466) في المستوى الأول والرابع ومقياس الصمود النفسي(Connor, Davidson, 2003) ترجمة الباحث، وقد اسفرت النتائج عن تمتع طلبة الجامعة بدرجة مرتفعة من الصمود النفسي، کما أظهرت النتائج عدم وجود فـــروق فـــي الصمود تبعاً لمتغير المستـــوى الدراســي.

        واجرى (سالم،2017) دراسة هدفت إلى التعرف على علاقة الکفاءة الاجتماعية بالصمود الأکاديمي لدى الطلاب الصم وضعاف السمع، وتکونت عينة الدراسة من (80) طالباً وطالبة صم وضعاف سمع بجامعة الملک سعود، واستخدم فيها مقياس الصمود الأکاديمي         (من إعداد الباحث)، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية بين الکفاءة الاجتماعية والصمود الأکاديمي، لا توجد فروق في الصمود الأکاديمي تعزى للمعدل التراکمي. وعن دراسة (مسير،2018) والتي استهدفت الکشف عن مستوى الصمود الجامعي والکشف عن الفروق تبعاً لمتغير(التخصص، النوع، الصف الدراسي)، وتألفت العينة من(205) من الطلبة بجامعة القادسية، استخدم فيها مقياس الصمود الجامعي (إعداد الباحثة)، وأشارت ابرز النتائج إلى تمتع طلبة الکلية بالصمود، مع وجود فروق بين متوسطات درجات الصمود الجامعي تبعاً للصف الدراسي لصالح طلاب الصف الرابع.

• ·     المحور الثالث: البحوث والدراسات التي تناولت استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وعلاقتها بالصمود النفسي والأکاديمي:    

        هـــدفـت دراســــــة (Subramanian, Nithyanandan, 2007) إلى فحص العلاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً والصلابة والتفاؤل، ومعرفة الفروق في استخدام الاستراتيجيات واشتملت العينة على (160) مما رسبوا في اختبارات الثانوية إلا انهم واصلوا تعليمهم بعد ذلک واستخدم فيها استبيان تنظيم الانفعال معرفياً(Garnefski,et al,2002) کشفت النتائج وجود علاقة ارتباطية بين الاستراتيجيات الإيجابية بالصلابة والتفاؤل، بينما توجد علاقة سلبية بين استراتيجية السلبية بالصلابة والتفاؤل، مما يعني ان المراهقين ذوو الصلابة المنخفضة اعتمدوا بشکل کبير على الاستراتيجيات السلبية، بينما ذوو الصلابة المرتفعة من المراهقين يميلوا إلى استخدام استراتيجيات إيجابية.  

      وهدفت دراسة (Troy,2012) لمعرفة قدرة استراتيجية إعادة التقييم المعرفي في التکيف على المدى الطويل للإجهاد، وبلغ حجم العينة (181) من الرجال والنساء الذين تعرضوا مؤخراً لحدث مجهد( کالوفاة أو الطــلاق أو الفصــل من الوظيفة) وتوصلت الدراسة إلى ان استراتيجية إعادة التقييم تساعد في التکيف على المدى الطويل للإجهاد، مع الاخذ بعين الاعتبار نوع الظرف الذي يتعرض له الفرد. ودراسة (Rizki, 2016) والتي بحثت في أثر استراتيجية إعادة التقييم والقمع على صمود السجينات، والبالغ عددهن(132) فيما توصلت النتائج إلى ان استراتيجية إعادة التقييم يميل إلى استخدامها السجينات اللاتي لديهن صمود مرتفع، بينما تستخدم استراتيجية القمع من قبل السجينات اللواتي لديهن قدرة منخفضة على الصمود, ويمکن تحديد أثر الاستراتيجيات على الصمود بما نسبته (31%)، وان استراتيجية إعادة التقييم   والجانب الديني واحترام الذات عوامل تؤثر على قدرة صمود السجينات. فيما قامت دراسة (Valadan, Hashemi, 2016) بتحديد العوامل المؤثرة على صمود اليتيمات، ودور وساطة تنظيم الانفعال معرفيا فيما بين أنماط الأبوة والأمومة والصمود، وتکونت عينة الدراسة من(210) فتاة يتيمة في إيران، وقد اوضحت نتائج الدراسة ان استخدام استراتيجيات تنظيم الانفعال الإيجابية والتقليل من استخدام الاستراتيجيات السلبية في الظروف المعيشية الصعبة يؤدي إلى زيادة مستوى الصمود، کذلک اوضحت النتائج عن إمکانية تفسير ما نسبته 40٪ من التباين في مستوى صمود اليتيمات من خلال استراتيجيات تنظيم الانفعال وأساليب تعامل الوالدين.

      ودراسة (Mestre,Núñez-Lozano,Gómez-Molinero, Zayas, Guil,2017) والتي استهدفت معرفة العلاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً والصمود، وتکونت العينة من (164) مراهقاً فيما تراوحت أعمارهم مابين 13- 16 سنة، وجاءت أبرز النتائج ان القدرة على التنظيم الانفعالي مؤشر هام على صمود المراهقين، حيث يمکن تعزيز مستوى صمودهم من خلال تنميـــة قدرتـــــهم علـــى إعادة تقييـــم المواقف بصــورة إيجابيــة، فيما لا توجــد علاقة بين الصمود والعمر.

    کذلک أوضحت دراسة (Pendergast,2017) العلاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال والصمود والأداء الأکاديمي والتوتر، حيث أُجريت الدراسة على (125) طالباً وطالبة بالمرحلة الجامعية، وتکونت أدوات الدراسة من مقياس الصمود (Connor‐Davidson,2003)، وذکرت أبرز النتائج إمکانية التنبؤ بالصمود عن طريق استراتيجية إعادة التقييم المعرفي، بينما ارتبط الصمود سلبياً باستراتيجية القمع، فيما وجدت علاقة ارتباطية بين مستوى الصمود والمعدل التراکمي. ودراسة (Zhu,2017) التي کان الهدف منها معرفة ما إذا کان الصمود کسمة يتنبأ بالقدرة على التنظيم الانفعالي (إعادة التقييم والقمع) في ضوء العمر والنوع والعرق والحالة الاجتماعية والاقتصادية وتکونت العينة من (234) طالب جامعي تتراوح أعمارهم مابين 17-30 سنة، فيما أوضحت النتائج إلى أن الصمود کسمة يتنبأ باستراتيجية إعادة التقييـم بما نسبته 28%، بينما لم يتنبأ الصمود کسمة باستراتيجية القمع.

تعقيب عام على البحوث والدراسات السابقة:

• ·           لا توجـــد دراســـة عربيـــة تناولت العلاقة بين استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي وذلک في حدود اطلاع الباحثة.
• ·            ندرة الدراسات الاجنبية التي جمعت بين استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفيــاً والصمـــود الأکاديمـــي.
• ·           عدد أفراد العينة في الدراسات التي تناولــت فئــة الطلبـــة تحــديداً لـــم يتجــاوز (200) طالباً وطالبة، مـــاعـــــدا دراســـة (Zhu,2017) والتـــي تکــــونــت مـــن (234) طــالــب جامـــعـــي، في حـين تـکـونت عينة الدراسة الحالية من (403) طالبة، مما يعطي مزيد من الدقة في نتائج الــدراسة الـحاليــة
• اتفقت نتائج الدراسات على وجود علاقة إيجابية بين الصمود والاستراتيجيــات الإيجــابـيــة لـتنظيــــم الانفعال معرفياً مثل دراسة (Mestre,et al,2017; Pendergast,2017; Zhu,2017). اتفقت معظم نتائج الدراسات على وجود علاقة سلبية بين الصمود والاستراتيجيات السلبية لتنظيـم الانفعال معرفياً مثل دراسة (Rizki,2016).

فروض البحث:

1. لا تـــوجد علاقــة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي.
2. لا تـــوجد علاقــة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي.
3. لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطـــات درجــات طالبـــات جــامعــة الطـــائف فـــي مقيـــاس الصمــــود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية(السکن - الحالة الاجتماعية – الدخل الشهري).
   1. لا تـــوجـــد فــــروق دالــة احصائيـــاً بيــن متوسطــات درجـــات طالبــات جامعـة الطائف في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن).                      
   2. لا تـــوجــد فـــروق دالـة احصائيــاً بيــن متوسطـــات درجـــات طالبــات جامعـــة الطـائف في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول).

