برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية

 

 

إعــــــــــداد

الباحثة / أماني حمدي عبدالباسط أحمد

من متطلبات الحصول على درجة دکتوراه الفلسفة في التربية

 (تخصص مناهج وطرق تدريس علم النفس)

إشراف

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد السابع –  يوليو 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

يهدف البحث الحالي إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس، حيث تم تحديد معايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية والتي تمثلت في (الاتزان الانفعالي – التکيف النفسي – التوافق المهني – الوعي التکنولوجي – العلاقات الإيجابية مع الآخرين – اکتشاف الذات)، وتحديد الأداءات المهنية التي يجب تنميتها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية وتمثلت في (أداءات تخطيطية – أداءات تنفيذية – أداءات تخصصية – أداءات تکنولوجية – أداءات اجتماعية – أداءات أخلاقية)، وتمثلت أدوات البحث في اختبار تحصيلي وبطاقة ملاحظة لقياس الجانب المعرفي والجانب الأدائي لدى معلمي علم النفس. وتوصل البحث لوجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات المعلمين مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في الموضوعات ککل ولکل موضوع على حدة لصالح التطبيق البعدي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات المعلمين مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة في الأداءات ککل ولکل أداء على حدة لصالح التطبيق البعدي، مما يشير إلى فعالية البرنامج التدريبي الإلکتروني القائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس في المرحلة الثانوية.

الکلمات المفتاحية: معايير الأمن النفسي – الأداءات المهنية – معلم علم النفس.

 

 

 

 

 

 

Abstract:

            The current research aims to identify a program based on psychological security standards in developing the professional performance of psychology teachers. The necessary psychological security standards for secondary school psychology teachers were identified, which were represented in (emotional balance - psychological adjustment - professional compatibility - technological awareness - relationships Positive with others - self-discovery), and determining the professional performances that must be developed among psychology teachers at the secondary school, which are represented in (planning performances - executive performances - specialized performances - technological performances - social performances - ethical performances). The study tools consisted of an achievement test and observation form To measure the cognitive and performance side of psychology teachers. The study found statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the mean scores of the teachers in the pre and post application of the achievement test in the subjects as a whole and for each subject separately in favor of the post application, and the presence of statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the mean scores Teachers Group Research in the pre and post application of the observation form in the performances as a whole and for each performance separately in favor of the post application, which indicates the effectiveness of the electronic training program based on psychological security standards in developing the professional performance of secondary school psychology teachers.

 Keywords: psychological security standards - professional performances - psychology teachers.

 

مقدمة

يواجه معلم اليوم مجموعة من المتغيرات والتعامل معها يحتاج إلى درجة کفاءة عالية، مما يتطلب التطوير الذاتي والتنمية المهنية المستمرة التي تزود المعلم بالعديد من الخبرات والمهارات، وتساعده على مواجهة کل جديد في مهنته، مما يتطلب منه اکتساب المهارات لتنمية ذاته، حيث تهدف عملية التنمية المهنية للمعلم إلى تطوير أدائه في ضوء معايير محددة وواضحة ومواکبة للتطورات التکنولوجية التي تشهدها العملية التعليمية، وربطها بالبيئة التي  يعيش فيها.

ولأن التعليم يمر بتحولات کبيرة لتلبية الحاجات المتجددة للمجتمع والبيئة المحيطة، فقد أصبح موضوع تنمية مهارات جديدة للمعلمين مطلب حيوي وأساسي لتحقيق أفضل تطور مهني من أجل العمل، وتحقيق أعلى معايير للأداء لتحقيق الأهداف المطلوبة مع طلابهم. هذا وقد أثبتت الکثير من الدراسات أن المعلم يحتاج إلى التقويم والتدريب المستمر لتحسين مستوى الأداء لديه، فبعض المعلمين الجدد بحاجة إلى تقويم وتدريب مستمر کي يتمکن من معرفة نواحي القوة والضعف لديه، وبعضهم الآخر رغم سنوات خبراته الطويلة إلا أنه قد يعاني من بعض الصعوبات في إمکانية بلوغه للأهداف المرسومة من خلال التدريس، وهناک المعلمون المتميزون والموهوبون الذين هم بحاجة إلى من يتعرف على مستوى کفاءتهم وتدريبهم والمهارات والقدرات التي يتميزون بها؛ لتعزيزها والإفادة منها، ومن هذا المنطلق أصبحت الحاجة ماسة إلى التدريب المهني للمعلم. (کروز العجمي، 2019، 15) ^([1]).

وتقوم التنمية المهنية على احتياجات المعلم ودمج التکنولوجيا في مجال التعليم والترکيز على المهارات والأداءات، وتهدف إلى زيادة ما لدى المعلم من مهارات ومعارف ومفاهيم، وتساعد المعلم في التعرف على کل ما هو جديد في مجال المعرفة والتعامل مع التقنيات الحديثة. کما أن التنمية المهنية تحسن معرفة المعلمين بالمحتوى مما يؤدي إلى تغييرات في ممارسات المعلم، والتي بدورها لديها القدرة على تحقيق مکاسب في تحصيل الطالب، مما يترجم تحسين معرفة محتوى المعلم إلى ممارسات مدرسية تؤثر على نتائج التعلم وزيادة معرفة الطلاب (Rebecca Small, 2019, 40).

إن تنمية الأداءات المهنية للمعلمين بشکل عام ومعلمي علم النفس بشکل خاص يسهم في تنمية وتطوير الإنجاز التعليمي لدى طلابهم حيث ينعکس الأداء المهني الجيد للمعلم على الإنجاز التعليمي للطلاب داخل وخارج القاعة الدراسية، حيث يأتي إنجاز الطالب التعليمي في المدرسة نتيجة أبعاد عديدة تتداخل وتتفاعل معاً وليس نتيجة بُعد واحد أو عامل محدد بما في ذلک المدرسة في منهجها وأهدافها، ومدى تفاعل الطلبة مع المعلم.

فالإنجاز التعليمي يعني ما يحققه الطالب من نجاح وتقدم من خلال تعلمه المدرسي والمستوى التعليمي الذي يصل إليه وذلک بالاعتماد على قدراته ومواهبه الشخصية التي اکتسبها، والتي تحدد مستقبله فهناک الطلاب مرتفعي الإنجاز التعليمي ومتوسطي ومتدني الإنجاز التعليمي. حيث يدفع الإنجاز التعليمي المتعلم للانتباه للموقف التعليمي والإقبال عليه حتى يتحقق التعلم، ويتأثر الإنجاز التعليمي بعوامل منها ما يتعلق بالطالب نفسه ومنها ما يتعلق بالمدرسة ومنها ما يتعلق بالأداء المهني للمعلم والمحيط الخارجي والمرشد النفسي والأخصائي الاجتماعي، وللمعلمين تأثيرهم الخاص على الطلاب فهم أکثر الأشخاص تفاعلاً مع الطالب داخل المدرسة. (منيرة الحربي، 2011، 40).

وحتى يحقق الطلاب مستوى مرتفع من الإنجاز التعليمي يجب أن يتسم أداء المعلم المهني بمجموعة من المهارات والأداءات التي تساعده على تحقيق الإنجاز لدى طلابه، ومن الأداءات المهنية التي يجب أن يتسم بها أداء المعلم ما يتعلق بالتکيف والأمن النفسي، والذي يعد من الحاجات الأساسية اللازمة للنمو والتوافق النفسي لکل فرد، فالأمن النفسي مطلب لکل إنسان، ولا يمکن إغفال أهمية تناوله، والأمن النفسي من أهم مقومات الحياة للفرد، وهو من أهم الحاجات النفسية للمعلم بشکل عام ومعلم علم النفس بشکل خاص.