رابعاً: منهج البحث واجراء ته

• §      منهج البحث:استخدم المنهج الوصفي والذي يتناسب مع أسئلة و فـــــروض البحـث الحالي.
• مجتمع وعينـــة البحــث: يتکـــون مـــن طالبـــات جامعـــة الطــــائف بمرحلـــة البکــالوريوس للعــــام الجامعي 1438- 1439هـ.وتم اختيار نوع العينة العشوائية واشتملت على:

العينة الاستطلاعيـة: التي تکونت من (30) طالبة في السنة الأولى بکلية العلوم للتعرف على الخصائص السيکومترية لأدوات البحث، العينة الأساسيــة: بلغت اجمــالاً (403) طالبـــة، بواقـــع (203) مـن طــالبات الـسنة الأولى بالمستوى (الأول، الثاني) و(200) طالبة من طالبات السنة الرابعة بالمستوى (السابع، الثامن).

• §     توزيع أفراد العينة حسب الخصائص الديموغرافية کما يلي:

جدول(1): توزيع العينة الأساسية حسب السکن مع

جدول(2): توزيع العينة الأساسية حسب الحالة الاجتماعية

جدول(3): توزيع العينة الأساسية حسب الدخل الشهري

جدول(4): توزيع العينة الأساسية حسب المستوى الدراسي

جدول(5): توزيع العينة الأساسية حسب المعدل الدراسي

جدول(6): توزيع العينة الأساسية حسب العمر

• أدوات البحث:

أولاً / تقنيــن مـقيــاس استــراتيجيــات تنظيـــم الانفعـــال معرفـيـــاً (CERS)Scale Cognitive :Emotion Regulation Strategies      إعـــــداد (Garnefski, Kraaij, 2007) وتــعـــريـــب  (عفانة،1439).                                                          

- الهـدف من المقياس ووصفه: هو معرفة ما تفکر فيه الطالبة بعد المرور بموقف سلبي، يتکــون الـمـقيــاس مــن (36) عبــارة تـم صيـاغــتها جـميــعاً بصورة إيجابيـة، موزعـة عـلى (9) أبعــاد (استراتيجيــات) يـتـضـمـن کــل بُـعــد(4) عبـــارات منهــا (5) استراتيجيــات إيجابيــة (إعادة التقييم الإيجـابــي - إعادة الترکيز الإيجابي - الترکيز على التخطيـط - وضع الأمور في منظورها الصحيح – التقبــل)، و(4) اسـتــراتـيجــيــات سـلـبيــة (لــوم الآخرين – الاجترار - التصور الکارثي – لــوم النفس).

الخصائص السيکومترية لمقياس استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً:

أولاً: الصدق Validity:

- قام (عفانة ،1439) بحساب صدق الاختبار من خلال عرضه على (9) من المتخصصين فــــــي علم النفس، کما استخدم الاتساق الداخلي ووجد أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائياً عند مستوى (0,01- 0,05) استخدم ايضاً صدق المقارنات الطرفية حيث بلغت قيمـــة (Z) لاختبار مان ويتني (4,913) وهي دالة عند مستوى (0,05).

- صدق المقياس في البحث الحالي بما يلي:

 أ) صدق المحکميـــن: تم عـــرض المقيـــاس في صورته الأوليـــة على (14) عضـــواً من أعضاء هيئة التـدريس والمتخصص فـــي علم النفــــس مـــن(5) جامعات سعوديــة وذلک للتــأکــــد مــــن: مــدى انتمــاء العبارة للبعد وصياغتها اللغوية وفـــي ضـــوء آراء المحکميـن وملاحظاتهم تم إجراء بعض التعديلات على صياغة بعض العبارات.

ب) الصــدق العاملي: الصدق العاملــي للاستراتيجيــات الإيجابيـــة لتنظيـــم الانفعــال معرفيـــــــاً: للــتحقـــــق مــن ذلک تــم استخــــدام التحليل العاملي الاستکشافي باستخدام طريقة المکونات الأساسيـة ومــن ثم تدوير العوامل باستخــدام طريقة (Varimax) والجدول التالي يوضح قيــم الجذور الکامنة ونسبة التبايــن المفســر لمقيــــــــاس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً (ن=30).

جدول(7): قيم الجذور الکامنة ونسبة التباين المفسر لمقياس الاستراتيجيات الإيجابية

لتنظيم الانفعال معرفياً (ن=30)

      يلاحظ من الجدول السابق أن ناتج قسمة الجذر الکامن للعامل الأول على العامل الثاني أکبر من (2)، مما يشير إلى وجود سمة سائدة للمقياس وهذا يعني تحقق افتراض أحادية البعد لمقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً.

-      الصدق العاملي للاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً: للتحقق من ذلک تم استخدام التحليل العاملي الاستکشافي باستخدام طريقة المکونات الأساسية ومن ثم تدوير العوامل باستخدام طريقة (Varimax) والجدول التالي يوضح قيم الجذور الکامنة ونسبة التباين المفسر لمقياس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً(ن=30).

جدول(8):قيم الجذور الکامنة ونسبة التباين المفسر لمقياس الاستراتيجيات السلبية

لتنظيم الانفعال معرفياً (ن=30)

     يلاحظ من الجدول السابق أن ناتج قسمة الجذر الکامن للعامل الأول على العامل الثاني أکبر من (2)، مما يشير إلى وجود سمة سائدة للمقياس؛ وهذا يعني تحقق افتراض أحادية البعد لمقيــاس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً.

ثانياً: الثبات Relability:

- قام (عفانة،1439) بحساب الثبات للمقيــاس من خــلال التجــزئة النصفيــة وتبيـــن            ان قيـــم معـامــلات ثبات ابعاد المقياس تراوحت بيـــن (0,403 - 0,792)، کمــا             استخـــدم معامــل الفــا کرونبــاخ حيـــث تراوحت قيم معاملات الثبات لأبعــاد المقيــاس بيــن             ( 0,319 – 0,789). وبهــذا يتضــح أن جميـــع معاملات الارتباط دالة وأن المقياس يتمتع بدرجة مناسبة من الصدق والثبات.

-  ثبات المقياس في البحث الحالي : تم حساب الثبات بطريقتي الفاکرونباخ والتجزئة النصفية، والجدول(9) يوضح ذلک

جدول(9): المجموع الکلي لثبات الأداة

    ويلاحظ أن أداة البحث تتمتع بقيمة ثبات جيدة ومقبولة، مما يدعو إلى الثقة في النتائج التي سيتم التوصل إليها.

ثالثاً: الاتساق الداخلي Internal Consistency:بعد تطبيق المقياس على العينة الاستطلاعية (ن=30)، تم حساب الاتساق الداخلي للمقياس باستخدام معامل الارتباط بيرسون بين درجة العبارة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إلية، وجدول(10) يبين ذلک

    جدول(10): معامل الارتباط بين درجة العبارة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إلية

** الارتباط دال إحصائياً عند مستوي دلالة 0.01α =

         وبالنظر في الجدول السابق نجد أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة العبارة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه تراوحت بين (0.32- 0.52)ومستوى الدلالة(0.01 ) ومن ثم تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية، وجدول(11) يبين ذلک

جدول(11): معاملالارتباطبيندرجةأبعاد المقياسوالدرجةالکلية

     يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقياس تراوحت بين (0.049- 0.735) وهذا يشير على صدق المقياس.

ثانياً / مقياس الصمود الأکاديميScale (ARS)Academic Resilience: (إعداد الباحثة).

- الهدف من المقياس: قياس درجة الصمود الأکاديمي لدى طالبات جامعة الطائف.

- وصف المقياس: توصلت الباحثة بعد المراجعة والاطلاع إلى ثمانية من الأبعاد يبنى عليها المقياس هي:  تقدير الذات - الضبط الداخلي - المثابرة – التخطيط - القيمة الاکاديمية - أساليب المواجهة - الوازع الديني - العلاقة بالأخرين. بلغ عدد العبارات (77) عبـــارة، بعضهــا مُصــاغة بصورة إيجابية والأخرى بصورة سلبية، ثم عرضه على سعــادة الـمشــرفــة، ومــن ثــم على مجمـوعة مـن المحکميـــن مـن ذوي الاخـتصـــــاص والخبــرة والبالــغ عددهم          (14) محکماً من خمـس جامعات سعودية، تـــم توزيع المقياس فيها بالطريقتين الورقي          والبريد الالکتروني.