والشعور بالطمأنينة النفسية أحد مظاهر الصحة النفسية الإيجابية وأول مؤشراتها، حيث تحدث الکثير من العلماء والمفکرين عن أبرز المؤشرات الإيجابية للصحة النفسية ومنها شعور الفرد بالأمن النفسي والنجاح في إقامة علاقات مع الآخرين وتحقيق التوافق النفسي والبعد عن التصلب والانفتاح على الآخرين. (بلال القرالة، 2016، 8)

ويتضمن الأمن النفسي إحساس الفرد بتقبل الآخرين، وشعوره بالانتماء للمجتمع من خلال عملية التوافق مع الذات، وعملية التکيف مع الآخرين والتفاعل معهم. وعليه يجب أن تشمل معايير الأمن النفسي الاستقرار الانفعالي والنفسي والمهني، والتکيف والتوافق المدرسي، وتحقيق الذات والشعور بالتقدير الذاتي، والفهم النفسي لمشکلات الطلاب، وإقامة علاقات ايجابية مع الآخرين.

وعليه يُعد الأمن النفسي من الضرورات اللازمة للمعلم بشکل عام ومعلم علم النفس بشکل خاص، حيث يحتاج المعلم للعوامل التي تساعده على التکيف المهني والتدريسي والتطور الذاتي وفقاً لقدراته وإمکاناته، حيث يرى بعض التربويين أن عوامل ضعف العملية التعليمية قلة امتلاک المعلمين للمهارات الأساسية کالتخطيط واستخدام الوسائل التعليمية والاختبارات والتعزيز وإدارة الصف، ويرتبط الأداء المهني للمعلم بالمناخ المدرسي ودرجة التکيف النفسي داخل البيئة التعليمية ويستطيع المعلم أن يتحسن ويتطور أدائه وما يطرأ عليه من تغير نحو الأفضل عن طريق إيجاد مناخ مدرسي جيد وعلاقتها بمهارات الأداء المهني للمعلم. 

الخلفية النظرية:

أولاً: الأمن النفسي

تتمثل أهمية الأمن النفسي في أنه من المفاهيم الأساسية في علم الصحة النفسـية، والأمن النفسي هو الطمأنينة النفسية والانفعالية، والإنسان الآمن نفسياً يکون في حالة توازن، أو توافق واستقرار، وعليه سيتم عرض بعض تعريفات الأمن النفسي تعتقد الباحثة أنها مرتبطة بموضوع الدراسة الحالية. حيث يعرف الأمن النفسي بأنه: الحاجة إلى الشعور بأن البيئة الاجتماعية بيئة صديقة للفرد وشعور الفرد بأن الآخرين يحترمونه ويتقبلونه داخل الجماعة مع إدراکه لاهتمام الآخرين به وثقتهم فيه حتى يستشعر بقدر کبير من الدفء ويجعله في حالة من الهدوء والاستقرار، ويضمن له قدر من الثبات الانفعالي والتقبل الذاتي واحترام الذات، ومن ثم إلى توقع حدوث الأحسن في الحياة مع إمکانية تحقيق رغباته في المستقبل مع خلوه من خطر اصابته باضطرابات نفسية أو صراعات أو أي خطر يهدد أمنه واستقراره في الحياة (همت مصطفى، 2016، 289-290).

کما تُعرف فوقية رضوان (2015، 4) الأمن النفسي بأنه: تحقيق الاستقرار لدى الفرد من خلال شعوره بالعيش في بيئة يتوافر فيها الأمان والحرية والهدوء والسکينة والحب والود والرضا والقناعة بالإضافة إلى قدرة الفرد على الاتزان النفسي والتوازن بين القوى الخارجية ومصالحة الشخصية، وشعوره بعلاقة تتصف بالانتماء والسعادة أثناء التعامل مع الآخرين بالإضافة إلى الرضا عن الذات وتسامح الآخر.

کما يُعرف الأمن النفسي بأنه: حالة يکون فيها إشباع حاجات المعلم                مضموناً مع الشعور بالاطمئنان الذاتي والثقة في الذات مع الانتماء إلى جماعة يشعر            معها بالسکينة والراحة ويعرف بالدرجة التي يحصل عليها المفحوص في المقياس المعد لذلک (حسام علي، 2014، 522).

ويُعرف الأمن النفسي بأنه: الحالة النفسية التي يدرک فيها الفرد قدرته على أخذ فرص محسوبة، ويبدي الـرأي، ويرتکب الأخطاء، ويقدم النقد بدون الخوف من الإقصاء أو فقدان المرکز أو التعرض للضغوط (Spezia, 2014, P. 9).

کما يعرف باتل (Patel, 2012, P. 12) الأمن النفسي بأنه: الدرجة التي يشعر بها الشخص بالراحة عندما يقدم على مخاطرة شخـصية بـدون الخوف من التبعات السلبية في             بيئة عمله.

معايير الأمن النفسي

يعرف المعيار بأنه ما ينبغي أن يعرفه المتعلم أو المعلم وما يمکن أن يقوم بأدائه من المهارات العقلية والعملية وما يکتسبه من قيم وسلوکيات. (وليم عبيد، 2005).

      کما عرفت "طوبا" المعايير بأنها: ما يجب على الطالب والمدرس أن يعرفوه ويکونوا قادرين على عمله عند دراسة مادة معينة (Touba, 2003, 6).

      وعرفت وزارة التربية والتعليم (2003، 161) المستويات المعيارية بأنها: عبارات عامة تصف ما يجب أن يصل إليه المتعلم من معارف ومهارات وقيم نتيجة لدراسته محتوى               کل مجال.

      کما عرف کمال زيتون (2004، 115) المعايير بأنها: تلک العبارات التي يمکن من خلالها تحديد المستوى الملائم والمرغوب من اتقان المحتوى والمهارات وفرص التعلم.

ويُعد الأمن النفسي محوراً أساسياً من محاور الصحة النفسية؛ فالصحة النفسية کحالة لا تعني غياب الأعـراض المرضـية فقـط بل هو أيضا قدرة المرء على مواجهة الاحباطات التي يتعرض لها، وقدرتـه عـلى التوافـق الشـخصي؛ فـالأمن الـنفسي هـو الحالة النفسية والعقلية التي من خلالها تتحدد علاقة الفرد بالمجتمع والتي تحقـق لـه القـدرة عـلى مواجهـة الاحباطـات والأزمات التي يتعرض لها بشکل يضمن له التوافق. والشعور بالأمن النفسي يعني انعدام الشعور بالألم من أي نوع، أو الخوف، أو الخطر، والإحساس بالأمن النفسي ينطـوي على مشاعر متعددة تستند إلى مدلولات متشابهة فغياب القلق والخوف، وتبـدد مظـاهر التهديـد والمخـاطر عـلى مکونات الشخصية من الداخل، أو من الخارج مع إحساس بالطمأنينة والاستقرار الانفعالي والمادي ودرجـات معقولـة مـن القبول والتقبل في العلاقة مع مکونات البيئة النفسية والبشرية (سحر الزيتاوي، 2016).

إن أمن الطالب النفسي يتمثـل في أنـه آمـن ومطمـئن ومقبـول ومحبـوب يستشـعر الانـتماء، والرعاية، والتوجيه، والاهتمام، والدعم، والتشجيع في مواجهة المواقف الحياتيـة، والدراسـية مـع إشـباع الحاجـات والدوافع داخل وخارج الصرح التعليمي في مرحلتي المدرسة والدراسة الجامعية. وقد يتعثر الإنسان بشکل عام والطالب بشکل خاص في إحساسه بالأمن لعدة أسباب مجتمعه، أو بصورة منفـردة منها إخفاق الفرد في إشباع حاجاته.

وتکمن أهمية الأمن النفسي في عدة نقاط (الحربي، 2011):

• الثبات: ويؤدي إلى الاستقرار النفسي.
• البعد عن اليأس والإحباط: فکلاهما مدمران للإنسان، والأمن النفسي کفيل بأن يبعد المـرء عـن هذين المرضين.
• اکتمال الشخصية: فهو يجعل الفرد مطمئناً وطموحاً وکثير التفاؤل.

وعليه فالأمن النفسي قد يکون السبب في عدم القدرة على تحقيق الذات، وعـدم الثقـة بـالنفس، والشـعور بعـدم تقـدير المجتمع، والقلق والمخاوف الاجتماعية، وعـدم الاسـتمتاع بالحيـاة، والأساليب غير التربوية في التدريس، والتعامل غير المناسـب في الأسرة أو المدرسـة أو الجامعة أو المجتمع.

الدراسات السابقة التي تناولت الأمن النفسي:

وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية الأمن النفسي في الحقل التربوي ومنها دراسة عبدالعزيز الغامدي (2016) وهدفت إلى التعرف على مستوى الأمن النفسي لدى عينة مکونة من (60) طـلاب وطالبات المرحلـة الثانويـة، وتعرف الفروق بينهم. واستخدم الباحث مقيـاس الأمـن الـنفسي، وأوصت الدراسة بضرورة إقامة برامج تدريبية للطـلاب والطالبـات تهـدف لزيـادة مسـتوى الأمـن الـنفسي لديهم، والاهتمام أکثر بزيادة الوعي لدى الأسر في تنمية الأمن النفسي لدى أبنائهم، فـالأسرة هـي الوعـاء الذي يستقي منه الفرد صفاته النفسية والسلوکية، والعمل على جعل البيئة المدرسية بيئة آمنة نفسياً.

وتناولت دراسة موسى وآخرون (Musa, A. K., Meshak, B., & Sagir, J. I., 2016) مظاهر الأمن النفسي من خلال التعرف على تصورات المراهقين للأمن النفسي في البيئة المدرسية والنمو الانفعالي والأداء الأکاديمي في المدارس الثانوية، وکان الهدف من الدراسة هو تحديد تصورات المراهقين عن الأمن النفسي في مدارسهم، والبيئات المحيطة وعلاقتها بتطورهم النفسي والأداء الأکاديمي، وتم توزيع استبيان بعنوان "منظور الأمن النفسي للبيئة المدرسية، والتنمية العاطفية والأداء الأکاديمي، وکشفت النتائج أن المراهقين ينظرون إلى الأمن النفسي في بيئات المدارس الثانوية على أنه غير موجود، وأوصت الدراسة بضرورة قيام مديرو المدارس بتوفير الأمن النفسي الکافي للمعلمين والطلاب بجميع المدارس لتحسين تعلمهم.

کما حددت جيهان (2014، 138) مظاهر الأمن النفسي من خلال إدراک الفرد للحياة بوصفها بيئة دافئة، وإدراک الفرد للآخرين بوصفهم ودودين، والثقة بالآخرين وحبهم، والتفاؤل وتوقع الخير، والشعور بالسعادة والرضا عن النفس، والشعور بالهدوء والاستقرار الانفعالي والخلو من الصراعات، والميل للانطلاق والتحرر والتمرکز حول الآخرين، وتقبل الذات والتسامح معها والثقة بالنفس، والشعور بالکفاءة والاقتدار والقدرة على حل المشکلات، والخلو النسبي من الاضطرابات العصبية والذهنية، والاهتمامات الاجتماعية (التعاون واللطف والتعاطف).

دراسة هال (Tananuraksakul, N., & Hall, D., 2011) وهدفت للتعرف على أهمية الأمن العاطفي کجزء من الأمن النفسي للطلاب وجانب من الرفاهية النفسية، وهدفت لتحديد استجابات الطلاب حول الأمن العاطفي والحالة النفسية للطلاب، وتوصلت الدراسة إلى أن الثقة بالنفس هي من مصادر تعزيز الأمن العاطفي والراحة النفسية للطلاب، وأن افتقار الطلاب للأمن العاطفي سوف يقلل من التواصل الثقافي فيما بينهم وبين الآخرين، وانعدام الثقة والذي قد يهدد أمنهم العاطفي والنفسي، وأوصت الدراسة بضرورة تحقيق الأمن العاطفي للطلاب لمساعدتهم على تحقيق الأمن النفسي والرفاهية النفسية وبالتالي تمتعهم بالثقة في أنفسهم وفي قدرتهم على التعلم.

ثانياً: الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس:

يحتاج المعلم إلى التطوير الذاتي والتنمية المهنية المستمرة، والتي تزوده بالعديد من الخبرات والمهارات والمعارف، والتي ستساعده على مواجهة کل جديد في مهنته، مما يتطلب منه اکتساب المهارات من خلال التدريب أثناء الخدمة للنمو في مهنته، فالهدف الرئيس من عملية التنمية المهنية للمعلم هو رفع وتنمية وتجديد أداءات المعلم المهنية في ضوء معايير واضحة ومحددة وشاملة لکل جوانب العملية التعليمية، ومواکبة للتطورات والمستحدثات التکنولوجية             في عصر لا يمکن مواجهته إلا بمتابعة وتطوير الابتکارات والابداعات، وربطها بالبيئة التي نعيش فيها.

وتعرف التنمية المهنية بأنها: الأنشطة الرسمية وغير الرسمية التي تسهم في النمو الشخصي والاجتماعي والمهني للمعلمين، بدءاً من الدورات الرسمية المنظمة للمناقشات وغير الرسمية بين المعلمين. (Rebecca Small, 2019, P 19).

کما تعرف التنمية المهنية بأنها: تعاون مستمر بين مديري المدارس والکليات التي تضم استراتيجيات ومعلومات فعالة عن طريق برامج التدريب للحفاظ على ما يصل إليهم في مجالات تخصصهم. (Kerl, Mary Ann, 2018, P 9).

کما عرف مهدي عسيري (2017، 154) التنمية المهنية بأنها: عملية منظمة ومخططة الهدف منها تطوير مهارات ومعارف وسلوکيات المعلم ليکون أکثر کفاءة وفاعليه لسد احتياجاته المهنية والذي يقوم بتلک العملية وهذه الجهود المقصودة هي المدرسة أو غيرها من المؤسسات المهنية لتنمية المعلم مهنيا بما يمکنه من تحقيق أهداف العملية التعليمية وتنعکس مردوداتها على مخرجات التعليم بشکل ايجابي فعال.

وتعمل التنمية المهنية الفعالة على تحسين ممارسات تعلم المعلمين وتحسين تعلم              الطلاب وتتم التنمية المهنية بأشکال متعددة منها: ورش العمل الصغيرة، ومقالات لمناقشة            فوائد التنمية المهنية القائمة على المحتوى وفوائد التنمية المهنية القائمة على التربية،                 کما تؤثر على تعلم المعلم وممارساته مما يؤثر على تعلم الطلاب وإنجازاتهم                        (Rebecca Small, 2019, 27-28).

ومن أهداف التنمية المهنية للمعلمين ما أشار إليه بيومي ضحاوي وآخرون                (2010، 63-64) من خلال الآتي:

• تطوير القدرات الإدارية والشخصية للمعلمين وذلک للمساهمة في تطوير القدرات الإدارية والأکاديمية للمدرسة ککل.
• تحقيق مستويات راقية من الأداء الأکاديمي تسهم في بلوغ المدرسة للمستويات العالمية.
• تطوير الثقافة المهنية والأکاديمية لکل الأفراد داخل المدرسة من خلال تدريبهم على متطلبات تطبيق النظم الحديثة للإصلاح وبالتالي بناء وتطوير الإحساس بالمسؤولية عن المدرسة مما يزيد الشعور بالرضا والانتماء الوظيفي للمدرسة.
• بناء وتشجيع العمل الجامعي والتعاوني الذي تم السعي لتعميمه على کافة قطاعات العمل الأکاديمي وتطوير العمل المدرسي من خلال تدريب الأفراد على أن العمل الأکاديمي والإداري لم يعد قاصراً على مجموعة دون غيرها.
• تدريب کافة الأفراد داخل المدرسة على القيام بالأدوار القيادية في ظل عملية الإصلاح المدرسي بمختلف أشکاله ومداخلها.
• بناء قدرات التفکير الإبداعي لدى الطلاب من خلال تطويرها لدى المعلم.

وعليه يحتاج المعلمين إلى التنمية المهنية في القرن الحادي والعشرين، لمساعدة الطلاب على أن يصبحوا جزءًا من المجتمع ومتعلمين موجهين ذاتيًا، ولتحقيق هذا الهدف يجب على المعلمين الانخراط بشکل فعال في عملية التنمية المهنية لمساعدتهم على سد الثغرات في قاعدة معارفهم (Kerl, Mary Ann, 2018, 47).