      إعــداد المقيـــاس فــي صورتــه النهائيــة: بعــد عرضــه علــى الســادة المحکميـــن، أصبــح عــدد فقــرات المقياس(51) عبـــارة موزعــة علــى الأبعاد الثمانيـــة. 

الخصائص السيکومترية لمقياس الصمود الأکاديمي:

 أولاً: الصدقValidity : تم حساب صدق المقياس بما يلي:

أ) صدق المحکمين:تم عرض المقياس في صورته الأولية على(14) عضواً من أعضاء هيئة التدريس والمتخصصين في علم النفس، وذلک للتأکد من مدى انتماء العبارة للبعد وصياغتها اللغوية، وتم قبول کل عبارة أخذت نسبة أتفاق(86%) فأکثر من المحکمين، وفي ضوء آراء المحکمين تم إعادة صياغة بعض العبارات، وحذف بعضاً منها، وإضافة عبارات اخرى.

ب) الصدق العاملي: للتحقق من ذلک تم استخدام التحليل العاملي الاستکشافي باستخدام طريقة المکونات الأساسية ومن ثم تدوير العوامل باستخدام طريقة (Varimax) والجدول التالي يوضح ذلک

جدول(12): قيم الجذور الکامنة ونسبة التباين المفسر لمقياس الصمود الاکاديمي (ن=30)

    يتضــح مـن النتائـــج الــواردة فـي الجــدول السابـق أن ناتــج قسمــة الجــذر الکامن للعامل الأول علــى العامـل الثانــي أکبــر مــن (2) ممــا يشيــر إلــى وجــود سمـة سائدة للمقيــاس؛ وهــذا يعنــي تحقـق افتراض أحادية البعد لمقياس الصمود الاکاديمي.

ثانياً: الثبات Relability: تم حساب ثبات مقياس الصمود بطريقة الفاکرونباخ والتجزئة النصفية، والجدول(12) يوضح ذلک       

جدول(12): المجموع الکلي لثبات الأدة

 

 

  

      يستنتج من الجدول السابق تمتع المقياس بقيمة ثبات جيدة ويمکن الاعتماد على نتائجه.

ثالثاً: الاتساق الداخلي Internal Consistency:

     بعد تطبيق المقياس على العينة الاستطلاعية (ن=30) تم حساب الاتساق الداخلي باستخدام معامل الارتباط بيرسون لقياس درجة العبارة والدرجة الکلية للبُعد الذي تنتمي إليه، وفيما يلي بيان ذلک:

       جدول(14): معاملالارتباطلمقياس الصمود الأکاديمي بيندرجة العبارةوالدرجة

الکليةللبُعدالذيتنتميإليه

** الارتباط دال إحصائياً عند مستوي دلالة 0.01=α

  * الارتباط دال إحصائياً عند مستوي دلالة 0.05=α

     يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة ارتباط العبارة بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه تراوحت بين(0.348- 0.608)، وهي دالة إحصائياً عند مستوى  (01, 0) ومستوى (05, 0)، ومن ثم تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية وفيما يلي بيان ذلک:

جدول(15): معامل الارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية

       يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقيــاس تراوحــت بين (0.205 -0.812) وهــذا يــدل على تمتع المقياس بدرجة جيدة   مـن الصــدق

• وقامت الباحثة بتقسيم درجات الصمود الأکاديمي إلى )ضعيـف – متوسـط – مرتفـع( عـلى النحو التالي:           5-1 = 4

                4÷ 3 = 1.3

      وبذلک يصبح مستوى الصمود الأکاديمي ضعيــف إذا کــان المتوسـط) مــن 1 إلى 2.3(وإذا المتوسط (من 2.34 إلى 3.67) يکون مستوى الصمود متوسط، وإذا المتوسط               (من 3.68 إلى 5) يکون مسـتــوى الـصـمــود مــرتفـع.

• کما قامت الباحثة بتقسيم الدخل الشهري وفق فارق 3000 الاف ريال تقريباً باعتباره أقل راتب

يتلقاه الفرد في سلم الرواتب وجدول (16) يظهر ذلک

جدول (16): تقسيم الدخل الشهري

• فيما اعتمدت الباحثة في تقسيم المعدل وفق کُتيب لائحة الدراسة والاختبارات للمرحلة

والقواعد التنفيذية لجامعة الطائف

الأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث: التکرار، النسب المئوية، المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، صدق العاملي، معامل الفاکرونباخ، التجزئة النصفية، المتوسط المرجح، معامل الارتباط بيرسون، اختبار التباين الأحادي والتباين المتعدد، اختبار شيفيه.

خامساً:نتائج البحث وتفسيرها 

نتائج التساؤل الأول وتفسيرها:

    ينص التساؤل الأول ماهي أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى عينة البحث. وللإجابة على هذا التساؤل تم استخدام المتوسط المرجح والانحرافات المعيارية لمعرفةماهي أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى عينة البحث، والجدول (17) يوضح ذلک حيث تم ترتيب العبارات حسب قيمة المتوسط المرجح تنازلياً.

جدول (17): المتوسط المرجح والانحراف المعياري لتحديد أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى عينة البحث(ن= 403)

     يتضح من الجدول السابق أن البديل (غالباً) کان هو الغالب على إجابات عينة البحث حول أکثر الاستراتيجيات المعرفية لتنظيم الانفعال شيوعاً وذلک بمتوسط حسابي يبلغ (3,55) وانحراف معياري (1,116).

        ولتحديد أکثر أبعاد استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى عينة البحث، تم حساب متوسطات درجات افراد العينة على أبعاد مقياس استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً وانحرافاتها المعيارية وترتيب متوسطات الأبعاد تنازلياً والجدول (18) يبين ذلک.

جدول(18): المتوسط المرجح والانحراف المعياري لأبعاد مقياس استراتيجيات

تنظيم الانفعال معرفياً

     ويتضح من الجدول السابق أن أکثر الاستراتيجيات شيوعاً بين عينة البحث وفقاً للترتيب التنازلي جاءت على النحو التالي: إعادة التقييم الإيجابي - الترکيز على التخطيط - الاجترار- التقبل- إعادة الترکيز الإيجابي- وضع الأمور في منظورها الصحيح - لوم النفس- التصور الکارثي- لوم الآخرين، وهذا يدل على ميل الطالبات أکثر إلى استخدام الاستراتيجيات الإيجابية.

     ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن الطالبات في مرحلة الجامعة يتمتعن بنضج في جميع جوانب الشخصية، حيث يظهر جانب النضج الانفعالي في القدرة على ضبط النفس في المواقف التي تثير الانفعال، والبعد عن التهور والاندفاع، والقدرة على حل المشکلات واتخاذ القرارات دون الاعتماد الکلي على الغير، وامتلاک فلسفة للحياة ترشد السلوک وتوجه الاحکام (الشيباني, 1393). کما أن تعرض الطالبة لمواقف مختلفة وبصورة مستمرة في حياتها الجامعية تنمي لديها القدرة على حل المشکلات والترکيز على وضع الخطط والحرص على تطبيقها لتصل إلى ما تسعى إليه الأمر الذي يساعدها في تخطي الصعوبات، ويُمکنها من التعامل الجيد مع معطيات الموقف بصورة واقعية ومنطقية.

     کما تتميز هذه المرحلة بنضج في الجانب العقلي مثل شعور الاستقلالية في التفکير والحرية في الاستکشاف، والتفريق بين المرغوب والمعقول وبين الواقعي والمثالي (العمرية،1425) ويلاحظ ايضاً استخدام الطالبات للاستراتيجيات الإيجابية بشکل أکبر يستلزم مستوى من النضج العقلي حيث نجد في استراتيجية إعادة الترکيز على التخطيط هي التفکير في الخطوات الواجب اتخاذها للتعامل مع الحدث السلبي بشکل أفضل، الأمر الذي يتطلب قدرات عقلية مختلفة من فهم وتحليل وتقييم لاتخاذ القرار المناسب، واستراتيجية إعادة التقييم تعني القدرة على توليد تفسيرات إيجابية والتي تقتضي طلاقة في عدد الأفکار ومرونة في توجيهها نحو موقف معين، وتتطلب استراتيجية إعادة الترکيز الإيجابي قدرة على إعادة تنظيم البناء المعرفي عن الموقف بالبحث عن الفوائد والايجابيات التي فيه(عبد الهادي،ابوجدي،2012،312) وبذلک يتضح ان سبب استخدام الطالبات للاستراتيجيات الإيجابية أکثر هو لما يتصفن به من نضج في          جوانب الشخصية.