وتهتم التنمية المهنية بجوانب المعلمين الشخصية وقدراتهم الأکاديمية والتطبيقية التي ترتبط بأدوارهم ومسؤولياتهم التربوية والتعليمية والإدارية المساندة لعمليات التربية والتعليم في مدارسهم ويمکن عرض هذه المجالات على النحو الذي حدده کل من (محمد قحوان، 2012، 106)، (رشيدة الطاهر، 2010، 30-31):

المجال التربوي والمهني: وتعني مساعدة المعلمين غير التربويين بواسطة برامجها التربوية والنفسية في کيفية توصيل المعلومات للطلاب من خلال توضيح فهم طلابهم ومطالب نموهم في کل مرحلة عمرية واختيار طرق التدريس الملائمة لکل مرحلة، وکذلک إمدادهم بطرق التعامل مع المناهج وکيفية تبسيطها للطلاب، وکذلک إمداد المعلم المؤهل تربوياً بالجديد في الثقافة النفسية والتربوية وطرائق التدريس والمناهج ونظريات النمو والتعليم. وخاصة بعد ظهور استراتيجيات ونظريات تربوية حديثة لم تکن موجودة أثناء إعدادهم استراتيجيات التعلم النشط وتطبيق منظومة التقويم الشامل.

المجال الأکاديمي التخصصي: يتطلب مزاولة أي مهنة إعداد جيد سواء کان ذلک يتعلق بالجانب الأکاديمي (التخصص العلمي الدقيق أو الجانب التطبيقي (الکفاءة والمهارة والممارسة المتطورة) ويقوم المجال الأکاديمي للتنمية المهنية بإمداد المعلم بالأسلوب الذي يمکنه من تزويد نفسه بما يستجد عقب تخرجه حتى يتواکب مع الجديد في مجال تخصصه.

المجال الثقافي: نظراً لزيادة حجم المتغيرات الثقافية المتسارعة في المجتمع وصعوبة مجابهتها يهتم المجال الثقافي للتنمية المهنية للمعلم بتزويده بثقافة عامة تتيح له تعرف العلوم الأخرى في غير تخصصه، کما تساعده على تعرف ما يحيط به من تطورات في العالم من حوله ومجتمعه.

المجال الإداري: لا يقتصر دور المعلم على التدريس داخل الصف بل إنه يقع على عاتقه مسؤوليات إدارية وفنية بأنشطة مختلفة وتوليه مسؤولية الإشراف المدرسي وإعداد التقارير اللازمة لإدارة المدرسة عن سلوک التلاميذ ومدى تحصيلهم وما يستند إليه من أعمال إشرافيه داخل حجرة الدراسة أو أثناء الزيارات والرحلات المدرسية، ويهتم الجانب الإداري لتنمية المعلم مهنياً بتنمية الوعي القانوني للمعلم بحقوقه وواجباته المهنية والإدارية.

المجال الشخصي: إن الخصائص الشخصية للمعلم ذات علاقة کبيرة بالمشکلات التي تواجهه في تنظيم وإدارة الفصل، ويهتم المجال الشخصي لتنمية المعلم مهنياً بإمداده بمجموعة من الخصائص الشخصية التي تساعده في أداء عمله وتطبيقه لما تعلمه في دراسته الجامعية وخبراته في الحياة العملية حتى يتمکنوا في تحقيق نتائج أخلاقية طيبة داخل الفصل.

المجال الاجتماعي: يرکز المجال الاجتماعي للتنمية المهنية للمعلم على غرس المهارات والقيم الاجتماعية فيه من خلال تنمية مهارات العمل الجماعي، بحيث يستطيع المعلم أن يتعامل مع زملائه في التخطيط لصناعة القرارات على مستوى المدرسة، وکذلک تمکين المعلم في التعامل بروح الفريق مع زملائه وطلابه وغرس قيم التعليم التعاوني بين طلابه.

الدراسات السابقة التي تناولت الأداءات المهنية:

وقد تناولت بعض الدراسات السابقة مجالات التنمية المهنية للمعلم مثل دراسة جاسو (Jasso, Laura K. 2018) والتي أشارت إلى أن بعض المناطق التعليمية تستخدم مدربين لدعم المعلمين أثناء قيامهم بتنفيذ العملية التعليمية المهنية داخل الفصل الدراسي، وهدفت لتحديد تصورات المعلمين حول ممارسات التعليم الفعالة للعمل على تدعيمها لإحداث تحسين داخل الفصل الدراسي، وتوصلت الدراسة إلى أن المعلمين يرون أن للتدريب تأثير إيجابي على تحسين الفصول الدراسية وتحسين التدريس واستراتيجياته.

ودراسة منى جبريل (2017) وهدفت إلى تعرف فعالية برنامج قائم على المعايير المعاصرة في تنمية الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وأظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المجموعتين لصالح معلمي المجموعة التجريبية وذلک في التطبيق البعدي لأدوات البحث وترجع النتيجة لفعالية البرنامج القائم على المعايير المهنية.

ودراسة هناء السيد (2017) واستهدفت إبراز مزايا التنمية المهنية للمعلمين والتحديات التي تواجه المدارس، ورصد واقع نشر وتدعيم ثقافة التنمية المهنية والتعليم المستمر، ولتحقيق ذلک تم استخدام المنهج الوصفي وأسلوب التحليل الرباعي لبيئة المدرسة الداخلية والخارجية (SWOT Analysis)، لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف بالمدرسة، وکذلک التحديات الخارجية والفرص المتاحة للمدرسة والعاملين بها، ووضع تصور مستقبلي لما تهدف إليه القيادة المدرسية من استمرارية دعم التنمية المهنية والتعليم المستمر للمعلمين.

ودراسة فاطمة الصالحية (2017) وتهدف إلى تسليط الضوء على مزايا التنمية المهنية المستدامة في تطوير العمل المدرسي في ضوء معايير الجودة، والتوصل إلى إجراءات مقترحة لتفعيل برامج التنمية المهنية المستدامة. وتلعب التنمية المهنية المستدامة في هذا الجانب دوراً مهماً وحيوياً.

ودراسة ميسر خليل (2017) وتهدف إلي إبراز أهمية التنمية المهنية للمعلمين في الوقت الحاضر، وأيضا الوقوف علي المبررات التي تدعو إلي الاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين، والکشف عن أهداف التنمية المهنية للمعلمين في الفکر التربوي المعاصر، وتحديد مزايا التنمية المهنية للمعلمين في الأدبيات المعاصرة، ومحاولة التعرف علي وسائل التنمية المهنية للمعلمين، وأيضا إبراز أهم الاتجاهات الحديثة في مجال وسائل التنمية المهنية للمعلمين في، والوقوف علي مجالات التنمية المهنية للمعلمين.

ودراسة (Svendsen, B., 2016) وهدفت لمعرفة قدرات المعلمين المهنية لعمل برنامج للتطوير المهني للمعلمين والتعرف على تأثيره، وتوصلت الدراسة إلى أن المعلمين المشارکين أظهروا تفاعلاً إيجابياً أثناء تعلمهم وتطبيقهم لطرق التفکير في التدريس وأظهرت الدراسة وجود تأثير إيجابي على مواقف المعلمين من التعاون فيما بينهم، وأوصت الدراسة بضرورة إشراک المعلمين في عملية التنمية المهنية وإعداد برامج التطوير المهني. 

ودراسة (Heller, Joan & others, 2010) التي وأوصت بضرورة عمل برامج لتنمية معلمي المرحلة الابتدائية مهنياً لتحسين أداء تلاميذهم وتنمية مهاراتهم في التفکير.

ودراسة (Hartman, Stephanie, 2010) وهدفت للتعرف على فاعلية تأثير التنمية المهنية للمعلم على الکفاءة الذاتية والممارسات الصفية للمعلمين The results of this study show that in order for elementary social studies teachers to effectively implement new information (content and pedagogy) in the classroom, they need shared professional development experiences with their colleagues, opportunities for collaboration, and sustained support following the institute or workshopومن نتائج هذه الدراسة تنفيذ معلمي المرحلة الابتدائية الفعال للمعلومات الجديدة، وتقاسم الخبرات التي تحتاجها التنمية المهنية مع زملائهم.