    فيما جاءت استراتيجية الاجترار في المرتبة الثالثة رغم انها من الاستراتيجيات السلبية ولهذا مايبرره إذ تعتبر استراتيجية الاجترار صورة من صور حديث النفس التي يبادر لها اي فرد وبصورة تلقائية عند تعرضه لموقف سلبي فهي أمر طبيعي، ثم يبدأ انخفاض هذه الاستراتيجية مع مرور فترة من الزمن على الموقف، وقد يتم استبدالها باستراتيجيات اخرى مثل التقليل من أهمية الموقف أو توجيه الترکيز نحو جوانب قد غُفل عنها بتالي يتم إعادة تقيم الموقف وإعطائه تفسيرات ومبررات أخرى، الأمر الذي يعني أن الفرد قد يستخدم مجموعة واسعة من الاستراتيجيات في نفس الوقت عندما يواجه احداث سلبية (سلوم, 2015) وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (السيد،2012) والتي ذکرت أن استراتيجية الاجترار تأتي في بدايات ترتيب الاستراتيجيات وبين الاستراتيجيات الإيجابية ايضاً حيث وجد أن أکثر الاستراتيجيات المعرفية لتنظيم الانفعال شيوعاً بين المراهقين (السنة الثانية من المرحلة الجامعية) هي على النحو التالي: إعادة التقييم الإيجابي، التقليل من أهمية الأحداث السلبية، الاجترار، التعايش، التخطيط، إعادة الترکيز الإيجابي، لوم الذات، لوم الآخرين، التصور الکارثي للأحداث السلبية، أما أکثر الاستراتيجيات المعرفية لتنظيم الانفعال شيوعاً بين الراشدين(الملتحقين بالدبلوم بعد المرحلة الجامعية) هي: التخطيط، التقليل من أهمية الأحداث السلبية، التعايش، الاجترار، إعادة الترکيز الإيجابي، إعادة التقييم الإيجابي، لوم الذات، التصور الکارثي للأحداث السلبية، لوم الآخرين.

نتائج التساؤل الثاني وتفسيرها:

 ينص التساؤل الثاني " ما درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث "

    وللاجابة على هذا التساؤل تم استخدام المتوسط المرجح والانحراف المعياري لمعرفة ما درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث، والجدول (19) يوضح ذلک حيث تم ترتيب عبارات المقياس تبعاً لدرجة المتوسط المرجح تنازلياً.

جدول(19):المتوسط المرجح والانحرافات المعيارية لمعرفة درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث (ن= 403)

      يتضح من الجدول السابق ان البديل (دائماً) هو السائد على عبارات مقياس الصمود الأکاديمي وذلک بمتوسط حسابي (4,06) وبهذا يظهر أن درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث مرتفعة  ثم تــم الترتيب تنازلياً للأبعــاد وفــق حساب المتوسطات وجدول(20) يوضح ذلک

        جدول (20): المتوسط المرجح والانحراف المعياري لأبعاد مقياس الصمود الأکاديمي

   وجاء ترتيب الابعاد وفق الجدول السابق کما يلي: الوازع الديني - القيمة الاکاديمية – المثابرة - تقدير الذات - أساليب المواجهة – التخطيط - الضبط الداخلي - العلاقة بالأخرين.

      ويمکن تفسير نتيجة درجة الصمود الأکاديمي لدى عينة البحث بأنها مرتفعة باعتبار أن الصمود هــو سمـة فطرية مُتأصلة يمتلکها کل شخص بدرجة ما، وعملية من الممکن تعزيزها أو محوها اعتماداً على أحداث الحياة (شاهين،2013،617) إضافة إلى ما ذکره Bonanno,2004)) بأن القدرة على الصمود هو أمــر شائــع حتــى بيــن الأفــراد الذيـن تعرضــوا لأحــداث الفقــد أو العنــف فالغالبيـة العظمــى مــن هــؤلاء لا تظهــر عليهم الاعراض المزمنة للاضطرابات، بل ان بعض الحالات تُظهر نوع من الأداء الصحي الذي يدل على الصمود.

    ويحتوي الصمود على العديد من العوامل الوقاية الشخصية والأسرية والمجتمعية التي تکمن وراء الصمود المرتفع لطالبات، فعلى سبيل المثال عند التعرض لموقف أو ظرف سلبي نجد ان إحدى الطالبات تتلقى الدعم من احد والديها، بينما نجد مصدر دعم طالبة اخرى هي صديقتها، والاخرى قد تکون استاذتها بالجامعة فجميع صور الدعم هذه أدت في النهاية إلى نتيجة واحده وهي القدرة على الصمود وتخطي ذلک الموقف بصورة جيدة، وهذا مايتميز به الصمود کمفهوم شامل،  فکلما زاد عدد العوامل الوقاية لدى الطالبة مع قدرتها على توظيفها زاد ذلک من درجة صمودها الأکاديمي.

                                                                                

      کما يتمتع المجتمع المسلم بخصائص نظراً لتطبيقه تعاليم الدين الاسلامي ويلاحظ هذا من خلال نتائج الدراسة الحالية حيث جاء الوازع الديني في المرتبة الأولى وترتيب عباراته على النحو التالي (3-4-5-7) وذلک وفق معاني التوکل على الله وتفويض الأمر کله له، والصلة الدائمة بالله من خلال أداء الصلوات الخمس المفروض في اليوم والليلة، کما يبرز اثر ديننا الاسلامي عبر مجموعة من القيم والمبادئ التي منها اللجوء إلى الله بالدعاء في تفريج الهموم والکروب التي قد تعتري الفرد في الحياة مما يترک أثر إيجابي وبث روح الأمل والتفاؤل لديه، کذلک الرضا بالقضاء والقدر خيرة وشرة وأن ما أصابه لم يکن ليخطئه وما اخطئه لم يکن ليصيبه فيطمئن لذلک ويسکن، ايضا تشبيه المؤمنون في تراحمهم وتوادهم کمثل الجسد الواحد في دعمهم ومساندهم لبعضهم البعض وغيرها الکثير الکثير من قيمنا الاسلامية التي نشأنا عليها فاصبح لها الأثر الکبير في طريقة تعاملنا مع کل مانواجهه من صعوبات وتحديات، وأشارت نتائج (Parinyaphol,Chongruksa,2008) والتي هدفت إلى معرفة مستوى الصمود تبعاً للتخصص الدراسي حيث جاء طلاب کلية الدراسات الإسلامية من بين التخصصات الاخرى في المستوى المتوسط من الصمود، إذ ان الطلاب المتمسکين بقيم دينهم الاسلامي وجدوا معنى الحياة واعطاهم معنويات عالية.

       فيما جاءت القيمة الأکاديمية والمثابرة في الترتيب الثاني والثالث ويشير ذلک إلى وجود العديد من الأهداف التعليمية التي تسعى الطالبة إلى تحقيقها، وبما أن وجود الأهداف وحده لا يکفي فهي تعلم کيفية تحقيقها وذلک من خلال مثابرتها واصرارها وتوجهها الدائم نحو تلک الاهداف حتى وان واجهت الصعوبات والتحديات في سبيل ذلک.

     ويظهر تحقيق النضج الانفعالي في هذه المرحلة من خلال الواقعية والتي تعني تقليل التشوية الانفعالي في الإدراک والتفسير وردود الفعل للواقع، تقبل المسؤولية وهي تقوية مفهوم الذات وزيادة الفعالية عن طريق العمل المنظم، تحمل الاحباط والفشل والظروف غير المواتية والاستمرار في بذل الجهد للوصول إلى الهدف، التدرج في رد الفعل وهو التحکم في شدة المشاعر والسلوک بما يتفق مع کل ظرف على حدة (العمرية،1425،263)، اذاً فالنضج الانفعالي يساعد على تحقيق مستوى جيد من تقدير الذات والضبط والداخلي والمثابرة  التي تعد من العوامل المعززة لمفهوم الصمود الأکاديمي

      إضافة لما يتميز به مجتمع الجامعة من تنوع ثقافي يُسهم في توسع أفاق الطالبة وإدراکها، وإکسابها للعديد من المهارات الاجتماعية والمعرفية التي تزيد من مستوى خبرتها، وبذلک فالجامعة لا تقتصر على اکتساب الجوانب التعليمية فقط بل مکان لتعلم المهارات الأساسية للتکيف مع الحياة.

     وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه نتائج دراسة (الطلاع،2016؛ مسير،2018) ودراسة (lee,2009;Parinyaphol,Chongruksa,2008;) والتي تنص على تمتع أفراد العينة بدرجة مرتفعة من الصمود.

نتائج الفرض الأول وتفسيرها:

    ينص الفرض الأول " لا توجد علاقة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"

   وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"، والجدول (21) يوضح ذلک

جدول(21): قيم معامل الارتباط بيرسون بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي(ن = 403)

        يلاحظ من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمـي ومن ثم يتم رفض الفرض الأول ونصه " لا توجد علاقة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"، وقبول الفرض البديل ونصه " توجد علاقة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات الإيجابية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي".

      ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن الاستراتيجيات الإيجابية تکمن أهميتها في قدرتها على إثاره الانفعالات الايجابية، والتي تقوم بدوراً بارزاً في جوانب عده حيث تؤکد نظرية التوسع والبناء ان الانفعالات الإيجابية لها قدرة على تراجع أثر الانفعالات السلبية مثل             (سرعة ضربات القلب وضغط الدم) بشکل أسرع وهو ما يسمى بالقدرة على الارتداد للوضع الطبيعي الذي کان عليه الفرد قبل التعرض للموقف السلبي Fredrickson,2004,1371)). کما تُسهم الانفعالات الإيجابية في بناء الموارد الشخصية لدى الفرد مثل القدرة على حل المشکلات، وتکوين علاقات جيدة، وتُوجد شعور بالتفاؤل والتوجه نحو الهدف Fredrickson,2003))،وبهذه الموارد يستطيع الفرد مواجهه التحديات والتي تعرف في دراسات الصمود الأکاديمي بـ"العوامل الوقائية" وفيما تعتبر الانفعالات الإيجابية عامل وقائي في المــواقف الـمـجهــدة والاحــــداث الضـاغـطـة وذلک لارتباطها الإيجابي بالصحة النفسية Troy,2012)).

    وفيما يتميز به الأفراد الصامدون هو تفسيرهم المختلف للتجارب ((Waxman,et al,2003,11 إذ کشفـت نتيجــة دراسة (Subramanian,Nithyanandan,2007) ان الأفــراد الذيــن يتميــزون بالصلابة والتفاؤل يميلون إلى استخدام الاستراتيجيات الإيجابية مثل إعادة التقييم والتي من صورها (إن تجاوزي لهذا الموقف سيجعلني شخص أقوى، أو لقد استطعت فيما سبق تجاوز العديد من المواقف المشابه).

     ويرجح لنا من النتيجتين السابقتين لنتائج الدراسة الحالية أن من أسباب ارتفاع درجة الصمود الأکاديمي لدى الطالبات هو استخدامهن للاستراتيجيات الإيجابية عند تنظيم انفعالاتهن وبهذه الصورة يتضح لنا مستوى هذه العلاقة ونوعها.

         وتتفق نتيجة الدراسة الحالية دراسة(Valadan,Hashemi,2016;Pendergast,2017; Mestre, et al,2017)  Rizki, 2016; )

نتائج الفرض الثاني وتفسيرها:

    ينص الفرض الثاني " لا توجد علاقة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"

    وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"، والجدول (22) يوضح ذلک

جدول(22): قيم معامل الارتباط بيرسون بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات

السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي (ن = 403)

      يلاحظ من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطية موجبة بين درجات أفراد العينة على درجات الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن على مقياس الصمود الأکاديمي، ومن ثم يتم رفض الفرض الثاني ونصه " لا توجد علاقة ارتباطية دالة احصائياً بين درجات عينة البحث في مقياس الاستراتيجيات السلبية لتنظيم الانفعال معرفياً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي، وقبول الفــرض البديــل ونصــه " تـوجـد علاقــة ارتباطية دالـة احصائيـاً بين درجـات عينــة البحـث فـي مقيـاس الاستراتيجيــات السلبية لتنظيـم الانفعال معرفيـاً ودرجاتهن في مقياس الصمود الأکاديمي"

 

     ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء مايلي: ان فعالية استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً تعتمد عـلـى  أمــور منهـا مـدى مناسبـة الاستراتيجيـة للمـوقف أو المشکـلة التـي يتعرض لها الفرد؛ فکلما کانت الاستراتيجية مناسبة تمکن الفرد من التحکم بانفعالاته ويساعده ذلک على حل المشکلة، بينما اختيار استــراتيجيــة غيــر مناسبــة يفاقــم مــن حجــم الــمشکلــة ويقــلل مــن احتمــالات الـحل الــناجح لهــا (سلوم,2015،37) وفي هذا يذکر ان استراتيجية الکبت بالرغم من انها تترک آثارا سلبية على الصحة النفسية وتؤدي إلى زيادة الاضطراب الانفعالي، إلا أننا نجدها فعالة في الظروف الطارئة (سلوم,2015)، ونجد أن استخدام استراتيجية إعادة التقييم في بعض المواقف التي تکون فيها الانفعالات قوية وفورية وذات أساس إدراکي أو المواقف التي مازالت تحت السيطرة لا يکون هو الخيار الأفضل (بلحسيني, بوسعيد, 2017،196) کما نجد أن استراتيجية القبول ارتبطت إيجابياً بالاکتئاب والتوتر في دراسةMartin,Dahlen,2005) )، في حين أشارت دراسة (محمود، 2016) إلى أن الطالبات الأقل استخدام لاستراتيجية لوم الذات کان لديهن مستوى مرتفع من قلــق الاختبار وبهذا فإن درجـة تناسب الاستراتيجية مــع السيـاق     والموقف الـذي تطبـق فيه هـو الـذي يحـدد درجـة فعاليتها(سلوم,2015)، بـل أن استخـدام استراتيجيـة غيـر مناسبـة للـموقف هـي مـن أحـد الأسباب التـي تؤدي لصعوبات تنظيم        الانفعال (Gratz,Roemer,2004,6). کـما نجــد أن الانهمــاک فــي استخــدام الاستـراتيجيـة هــو مـا يـؤدي للــعديد مـن الـمشکــلات وليسـت الاستراتيجيـة نفسها بغض النظـر عـن نوعها سواء کانت هذه الاستراتيجية إيجابية أوسلبية فعلى سبيل المثال على الرغم من اعتبار استراتيجية القبـول عمليــة جيـدة فـي حد ذاتها، إلا أن الدرجة المرتفعة أو المنخفضة منها مثل عدم قدرة الفرد على تغيير الوضع أو عدم تقبله له يمکن أن يرتبط في کلا الحالتين بعلم النفس المرضي (Garnefski,et al,2002,32)، بل إن الافراط في تنظيم الانفعال بحد ذاته قد يؤدي إلى اضطرابات  کاضطراب الشخصية الوسواسية القهرية(Asadi,et al,2014) . وإضافة إلى ما سبق فإن الأفراد يميلون إلى استخدام مجموعة واسعة من الاستراتيجيات في نفس الوقت عندما يواجهون الأحداث الضاغطة (سلوم,2015).

نتائج الفرض الثالث وتفسيرها:

     ينص الفرض الثالث " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة       البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية           (السکن - الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري).

      وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار التباين المتعدد  للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن - الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري)، والجدول(23) يوضح ذلک

جدول (23): اختبار التباين المتعدد للفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن - الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري) (ن = 403)

      يلاحظ من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية             (السکن- الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري)، ومن ثم يتم قبول الفرض الثالث ونصه " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن - الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري) ورفض الفرض البديل ونصه " توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية (السکن - الحالة الاجتماعية - الدخل الشهري).

      ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أنه بالرغم من أهمية الفروق الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والتي تعتبر من أکثر عوامل الخطر انتشاراً ضمن السياق التعليمي والتي تعمل على تطور العديد من الصراعات والتحديات بالنسبة للطلبة الذين هم في مستوى اقتصادي         منخفض کونهم أکثر عرضة للرسوب أو التسرب مقارنة بالأسر المستقرة اقتصاديا              (Alva, Padilla,1995,1;8)، أو في زيادة عوامل المخاطر في مقابل محدودية عوامل الحماية والفرص التحفيزية (Engle,et al,2008).