التعقيب على الدراسات السابقة

      أفاد البحث الحالي من الدراسات السابقة في التعرف على واقع الأداءات المهنية للمعلمين، وإعداد استبانة بمعايير الأمن النفسي، وإعداد قائمة بالأداءات المهنية المطلوب تنميتها لدى معلمي علم النفس، وتحديد مشکلة البحث وتدعيمها والوقوف على أبعادها المختلفة، وتدعيم الإطار النظري الذي انطلق منه البحث وخاصة ما يتعلق بالأمن النفسي وأهميته والأداءات المهنية ومفهومها، وکيفية بناء أدوات البحث وطرق استخدامها وخطوات تنفيذها، وتحديد المنهجية المناسبة.

مشکلة البحث

تبينت مشکلة البحث من خلال قيام الباحثة بتطبيق استبيان على بعض موجهي علم النفس في محافظة أسيوط للتعرف على مدى امتلاک معلمي علم النفس للأداءات المهنية، وتتفق نتائج الاستبيان مع ما أوصت به بعض الدراسات السابقة (التي سبق الإشارة إليها) والتي تناولت الأداء المهني للمعلم من ضرورة الاهتمام بالأداء المهني للمعلم وتنمية مهارات المعلم المهنية والتطوير المستمر لأداءاته. کما قامت الباحثة بإجراء مقابلة مع مجموعة عشوائية من معلمي علم النفس في بعض مدارس محافظة أسيوط لتحديد مدى امتلاکهم للأداءات المهنية المطلوبة، وأشارت نتائج المقابلة إلى أن معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية غير ملمين ببعض الأداءات المهنية المتعلقة بالأمن النفسي. وعليه وبعد استعراض الدراسات السابقة وتوصياتها، ومن خلال نتائج الاستبانة التي وزعت على موجهي علم النفس، ومن خلال نتائج المقابلة مع بعض معلمي علم النفس، تتضح مشکلة البحث في قصور وانخفاض في الأداء المهني لمعلمي علم النفس راجع إلى عدم تحقق بعض معايير الأمن النفسي لديهم، لذلک تقترح الباحثة التعرف على فعالية برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس             بالمرحلة الثانوية.

أسئلة البحث

حاول البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

     ما فاعلية البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟

ويتفرع عن السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:

1-  ما معايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟

2-   ما الأداءات المهنية التي يجب تنميتها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟

3-  ما فاعلية البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟

أهداف البحث

هدف البحث الحالي إلى التعرف على:

1-  معايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية.

2-   الأداءات المهنية التي يجب تنميتها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية.

3-  فاعلية برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي                علم النفس.

فروض البحث

حاول البحث الحالي التحقق من صحة الفروض الآتية:

1-   يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة الدراسة (المجموعة التجريبية) عند مستوى الدلالة (0.05) في الاختبار التحصيلي القبلي لصالح التطبيق البعدي.

2-   يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة البحث (المجموعة التجريبية) عند مستوى الدلالة (0.05) لبطاقة الملاحظة قبلياً وبعدياً لصالح التطبيق البعدي.

مصطلحات البحث

البرنامج التدريبي الإلکتروني:

يعرف البرنامج التدريبي الإلکتروني إجرائياً بأنه: برنامج إلکتروني قائم على معايير الأمن النفسي لتمکين معلم علم النفس من التدرب على محتوى وأنشطة وموضوعات البرنامج لتنمية أدائه المهني عن طريق التعلم الذاتي في المکان والزمان المناسب له.

الأمن النفسي:

يعرف الأمن النفسي إجرائياً بأنه: شعور معلم علم النفس بالاستقرار المهني والتکيف النفسي والتقدير الذاتي والذي يساعده على الأداء المهني الفعال داخل وخارج القاعة الدراسية مما يسهم في رفع مستوى الإنجاز التعليمي للطلاب من خلال موضوعات علم النفس.

معايير الأمن النفسي:

    تعرف معايير الأمن النفسي إجرائياً بأنها: مجموعة من المؤشرات التي تندرج تحت موضوعات الاتزان الانفعالي والتکيف النفسي والتوافق المهني والوعي التکنولوجي والعلاقات الإيجابية مع الآخرين، إضافة إلى اکتشاف الذات، والتي تشير لتحقق هذه المعايير من خلال أداء معلم علم النفس للوصول لمستوى مناسب من الأداء المهني.

الأداءات المهنية:

تعرف الأداءات المهنية إجرائياً بأنها: الممارسات والمهارات التخطيطية والتنفيذية والتخصصية والتکنولوجية والاجتماعية والأخلاقية والتي يقوم بها معلم علم النفس أثناء                ممارسة مهنته.

حدود البحث

التزم البحث الحالي بالحدود الآتية:

-      معايير الأمن النفسي الستة وهي: (الاتزان الانفعالي – التکيف النفسي – التوافق المهني – الوعي التکنولوجي – العلاقات الإيجابية مع الآخرين – اکتشاف الذات) والمؤشرات التي تندرج تحتها اللازمة لمعلمي علم النفس.

-      الأداءات المهنية الستة لمعلمي علم النفس وهي (أداءات تخطيطية – أداءات تنفيذية – أداءات تخصصية – أداءات تکنولوجية – أداءات اجتماعية – أداءات أخلاقية) ويندرج تحت کل أداء مجموعة من الأداءات الفرعية الدالة على کل أداء رئيس.

-      مجموعة من معلمي علم النفس للمرحلة الثانوية في بعض المدارس الحکومية، مديرية التربية والتعليم - محافظة أسيوط - جمهورية مصر العربية.

-      تم تطبيق البحث الحالي خلال العام الدراسي 2020-2021م.

أهمية البحث

قد يفيد البحث الحالي في أنه قدم:

1-      قائمة بمعايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية.

2-       قائمة بالأداءات المهنية التي يجب تنميتها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية.

3-      برنامج قائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس.

منهج البحث

استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي: لتناول الدراسات السابقة وإعداد الإطار النظري، والمنهج شبه التجريبي: لتطبيق أدوات الدراسة على العينة.

مواد وأدوات البحث

أ‌-  مواد البحث التعليمية

• استبانة لتحديد معايير الأمن النفسي لمعلمي علم النفس.
• استبانة لتحديد الأداءات المهنية اللازمة لمعلمي علم النفس.
• برنامج تدريبي إلکتروني قائم على معايير الأمن النفسي لمعلمي علم النفس.    

ب‌-   أدوات البحث التقويمية

• اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي لدى معلمي علم النفس.
• بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي لدى معلمي علم النفس.

إجراءات البحث

للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه تم عمل الإجراءات الآتية:

• الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة لتحديد معايير الأمن النفسي لمعلمي علم النفس والتي تمثلت في ستة معايير ستة: (الاتزان الانفعالي – التکيف النفسي – التوافق المهني – الوعي التکنولوجي – العلاقات الإيجابية مع الآخرين – اکتشاف الذات) ويندرج تحت کل معيار مجموعة من المؤشرات الدالة على تحقق المعيار لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية.
• تحديد الأداءات المهنية اللازمة لتنميتها لدى معلمي علم النفس وتمثلت في ستة أداءات رئيسة وهي: (أداءات تخطيطية – أداءات تنفيذية – أداءات تخصصية – أداءات تکنولوجية – أداءات اجتماعية – أداءات أخلاقية) ويندرج تحت کل أداء مجموعة من الأداءات الفرعية الدالة على کل أداء رئيس.

إعداد مواد وأدوات البحث

وبعد الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث قامت الباحثة بإعداد قائمة بمعايير الأمن النفسي التي سيتم استخدامها في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس، إضافة إلى تحديد قائمة بالأداءات المهنية اللازمة لمعلمي علم النفس وعرضهما على مجموعة من المحکمين للتأکد من صدق کل قائمة. وقد اتفق السادة المحکمين على إضافة وحذف وتعديل بعد العبارات التي جاءت في القائمتين.