        نجد أن من الامور التي حدت من تأثير الوضع الاقتصادي على التعليم هو ما يتمتع به نظام التعليم في البيئة السعودية من توفير التعليم مجاناً وإتاحته للجميع، وأن نظام القبول الجامعي يعطي الأولوية للطالبة التي تحقق درجات عالية في اختبارات التحصيل والقدرات، الأمر الذي يعود أولاً واخيراً على جهد واجتهاد الطالبة وحدها وليس وفق شروط أو اعتبارات أخرى، أيضا وضع نظام صرف المکافأت لجميع الطلاب والطالبات، وذلک لمساعدتهم في التخفيف من الأعباء و الالتزامات المادية، کما تقوم المکتبة العامة بدور کبير في توفير المراجع والمصادر سواءً للمواد التي يدرسنها الطالبات على اختلاف تخصصاتهن أو حتى عند القيام بعمل الأبحاث والمهام الأکاديمية المفروضة دون اللجوء لشراء الکتب من أجل ذلک، بالتالي           نجد أن جميع ما سبق يسهم وبشکل واضح في تقليص الفوارق بين الطالبات على صعيد المستوى الاقتصادي.

        وفي نتيجة الدراسة الحالية نجد أن الطالبات الغير متزوجات (عزباء) مثلت ما نسبته (92.3%) حيث بلغ عددهن(372) طالبة، فيما جاءت نسبة الطالبات اللاتي يعشن مع والديهم (85.4%) وبلغ عددهن (344) طالبة، فالنسبتين السابقتين تمثل الغالبية العظمى من الطالبات فعيشهـن مع والديهـم مع ما تقدمه الأســرة مــن دعـم يعتبـر من أهم عـوامل الوقاية المؤثـرة في الصمودRojas,2015,65))، ويؤکد ذلک نتائج دراسة lee,2009)) والتي توصلت إلى أن الطلاب الذين يعيشون مع والديهم هم أکثر صموداً من الطلاب الذين يعيشون مع أحد الوالدين.

      وعلى مستوى الدخل الشهري نجد أن الطالبات اللاتي مستوى دخلهن أقل من المتوسط أي  (من 000,3 ريال إلى أقل من 000,7ريال) والاتي دخلهن منخفض أي ( أقل من 000,3ريال)    يمثلن (45%) من إجمالي أفراد العينة واللاتي يصنفن من مستويات اقتصادية منخفضة إلا أنهن وبالرغم من ذلک نجدهن يتمتعن بالصمود الأکاديمي، إذ يتعلم الأفراد في مثل هذه الظروف کيفية التعامل مع التحديات  منذ وقت مبکر من حياتهم، بالتالي يصبحون أکثر خبرة ويتعلمون کيف يتجنبون المخاطر بشکل أفضل(Mokoena,2010) بل يرى البعض أنه قد يکون من المفيد التعرض لعوامل الخطر شريطه أن يمکن التحکم بها، لأن هذا النوع من المخاطر يعمل على زيادة مستوى الصمود ويُمکن الفرد من التعامل الجيد مع الشدائد في المستقبل کما أن تجنب جميع المخاطر قد يکون له اثاره السلبية باعتبار أن مسألة التجنب ليست هي الحل الأفضل دائماً (Edwards,et al,2016؛ (Shean,2015.

      اضافة إلى ما تقوم به الطالبة من إعادة تقييم إيجابي لوضعها الاقتصادي (في ضوء أنها أکثر الاستراتيجيات شيوعاً بين طالبات الجامعة) فتوجَد لديها رغبة التغير والتطلع للعيش بصورة أفضل ودافعاً للحصول على درجات مرتفعة والتخرج بمعدل عالي بغية الحصول فيما بعد على وظيفة جيدة تتمکن من خلالها تحسين وضعها اقتصادياً، الأمر الذي يعزز من صمودها في سبيل تحقيق ذلک.

     وعند النظر إلى الصمود کمفهوم نجد أن مصدره يأتي من داخل الفرد ليواجه به الخارج وليس العکس، ولهذا نجد عدم وضوح تأثير الوضع الاقتصادي والاجتماعي(عوامل خارجية) على الصمود الأکاديمي بالنسبة للطالبات. حيث نسب عدد کبير من الطلبة نجاحهم الأکاديمي إلى صفاتهم الشخصية، وسماتهم کمتعلمين، والتي کانت هي الأساس في زيادة حرصهم على التعلم والمثابرة، لأنهم يرون في أنفسهم القدرة في السيطرة على الوضع، وإحداث التغير ومعرفة ما إذا کانوا يستطيعون تحقيق النجاح الأکاديمي أم لا Astudillo,2015) ).

    وتتفق النتيجة الحالية مع نتيجة دراسة (Mokoena,2010) عن عدم وجود علاقة بين انخفاض المستوى الاقتصادي والاجتماعي والصمود، فيما تختلف النتيجة الحالية عن دراسة (Barend,2004) والتـــي أشـــارت إلى وجـــود علاقـــة إيجابية بيــن الدخــل الشــهري          وصمــود الطلاب.

نتائج الفرض الرابع وتفسيرها:

     ينص الفرض الرابع " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن).

   وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار التباين الأحادي (ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن)، والجدول (24) يوضح ذلک

جدول (24): نتائج اختبار التباين الأحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي

 (الأول، الثاني – السابع، الثامن) (ن = 403)

    يلاحظ من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن)، حيث وجدت أن قيمة (ف) تساوي (0,868) ومستوى الدلالة تساوي (0,458) وهذه النتيجة معنوية عند مستوى دلالة (0,05) ومن ثم يتم قبول الفرض الرابع ونصه " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن) " ورفض الفرض البديل ونصه " توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الاول، الثاني – السابع، الثامن).

     ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن أعمار أفراد العينة اقتصرت على ما بين            (19 -20 -21 - 22) سنة فقط، بما نسبته (76%)، مما يعني تقارب اعمار الطالبات وتماثلهن، الأمر الذي أدى إلى تضائل الفروق فيما بينهن في الصمود الأکاديمي.

      وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إلية نتيجة دراسة (الطلاع،2016: جابر،علي،2016) بينما نجدها تختلف مع دراسة (;Barend,2004 ;Solomon,2013 مسير،2018)

نتائج الفرض الخامس وتفسيرها:

    ينص الفرض الخامس " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي(ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول)

    وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار التباين الأحادي (ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي(ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول)، وجدول(25) يوضح ذلک

جدول (25): نتائج اختبار التباين الأحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات درجات عينة البحث في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول) (ن = 403)

       يلاحظ من الجدول السابق وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول). حيث وجدت أن قيمة (ف) تساوي (6,385) ومستوى الدلالة تساوي (0,000)، وهذه النتيجة معنوية عند مستوى دلالة (0,05) ومن ثم يتم رفض الفرض الخامس ونصه " لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول). "وقبول الفرض البديل ونصه "توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالبات جامعة الطائف في مقياس الصمود الأکاديمي تبعاً لمتغير المعدل الدراسي (ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبول). ولمعرفة اتجاه الفروق تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعينة البحث على مقياس الصمود الأکاديمي والمجموع الکلي کما في الجدول (26).

جدول(26): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على مقياس الصمود الأکاديمي

تبعاً لمتغير المعدل الدراسي

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	العدد	المعدل الدراسي
3.9736	4.0288	34	من 00,1 إلى 1,74
3.6778	3.9525	97	من 75,2 إلى 49,3
4.0007	4.0557	187	من 75,1 إلى 74,2
3.2148	4.1956	85	من 50,3 إلى 00,4
3.8429	4.0581	403	المجموع الکلي

     وبذلک يتضح انه کلما ارتفع المعدل التراکمي کلما زادت درجة الصمود الأکاديمي         ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن الصمود يعد وسيلة لتعزيز مجموعة من الصفات         التي تساعد الطلبة على تحقيق أهدافهم ونجاحهم الدراسي مثل الضبط الداخلي وتقدير الذات الذي يضعه الفرد لنفسه وبنفسه متضمنا الإيجابيات التي تدعوه لاحترام ذاته، والسلبيات التي لا تقلل من شأنه بين الآخرين(عطية، 2011)، وبذلک فإن امتلاک الطالبة لهذه الصفات وقدرتها على توظيفها الأمر الذي يساعدها على تحقيق معدل مرتفع. اذ يعتبر الحصول على معدل عالي هدف يوجَد بسببه الرغبة والدافع، وکلما سعت الطالبة لتحقيق معدل أعلى زاد ذلک من رغبتها وبذلها للجهد بصورة أکبر، ولذلک وجدنا زيادة الصمود الأکاديمي لدى الطالبات           الأعلى معدلاً.

      وفيما يعرف الصمود الأکاديمي بأنه تحقيق للنتائج الإيجابية بالرغم من الظروف،          نجد أن تحقيق المعدل العالي يأتي کأحد تلک النتائج، بل أن بعض الباحثين عرف         الصمود الأکاديمي في ضوء التحصيل الدراسي واعتبره علامة على صمود الطالب حيث          عرفه (Mallick,kaur,2016) بأنه التحصيل الدراسي الجيد على الرغم من المحن في         العملية التعليمية مثل الدرجات المنخفضة ضغط الاختبار، والإجهاد، وجاء في تعريف (عطية،2011) هو التحصيل التعليمي المرتفع للطالب بالرغم من وجود عوامل المخاطرة          التي تدل عادة على الأداء الأکاديمي المنخفض، بل أن من طرق تحسين مستوى          الصمود الأکاديمي لدى الطلبة هو عن طريق تحسين تحصيلهم الدراسي، باعتبار أن         التحصيل العالي عامل وقائي ضد الشدائد ويساعد في بناء القدرة على الصمود  https://fingertips.phe.org.uk//Resilience_in_schools_health_inequali وبهذا يتضح أن نوع العلاقة القائمة فيما بين الصمود الاکاديمي والتحصيل الدراسي في الاساس هي علاقة تبادلية يعزز کلاً منهما الأخر.

    وتتـفــــق هـــــذه الـنتيجــة مــــع نتــائــج دراســــة کــل مــــن Parinyaphol,chongruksa,2008;)

Solomon,2013; Pendergast,2017 lee,2009; ; جابر،علي،2016) فيما تختلف نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة (سالــم،2017) والتــي أظهــرت عــدم وجــود علاقــــة بيـن الصمــود الأکـاديمــي والـتحصيـــل.

 

ملخص عام لنتائج البحث:

1- أکثر استراتيجيات تنظيم الانفعال معرفياً شيوعاً لدى طالبات جامعة الطائف هــي             (إعــادة التقييــم الإيجـابــي- التـرکيــز عـلــى التخطيــط – الاجـتــــرار – التقـبــل- إعــــادة التـرکيـــــز الإيـجـابــي – وضــع الأمور في منظورها الصحيح- لوم النفس- التصور الکارثي- لوم الآخرين).

2- درجة الصمود الأکاديمي مرتفعة لدى طالبات جامعة الطائف 

3- تــوجــــد عـلاقـــة ارتبــاطـيــة مـوجـبـة دالــة احصائيــاً بيـــن درجـــات الاستــراتيـجيـــات الإيـجــابيــة لــتنظيــم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي.

4- تــوجــــد عــلاقــــة ارتبــاطيـــة مـوجبـــة دالـــة احصائيـــاً بيـــن درجـــات الاستراتيجيــات الـسلبيـــة لــتنظيـــم الانفعال معرفياً والصمود الأکاديمي.

5- لا توجـــد فـــروق دالــة احصائيـــاً بيــن متوسطـــات درجــات الصمــود الأکاديمــي لـدى طالبات جامعة الطائف تبعاً لمتغير الحالة الاقتصادية والاجتماعية(السکن- الحالة الاجتماعية- الدخل الشهري).

6- لا توجــد فــروق دالــة احصائيـاً بيـن متوسطــات درجــات الصمــود الأکاديمــي لــدى طالبات جامعة الطائف تبعاً لمتغير المستوى الدراسي (الأول، الثاني – السابع، الثامن).

7- تـوجــد فــروق دالــة احصائيــاً بيــن متوسطــات درجات الــصمــود الأکـاديـمــي لـــدى طالبـــات جـــامعــــة الطائف تبعاً لمتغير المعدل الدراسي(ممتاز- جيد جداً- جيد- مقبــول) لصالــح الـطـالـبـات الـلاتـــي معدلهن ممتاز (من 50 ,3 إلى 00 ,4).

 

التوصيات:

2- توفير البيئة التربوية الداعمة والمشجعة للطلبة على استخدام استراتيجيات تنظيم الانفعال معــرفيـــاً

3- إعداد برامج إرشادية لتنمية الصمود الأکاديمي لدى الطلبة.

4- مساعدة الطلبة في معرفة نقاط القوة ونقــاط الضعـف لديهـم مـن خـــلال المحاضرات وورش الـعمـل لما لذلک من اثر فعال في توظيف استراتيجيات التنظيم الانفعالي والصمود الأکاديمي.

 البحوث المقترحة:

1- فعالية برنامج  قائــم عــلى استراتيجيات تنظيـم الانفعـال معرفيـاً في تحسيــن مستـوى الــتحصيل

    الدراسي لدى طالبات جامعة الطائف.

2- فعالية برنامج ارشــادي قائــم على ابعاد الصمــود الأکاديمي في تحسيــن مستوى الرفاهية النفسية لدى طالبات الجامعة

3- الصمود الأکاديمي وعلاقته ببعض المتغيرات الديموغرافية مثل النوع والتخصص الدراسي

    والحالـة الاجتماعية (المطلقات، الارامل، المتزوجات).

4- مستوى الصمود الأکاديمي لدى فئات تعليمية مختلفة (صعوبات  تعلم ، صــم وضعـاف سمــع، مــوهوبين).

 

 

 

المراجع

ثانياً: المراجع العربية

بلحسيني، وردة رشيد وبوسعيد، سعاد (2017). استراتيجيات تنظيم الانفعالات. فکر وإبداع، مج111, 183- 208.                                                                        

جابر، شريف عادل وعلي، سيد براهيم (2016). المرونة الايجابية وعلاقتها بقلق الاختبار والتحصيل الاکاديمي لدى عينة من طلاب قسم التربية الخاصة بجامعة الملک فيصل. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، الجزء2، العدد69، 401– 434.                                  

حلوم، ولاء بسام (2017). الصلابةاّلنفسيةوعلاقتهاباستراتيجياتمواجهةالضغوط لدىعينةمن الأمهات السورياتالنازحاتإلى محافظةاللاذقية. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة تشرين،اللاذقية.

الحواس، أحمد صالح سليمان (2016). أساليب مواجهة الضغوط النفسية عبر مراحل عمرية مختلفة لدى طلاب المرحلة الثانوية وطلاب المرحلة الجامعية بمدينة حائل. المجلة التربوية، کلية التربية، جامعة سوهاج، الجزء45، 2- 41.

الخولي، عبدالله محمد عبد الظاهر(2015). استراتيجيات تنظيم الانفعال المعرفية ومعتقدات دمج الفکر والکمالية کمنبئات باضطراب التشوه الجسمي لدى عينة من المراهقين. مجلة کلية التربية، جامعة أسيوط، 31 (4)، الجزء1، 1- 87 .

سالم، سري محمد رشدي (2017). الکفاءة الاجتماعية وعلاقتها بالصمود الأکاديمي في ضوء بعض المتغيرات لدى الطلاب الصم وضعاف السمع في مرحلة التعليم العالي. مجلة التربية الخاصة، مرکز المعلومات التربوية والنفسية والبيئية، کلية التربية، جامعة الزقازيق، 5(19)، 92-144.

 سلوم، هناء عباس (2015). استراتيجيات التنظيم الانفعالي وعلاقتها بحل المشکلات "دراسة مقارنة على عينة من طلاب المرحلة الثانوية وطلاب المرحلة الجامعية بمدينة دمشق". رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة دمشق.                                                     

السيد، عبدالمنعم عبدالله حسيب (2012). الاستراتيجيات المعرفية في تنظيم الانفعال وعلاقتها بأعراض القلق والاکتئاب لدى المراهقين والراشدين رؤية نقدية. مجلة کلية التربية، الجزء3، ع151، 659 –  693 .                                

 شاهين، هيام صابر(2013) الامل والتفاؤل مدخل لتنمية الصمود النفسي لدى عينة من المراهقين ضعاف السمع. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 14(4)، 613- 653.