الاختبار التحصيلي للأداءات المهنية لمعلمي علم النفس:

      يهدف الاختبار إلى تحديد مستوى معلمي علم النفس في موضوعات الأداءات المهنية للمعلمين. وتم إعداد جدول مواصفات الاختبار من خلال تحديد عدد الأسئلة ودرجاتها, وتم صياغة مفردات الاختبار التحصيلي في صورة الاختيار من متعدد، وذلک لما يتميز به هذا النوع من الأسئلة من سهولة الإجابة عنها، والموضوعية في التصحيح، وتم تحديد تعليمات الاختبار مثل الهدف من الاختبار وکيفية الإجابة ووضوح الصياغة، وقد تم مراعاة البساطة والشمول والارتباط وعدم التداخل عند صياغة مفردات الاختبار ومراعاة الترتيب حسب الموضوعات. ولقد تم إعداد نموذج إجابة لمفردات الاختبار، ويعطى المعلم درجة واحدة (1) عن کل مفردة صحيحة، ويعطى (صفر) إذا کانت إجابة المفردة خاطئة، ويتم تجميع الدرجات في النهاية للحکم في ضوئها على مستوى المعلم في کل موضوع من الموضوعات الستة على حدة ثم في النهاية على الموضوعات ککل.

تحديد صدق وثبات الاختبار

وعلى ذلک وبعد إعداد الاختبار التحصيلي تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصين، وذلک لإبداء الرأي حول مدى وضوح تعليمات الاختبار، ومدى مناسبة الاختبار للغرض الذي أعد من أجله، ومناسبة کل مفردة للمستوى الذي تقيسه، وحذف أو إضافة أو تعديل أي مفردات. وقد رأى السادة المحکمون بعض الملاحظات تم تعديلها والتوصل للصورة النهائية للاختبار.

وعليه فقد تم استخدام البرنامج الإحصائي (SPSS) لحساب معامل ثبات الاختبار بطريقة ألفا کرونباخ، وبلغت نسبة الثبات0.86  کما يوضحها الجدول (1)، وهي نسبة ثبات عالية وتشير لثبات الاختبار التحصيلي الحالي.

جدول (1): قيمة مُعامِل ثبات کرونباخ ألفا للاختبار التحصيلي للأداءات المهنية

بطاقة الملاحظة للأداءات المهنية لمعلمي علم النفس:

    تهدف بطاقة الملاحظة الحالية إلى تقييم مستويات المعلمين في الأداءات المهنية التي تم تحديدها ودرجة توافرها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية، ولقد تم اشتقاق عناصر بطاقة الملاحظة من قائمة الأداءات المهنية الرئيسة والأداءات الفرعية التي تندرج تحتها وذلک لقياس الجانب المهاري للأداءات المهنية لمعلمي علم النفس في المرحلة الثانوية. کما تم صياغة عناصر البطاقة حيث روعي ضرورة الاتفاق مع الأهداف وطبيعتها، وقد تم صياغة العبارات في شکل عبارات إجرائية واضحة ومحددة تسهل ملاحظتها بحيث تکون الصياغة في عبارات قصيرة تخاطب الفرد.

التقدير الکمي لأداء المعلمين في بطاقة الملاحظة

      لقد تم استخدام أسلوب التقدير الکمي بالدرجات حتى يمکن التوصل إلى معرفة مستويات المعلمين في کل أداء فرعي بصورة أقرب إلى الموضوعية، وقد تم تحديد (3) مستويات من الأداء کالآتي:

      وفي حالة حصول المعلم في الأداء على الدرجة (3) فإن ذلک يشير على التمکن من الأداء المهني، وبالتالي أصبحت الصورة المبدئية لبطاقة الملاحظة جاهزة لضبطها.

ضبط بطاقة الملاحظة 

للتأکد من صدق البطاقة تم عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين لأخذ آرائهم حول: سلامة الصياغة اللغوية والإجرائية لعبارات البطاقة، ومدى مناسبة البطاقة للغرض الذي أعدت من أجله، ومدى ارتباط بطاقة الملاحظة بالأداءات المهنية، وسلامة التقدير الکمي لأداء المعلمين. وقد تم إجراء التعديلات في ضوء آراء السادة المحکمين، وللتوصل للصورة النهائية لبطاقة الملاحظة تطلب ذلک حساب درجة الثبات، حيث تم استخدام البرنامج الإحصائي (SPSS) لحساب معامل ثبات البطاقة بطريقة ألفا کرونباخ، وبلغت نسبة الثبات0.89  کما يوضِّحها الجدول (2) وهي نسبة ثبات عالية وتشير لثبات بطاقة الملاحظة.

جدول (2): قيمة مُعامِل ثبات ألفا کرونباخ لبطاقة ملاحظة الأداءات المهنية

تطبيق التجربة الميدانية للبحث

          تم تدريب المعلمين على موضوعات البرنامج التي تم تحديدها وهي الاتزان الانفعالي والتکيف النفسي والتوافق المهني والوعي التکنولوجي والعلاقات الإيجابية مع الآخرين واکتشاف الذات، وذلک لتنمية الأداءات المهنية لدى المعلمين عينة الدراسة. حيث تم استخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتطبيق الأدوات قبلياً وبعدياً وتم تفريغ نتائج التطبيق.

نتائج البحث

 أولاً: للإجابة عن السؤال الأول والذي نصه "ما معايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟ فقد تم التوصل لقائمة المعايير کما يوضحها جدول (3):

جدول (3): معايير الأمن النفسي اللازمة لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية ومؤشراتها

ثانياً: للإجابة عن السؤال الثاني والذي نصه "ما الأداءات المهنية التي يجب تنميتها لدى معلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟ فقد تم التوصل لقائمة الأداءات المهنية کما يوضحها جدول (4):

جدول (4): عبارات بطاقة الملاحظة للأداءات المهنية لمعلمي علم النفس وأوزانها النسبية

نتائج الجانب المعرفي للأداءات المهنية:

للإجابة عن السؤال الثالث والذي نصه "ما فاعلية البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية؟ فقد تم اختبار صحة الفرض الأول للدراسة والذي نصه "يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة الدراسة عند مستوى الدلالة (0.05) في الاختبار التحصيلي القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في الاختبار التحصيلي للموضوعات ککل، ولکل موضوع من موضوعاته على حدة، والجدول (5) يوضح ذلک.

جدول (5): نتائج اختبار (T-Test)لدلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي

يتضح من الجدول السابق الآتي:

وجود فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات المعلمين مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في الموضوع الأول: الاتزان الانفعالي لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (7.48)، وفي الموضوع الثاني: التکيف النفسي لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (6.26)، وفي الموضوع الثالث: التوافق المهني لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (6.09)، وفي الموضوع الرابع: الوعي التکنولوجي لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (7.30)، وفي الموضوع الخامس: العلاقات الايجابية مع الآخرين لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (5.27)، وفي الموضوع السادس: اکتشاف الذات لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (5.36)، وفي الموضوعات ککل لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (9.27)، مما يشير إلى فعالية البرنامج التدريبي الإلکتروني القائم على معايير الأمن النفسي في التدرب على موضوعات البرنامج ککل وما يتضمنه من معايير ومؤشرات تم اتقانها وأداءات مهنية تم تنميتها. وعلى ما سبق ترى الباحثة أن السبب في هذا الفرق يعود إلى ترکيز البرنامج التدريبي على الجانب النفسي للمعلمين وتأثيره على ممارسة المهنة، والمرونة في التدرب على موضوعات البرنامج من خلال الدخول على الموقع في أي وقت ومن أي مکان، واستخدام التعلم الذاتي فکل معلم يتدرب حسب قدراته ومجهوداته ووقته المتاح له، والأنشطة المستخدمة في البرنامج والتي ترکز على الجانب التطبيقي داخل حجرات الدراسة، وسهولة التعامل مع الموقع الإلکتروني للبرنامج             والتدرب عليه.