الشيبانى، عمر محمد التومى(1393).الاسس النفسية والتربوية لرعاية الشباب. طرابلس: الدار العربية للکتاب.

الطلاع، محمد عصام محمد (2016). الذکاء الروحي وعلاقته بالصمود النفسي لدى طلبة الجامعة الإسلامية بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، الجامعة الاسلامية بغزة، فلسطين.

عبدالجواد، وفاء محمد وعبدالفتاح، عزة خليل (2013). الصمود النفسي وعلاقته بطيب الحال لدى عينة من امهات الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. مجلة الارشاد النفسي،  ع 36، 273- 332.

عبد الرازق، محمد مصطفى (2012).الصمود النفسي مدخل لمواجهة الضغوط الأکاديمية لدى عينة من طلاب الجامعة المتفوقين عقلياً. مجلة الإرشاد النفسي، ع32، 499- 579.

عطية، أشرف محمد محمد (2011). الصمود الأکاديمي وعلاقته بتقدير الذات لدى عينة من طلاب التعليم المفتوح. مجلة دراسات نفسية، 21(4)، 571- 621.                           

العفاري، ابتسام بنت هادي بن أحمد (1432). العلاقة بين وجهة الضبط والعوامل الخمسة الکبرى في الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.                                                                  

عفانة، محمد جاسر زکي (1439). التنظيمالانفعاليوعلاقتهبالرضاعنالحياة لدىطلبةالجامعاتالفلسطينيةبمحافظاتغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، الجامعة الاسلامية بغزة، فلسطين.

عفيفي، ريوان شکري عفيفي(2016). استراتيجيات التنظيم المعرفي الانفعالي المنبئة بالتذکر طويل الأمد. مجلةالارشادالنفسي، ع4، 535- 569 .       

 

ثالثاً: المراجع الأجنبية

Abdul Gafoor, K., & Kottalil, N.K. (2015). Factors fostering academic resilience: A review of literature. Endeavors in Education, 61 (3), 1-20.

Alva, S. A., & Padilla, A. M. (1995). Academic Invulnerability Among Mexican Americans: A Conceptual Framework. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 15, 27-48.

Anderson, K. (2015). Fostering academic and familial resiliency in African American middle school students: a grant proposal. Master thesis, California State University, Long Beach.

Asadi, S., Asadi, P., Tohidifar, A., Isazadeh, S., Matinpour, A., Maghami, M. T., ... & Hashemzadeh, A. (2014). Examining relationship of difficulties in emotion regulation (DiER) with mental health in the first male high school students in Tabriz. European Journal of Experimental Biology, 4(2), 188-197.‏    

Astudillo, M. (2015). Latino academic resilience: Stories of high achieving middle School Ells And The Teachers And Families That Help Them Succeed.‏ Doctoral dissertation, Rhode Island College ,Education University.

Al-badareen, G. (2016). Cognitive Emotion Regulation Strategies as Predictors of Academic Achievement among University Students. Journal of  Educational and Psychological Studies, 10(4), 680-686.‏

Backus ,F.R.(2013). The Relationship Between Cognitive Emotion Regulation and Clinical Symptoms: A Gendered Analysis. Doctoral Dissertation, Boston College, Boston.

Banatao, E. J. (2011). Educational Resilience: The Relationship between School Protective Factors and Student Achievement .Doctoral Dissertation , San Diego University, California, United States Of America.

Benard, B.A. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco, CA; West Ed.

Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events?. American psychologist, 59(1),20-28.

Bonanno, G. A., Westphal, M., & Mancini, A. D. (2011). Resilience to loss and potential trauma. Annual review of clinical psychology,7,115-535.

Cordero, A. (2015). Academic resilience of Latino boys attending single-sex high schools in New York City: An examination of four school climate factors .Doctoral dissertation, New York University.

Diehl, M., & Hay, E. L. (2010). Risk and resilience factors in coping with daily stress in adulthood: The role of age, self-concept incoherence, and personal control. Developmental psychology, 46(5), 1132-1146.‏

Driscoll, A. K. (2006). Academic resilience among low SES high school students. In annual meeting of the Population Association of America, Los Angeles, California.

Edwards, T., Catling, J. C., & Parry, E. (2016). Identifying Predictors of Resilience in Students. Psychology Teaching Review, 22(1), 26-34.‏

Engle, P. L., & Black, M. M. (2008). The effect of poverty on child development and educational outcomes. Annals of the New York Academy of Sciences, 1136(1), 243-256.‏و09..

Fallon, C. M. (2010). School factors that promote academic resilience in urban Latino high school students. Doctoral dissertation ,University Chicago.

Fayombo, G. A. (2011). Student-Related Variables as Predictors of Academic Achievement among Some Undergraduate Psychology Students in Barbados. Journal of  US-China Education Review B 2, 280-289.

Fong, C. J. (2011). The relationship between academic resilience and sources of self-efficacy: investigation, intervention, and evaluation. Master thesis, University of Texas, Austin-TX.

Foster, T. A. (2013). An exploration of academic resilience among rural students living in poverty .Doctoral dissertation, Piedmont College, Georgia, United States.

Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions?. Review of general psychology, 2(3), 300-319.‏

Fredrickson, B. L. (2003). The value of positive emotions: The emerging science of positive psychology is coming to understand why it's good to feel good. American scientist, 91(4), 330-335.

Fredrickson, B. L. (2004). The broaden–and–build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, Series B: Biological Sciences, 359(1449), 1367-1377.‏

Garnefski, N., & Kraaij, V. (2007). The Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. European Journal of Psychological Assessment, 23(3), 141-149.

Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and depression. Personality and Individual Differences, 30, 1311–1327.

Garnefski, N., Van Den Kommer, T., Kraaij, V., Teerds, J., Legerstee, J., & Onstein, E. (2002). The relationship between cognitive emotion regulation strategies and emotional problems: comparison between a clinical and a non‐clinical sample. European journal of personality, 16(5), 403-420.‏

Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of psychopathology and behavioral assessment, 26(1), 41-54.‏

Hashim, S., Kuldas, S., & Ismail, H. N. (2016). A Review of Literature on

          At-Risk Adolescent Students in Malaysia: Needing an Academic Resilience Model. SHS Web of Conferences , 23, 1-9.‏

Hasking, P., Whitlock, J., Voon, D., & Rose, A. (2017). A cognitive-emotional model of NSSI: Using emotion regulation and cognitive processes to explain why people self-injure. Cognition and Emotion journal, 31(8), 1543-1556.‏

Herrero, D. M. (2014). The relationship among achievement motivation, hope, and resilience and their effects on academic achievement among first-year college students enrolled in a Hispanic-serving institution. Doctoral dissertation, Texas A&M University- Corpus Christi.

Hoorelbeke, K., Koster, E. H., Demeyer, I., Loeys, T., & Vanderhasselt, M. A. (2016). Effects of cognitive control training on the dynamics of (mal) adaptive emotion regulation in daily life. Emotion journal , 16(7), 1-48.

Hunter, C. (2012). Is resilience still a useful concept when working with children and young people?. Child Family Community Australia, No 2, 1-11.

Jowkar, B., Kohoulat, N., & Zakeri, H. (2011). Family communication patterns and academic resilience. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 87-90. 

Khalaf, M. A. (2014). Validity and reliability of the academic resilience scale in egyptian context .US-China Education Review B, 4(3), 202-210.‏

Kaufman, J., Cook, A., Arny, L., Jones, B., & Pittinsky, T. (1994). Problems defining resiliency: Illustrations from the study of maltreated children. Development and psychopathology, 6(1), 215-229.

Koban Koç, D. (2016). The Effects of Socio-Economic Status on Prospective English Language Teachers' Academic Achievement. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 10(2), 100-112.‏

Lee, D.-D. (2009). The impact of resilience on the academic achievement of at-risk students in the upward bounce programme. Doctoral dissertation, Georgia Southern University.

Mallick, M. K., & Kaur, S. (2016). Academic Resilience among Senior Secondary School Students: Influence of Learning Environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8(2), 20-27.

Mancini, A. D., & Bonanno, G. A. (2006). Resilience in the face of potential trauma: Clinical practices and illustrations. Journal of clinical psychology, 62(8), 971-985.

Martin, A.J. (2002). Motivation and academic resilience: Developing a model of student enhancement. Australian Journal of Education, 46, 34-49.

 

 

Article View: 9,228

PDF Download: 2,600