ولمعرفة حجم تأثير المتغير المستقل في إحداث الفرق الحاصل للمتغير التابع، في کل موضوع من الموضوعات وفي البرنامج ککل تم حساب مربع إيتا (Eta-squared) إضافة إلى ناتج قيمة (ت) المحسوبة، وعليه وبعد عمل الاحصاءات المطلوبة تم التوصل إلى حجم التأثير للموضوعات ککل وکل موضوع على حدة ويتضح ذلک من خلال الجدول (6).

جدول (6): حجم التأثير من خلال مربع إيتا للبرنامج ککل وکل موضوع على حدة

ويبين الجدول السابق: أن  قيمة مربع إيتا (²η) المحسوبة للموضوع الأول: الاتزان الانفعالي بلغت (0.76)، وللموضوع الثاني: التکيف النفسي (0.69)، وللموضوع الثالث: التوافق المهني (0.67)، وللموضوع الرابع: الوعي التکنولوجي (0.75)، وللموضوع الخامس: العلاقات الايجابية مع الآخرين (0.61)، وللموضوع السادس: اکتشاف الذات (0.62)، وللبرنامج ککل بلغت (0.83)، مما يشير إلى أن حجم تأثير البرنامج التدريبي الإلکتروني کان کبير في کل موضوع على حدة وفي الموضوعات ککل، وبالعودة للجدول السابق نجد أن نسب التأثير کبيرة وتقع في نطاق مستويات حجم التأثير سالفة الذکر وفق مربع إيتا. مما يعني قبول الفرض الأول من فروض البحث والذي نصه "يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة البحث عند مستوى الدلالة (0.05) في الاختبار التحصيلي القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، إضافة إلى فاعلية البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي الذي تم تطبيقه على معلمي علم النفس.

نتائج الجانب الأدائي المهني:

فقد تم اختبار صحة الفرض الثاني للبحث والذي نصه "يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة البحث عند مستوى الدلالة (0.05) لبطاقة الملاحظة قبلياً وبعدياً لصالح التطبيق البعدي. وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) (T-test) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة. والجدول (7) يوضح ذلک.

جدول (7): نتائج اختبار (T-Test)لدلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

• وجود فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات المعلمين مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة في محور: الأداءات التخطيطية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (7.63)، وفي محور: الأداءات التنفيذية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (5.79)، وفي محور: الأداءات التخصصية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (5.21)، وفي محور: الأداءات التکنولوجية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (7.83)، وفي محور: الأداءات الاجتماعية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (6.85)، وفي محور: الأداءات الأخلاقية لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (3.88)، وفي الأداءات ککل لصالح التطبيق البعدي حيث بلغت قيمة (ت) (14.38)، مما يشير إلى فعالية البرنامج التدريبي الإلکتروني القائم على معايير الأمن النفسي في تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس في المرحلة الثانوية.

ولمعرفة حجم تأثير المتغير المستقل في إحداث الفرق الحاصل للمتغير التابع، في کل أداء مهني رئيس على حدة وفي الأداءات المهنية ککل تم حساب مربع إيتا (Eta-squared) السابقة إضافة إلى ناتج قيمة (ت) المحسوبة. وبعد عمل الاحصاءات المطلوبة تم التوصل إلى حجم التأثير لأداءات البرنامج ککل وکل أداء على حدة وذلک للتعرف على حجم تأثير البرنامج التدريبي الإلکتروني. ويتضح ذلک من خلال الجدول (8).

جدول (8): حجم التأثير من خلال مربع إيتا للأداءات ککل ولکل أداء على حدة

ويبين الجدول السابق: أن  قيمة مربع إيتا (²η) المحسوبة للأداءات التخطيطية بلغت (0.76)، وللأداءات التنفيذية (0.65)، وللأداءات التخصصية (0.60)، وللأداءات التکنولوجية (0.77)، وللأداءات الاجتماعية (0.72)، وللأداءات الأخلاقية (0.46)، وللأداءات ککل بلغت (0.92)، مما يشير إلى أن حجم تأثير البرنامج التدريبي الإلکتروني کان کبير في کل أداء مهني رئيس على حدة وفي الأداءات ککل، وبالعودة للجدول السابق نجد أن نسب التأثير کبيرة وتقع في نطاق مستويات حجم التأثير سالفة الذکر وفق مربع إيتا.

ومما سبق عرضه من نتائج حساب مربع إيتا لموضوعات البرنامج التدريبي الإلکتروني، ومحاور بطاقة الملاحظة، يتضح أن البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي قد تميز بالفاعلية، فقد أدى إلى تنمية الأداءات المهنية لمعلمي علم النفس في المرحلة الثانوية. مما يعني قبول الفرض الثاني من فروض البحث والذي نصه "يوجد فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي علم النفس عينة البحث عند مستوى الدلالة (0.05) في بطاقة الملاحظة قبلياً وبعدياً لصالح التطبيق البعدي". إضافة إلى فاعلية البرنامج القائم على معايير الأمن النفسي الذي تم تطبيقه.

وعليه ترى الباحثة أن السبب في هذا الفرق راجع إلى ترکيز البرنامج التدريبي على الأداءات المهنية للمعلمين وتأثيرها على ممارسة المهنة، والمرونة في التدرب على موضوعات البرنامج من خلال الدخول على الموقع في الوقت والمکان المناسب، واستخدام التعلم الذاتي فکل معلم يتدرب حسب قدراته ومجهوداته ووقته المتاح له، والأنشطة المستخدمة في البرنامج والتي ترکز على الجانب التطبيقي داخل حجرات الدراسة، وسهولة التعامل مع الموقع الإلکتروني للبرنامج والتدرب عليه.

وتدعيماً لما سبق تتفق النتائج السابقة مع نتائج دراسة لبنى عبدالحفيظ (2021) والتي أشارت إلى وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات معلمي المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لکل من بطاقة ملاحظة إدارة المعرفة المهنية، ومقياس التأمل الذاتي المهني لصالح التطبيق البعدي، وأوصت بضرورة اهتمام برامج إعدام المعلم بتبني أدوات الجودة وتدريب الطلبة على توظيفها في رفع جودة الأداء التدريسي، والتحسين المهني. ودراسة تامر سهيل (2020) وأشارت نتائجها لوجود فروق ذات دلالة بين القياسين القبلي والبعدي لأداء المعلمين المهني لصالح القياس البعدي.

ودراسة منى جبريل (2017) وأظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المجموعتين لصالح معلمي المجموعة التجريبية وذلک في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة. ودراسة ماثيو (Matthews, W., & Smothers, A., 2017) وأوصت بضرورة التوسع في استخدام التکنولوجيا الجديدة وتوظيفها في هذه البرامج لتحسين           تعلم الطلاب.

توصيات البحث:

يوصي البحث الحالي بضرورة:

1. إعداد خطة عامة لتقصي الاحتياجات التدريبية لمعلمي علم النفس کل فترة زمنية، والتخطيط لتلبيتها بصورة دورية.
2. استخدام معايير الأمن النفسي نقطة الانطلاق نحو بيئة نفسية آمنة وتحقق أهدافها لکل من الطالب والمعلم.
3. استخدام التقنيات والتطبيقات الذکية في عملية التدريب حيث تبين من خلال الجائحة التي تعرض لها العالم أهميتها ودورها في کافة أشکال الحياة خصوصاً العملية التعليمية.
4. اشراک معلمي علم النفس في إعداد البرامج التدريبية بکافة أشکالها بداية من تحديد الاحتياجات التدريبية وحتى تحقيق أهداف التدريب.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث الحالي نقترح إجراء الآتي: 

1-    بحوث لتقويم أداء معلمي علم النفس في ضوء معايير الأمن النفسي.

2-    بحوث لتطوير مناهج علم النفس في ضوء معايير الأمن النفسي.

3-    بحوث لتنمية أداء معلمي علم النفس المهني في ضوء متغيرات أخرى.

4-    تقصي فاعلية برامج تدريبية لتنمية الأداءات المهنية التي لم يسعف البحث الحالي في تنميتها.

 

المراجع

أولاً: المراجع العربية:

1.  بلال جمال القرالة. (2016). الأمن النفسي وعلاقته بقلق المستقبل لدى طلبة المرحلة الثانوية في تربية قصبة الکرک. رسالة ماجستير. کلية الدراسات العليا، جامعة مؤتة: الأردن.
2.  بيومي محمد ضحاوي؛ ونعيمة سعيد العبرية؛ وسلامة عبدالعظيم حسين. (2010). التنمية المهنية للمعلمين: مدخل جديد نحو إصلاح التعليم، مجلة التطوير التربوي - سلطنة عمان، س 8، ع (56)، ابريل، ص63-65.
3. تامر فرح سهيل. (2020). فاعلية برنامج تدريبي في أثناء الخدمة لتطوير الأداء المهني للمعلمين المتدربين في مجمع التربية الخاصة جامعة القدس المفتوحة. دراسات في العلوم التربوية، الجامعة الأردنية، مج47، ع3، أيلول، ص 17-34.
4.  حسام محمود علي. (2014). أساليب إدارة الصراع المهني کمنبئ بالأمن النفسي لدى عينة من المعلمين بالمنيا: دراسة سيکو مترية تنبؤيه، مجلة کلية التربية - جامعة أسيوط، ع (1)، مج (30)، يناير، ص 514-567.
5. جيهان عثمان محمود. (2014). الأمن النفسي وعلاقته بکل من الکفاءة الاجتماعية والثقة بالنفس لدى طلبة کلية التربية. مجلة دراسات عربية في علم النفس - مصر، ع (2)، مجلد (13)، ابريل، ص 133-167.
6.  رشيدة الطاهر. (2010). التنمية المهنية للمعلمين في ضوء الاتجاهات العالمية تحديات وطموحات، الاسکندرية: دار الجامعة الجديدة.
7.  سحر عيسى الزيتاوي. (2016). الأمن النفسي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طالبات جامعة حائل، فرع بقعاء. مجلة الدراسات التربوية والانسانية - کلية التربية - جامعة دمنهور، العدد (3)، المجلد الثامن، ص 377-425.
8.  عبد العزيز بن رشيد الغامدي. (2016). الأمن النفسي لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة الدمام. مجلة کلية التربية- جامعة بنها، ع (107)، المجلد (27)، الجزء (2)، ص 411-446.
9.  فاطمة محمد الصالحية. (2017). أهمية التنمية المهنية المستدامة ودورها في تطوير العمل المدرسي في ضوء معايير الجودة الشاملة. المؤتمر الدولي الثالث لکلية التربية جامعة 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطة التربويين العرب بعنوان: مستقبل إعداد المعلم وتنميته في الوطن العربي – مصر، المجلد (6)، جامعة السادس من أکتوبر، أبريل، ص1525 – 1552.
10.  فوقية حسن رضوان. (2015). مقياس الأمن النفسي کراسة الأسئلة والتعليمات. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية.
11.  کروز تراحيب العجمي. (2019). دور الإدارة المدرسية بالمرحلة المتوسطة بالکويت في تطوير الأداء المهني للمعلم في ضوء متطلبات مجتمع المعرفة. مجلة العلوم التربوية، جامعة القاهرة، کلية الدراسات العليا للتربية، مج27، ع2، أبريل، ص 52-117.
12.  کمال زيتون. (2004، يوليو). تحليل نقدي لمعايير إعداد المعلم المتضمنة في المعايير القومية للتعليم في مصر. المؤتمر العلمي السادس عشر، تکوين المعلم. القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد الأول.
13. لبنى إبراهيم عبدالحفيظ. (2021). فاعلية برنامج تدريبي مقترح لمعلمي الدراسات الاجتماعية قائم على التکامل بين أداة التحليل الرباعي SWOT ونموذج تحسين الأداء PDCA لتنمية مهارات إدارة المعرفة المهنية والقدرة على التأمل الذاتي المهني. المجلة التربوية، کلية التربية، جامعة سوهاج، يناير، ج 81، ص 909-995.
14.  محمد قاسم قحوان. (2012). التنمية المهنية لمعلمي التعليم الثانوي العام في ضوء معايير الجودة، عمان: دار غيداء للنشر والتوزيع.
15.  منى مصطفى جبريل. (2017). فعالية برنامج تدريبي قائم على المعايير المهنية المعاصرة في تنمية الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، مجلة الدراسات العربية في التربية وعلم النفس، جمعية التربويين العرب، ع (89)، ص 253-308.
16.  منيرة الحميدي الحربي. (2011). التماسک الأسري وعلاقته بمستوى الانجاز التعليمي للأبناء: دراسة ميدانية على عينة من طالبات الصف الثالث الثانوي في مدينة بريدة. رسالة ماجستير. کلية اللغة العربية والدراسات الاجتماعية، جامعة القصيم: السعودية.
17.  مهدي مانع عسيري. (2017). أساليب التنمية المهنية ومعوقات تنفيذها، مجلة البحث العلمي في التربية – مصر، ع (18), ج (7)، ص151 – 168.
18.  ميسر يوسف خليل. (2017). محددات التنمية المهنية للمعلمين في ظل الألفية الثالثة : دراسة تحليلية ورؤية عصرية، مجلة کلية التربية (جامعة بنها) – مصر، ع (110)، مج (28)، أبريل، ص 211 – 261.
19.  همت مختار مصطفى. (2016). استخدام موقع التواصل الاجتماعي الفيسبوک وعلاقته بالثقة بالنفس وتقدير الذات والأمن النفسي لدى عينة من طلاب المؤسسات الإيوائية. مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، ع (167)، الجزء الثاني، يناير، ص 279-350.
20.  هناء جودة السيد. (2017). تجربة مدرسة بنها الثانوية للبنات في نشر وتدعيم ثقافة التنمية المهنية للمعلمين، دراسات عربية في التربية وعلم النفس – السعودية، مارس، ص 249 – 266.
21.  وزارة التربية والتعليم. (2003). المعايير القومية للتعليم في مصر. المجلد الأول.
22.  وليم عبيد. (2005). تعليم الرياضيات لجميع الأطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفکير. عمان- الأردن: دار المسيرة للنشر.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

1. Hartman, Stephanie .(2010). Teaching American History: The Influence of Professional Development on Elementary Teacher's Self-Efficacy and Classroom Practice, Ph.D. Dissertation, University of Nevada, Reno.
2. Heller, Joan I.; & others .(2010). Learning Science for Teaching: Effects of Professional Development on Elementary Teachers, Classrooms, and Students (ED514193), Society for Research on Educational Effectiveness.
3. Jasso, Laura K. (2018). Teacher Perceptions of Effective Instructional Coaching in Professional Development Support. Ed.D. Concordia University.
4. Kerl, Mary Ann (2018). Online Professional Development for College Faculty to Support Dyslexic Students: A Multiple Case Study. Ed.D. Northcentral University.
5. Matthews, W., & Smothers, A. (2017). The key to success in electronic learning: Faculty training and evaluation International Association for the Development of the Information Society.
6. Musa, A. K., Meshak, B., & Sagir, J. I. (2016). Adolescents' perception of the psychological security of school environment, emotional development and academic performance in secondary schools in gombe metropolis. Journal of Education and Training Studies, 4 (9), 144-153.
7. Patel, N. (2012). The effect of strategic core psychology safety and trust relationships with team  performance. Unpublished Thesis, Saint Louis University, USA.
8. Rebecca Small. (2019). Professional Development for AP Teachers: A Critical Examination. ED.d. The Faculty of The Graduate School of Education and Human Development of The George Washington University.
9. Spezia, M. (2014). Collaborative learning aimed at ensuring psychological safety in high reliability teams. Unpublished Dissertation, Capella University, USA.
10. Svendsen, B. (2016). Teachers' experience from a school-based collaborative teacher professional development programme: Reported impact on professional development. Teacher Development, 20 (3), 313-328.
11. Tananuraksakul, N., & Hall, D. (2011). International students' emotional security and dignity in an Australian context: An aspect of psychological well-being. Journal of Research in International Education, 10 (2), 189-200.
12. Touba & others (2003). Standards Retreat Cairo, IELP II.

Article View: 2,500

PDF Download: 814