تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات الطلاقة القرائية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

 

تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات الطلاقة القرائية

 

إعــــــــــداد

بدر بن عبد الله عبيد المقاطى

باحث ماجستير

و

 أ. د/ أکرم بن محمد بن سالم بريکيت

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية-کلية التربية-جامعة طيبة

 

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات الطلاقة القرائية، وإعداد تصور مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في تدريس مهارات الطلاقة القرائية، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم البحث المنهج الوصفي، حيث تم إعداد قائمة بمهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، وبطاقة ملاحظة الأداء التدريسي للمعلمين، حيث طبقت على عينة عشوائية مکونة من (58) معلما من معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس بمکة المکرمة، وبعد تحليل النتائج وإجراء المعالجات الإحصائية، أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية کان بدرجة متوسطة، بمتوسط حسابي(2.28)، حيث جاءت مهارة النطق في مقدمة المهارات التي برز فيها تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي من مهارات تدريس الطلاقة القرائية، بمتوسط حسابي(2.36)، يليها مهارة الدقة القرائية، بمتوسط حسابي (2.34)، ثم مهارة المعدل والسرعة القرائية، بمتوسط حسابي(2.28)، وأخيراً مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، بمتوسط حسابي (2.20)، وبناءً على نتائج الدراسة اقترح الباحث عدداً من المقترحات تمثلت في تزويد معلمي مقرر لغتي بالمهارات اللغوية والتي تتضمن الصحة في النطق والإلقاء والجودة في الأداء والطلاقة القرائية، والتدريب على القراءة الصحيحة الخالية من الأخطاء الإملائيـة، وذلک مـن خـلال ضـبط شـکل الحروف والجمل والنطق الصحيح لمخارج الحروف، وتطوير وتنمية مهارات التدريس لمقرر لغتي بما يعزز من جودة أدائهم المهني عموماً وفي مجال تحسين مهاراتهم في تدريس الطلاقة القرائية.

الکلمات المفتاحية: التقويم-الأداء التدريسي-مهارات الطلاقة القرائية.

 

 

 

 

 

 

Abstract

The current study aimed to evaluate the teaching performance of Arabic Language teachers in the light of reading fluency skills, as well as prepare a proposed conception to develop their teaching performance in teaching literacy skills. The research used the descriptive approach to achieve the objectives of the study. A list of the literacy skills of fifth grade pupils, as well as teaching performance note card for teachers were prepared. The study was applied on a random sample of (58) Arabic language teacher of fifth primary grade in Makkah City. After analyzing the results and conducting statistical treatments, the results of the study showed that The mastery level of the fifth grade Arabic language teachers, in Makkah Primary Schools, for the skills of teaching reading fluency was of medium degree, with average of (2.28). The skill of pronunciation came at the forefront of the skills in which the teachers of the fifth grade Arabic language were able to teach reading fluency skills, with an average of (2.36), followed by the skill of reading accuracy, with average (2.34), then the skill of reading speed, with average (2.28), and finally the skill of expressive reading in performance with comprehension, with an arithmetic average (2.20). Based on the results of the study, the researcher suggested a number of recommendations, represented in providing Arabic language teachers with basic skills, represented in the quality and correctness of speech, fluency in reading and correct speech or performance. Furthermore, training them on proper reading free from misspellings, by adjusting the form of words and the correct pronunciation of articulation of sounds, as well as developing teaching skills for the Arabic language course in a way that enhances the quality of their professional performance in general and in the field of improving their skills in teaching literacy fluency.

Key words: evaluation - teaching performance - reading fluency skills.

مقدمة:

يعد التقويم أحد أهم المداخل الحديثة لتطوير التعليم، فمن خلاله يتم التعرف على أثـر             کـل ما تم التخطيط له وتنفيذه من عمليات التعليم والتعلم، ونقـاط القـوة والضـعف فيهـا،           ومـن ثـم اقـتراح الحلول التي تساهم في التأکيد على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن  الضعف وعلاجها.

وتأتي أهمية تقويم العملية التعليمية في جميع عناصرها وخاصة أداء المعلم من کونها هدفاً من أهداف الجودة، حيث تتوقف جودة أي نظام تعليمي إلى حد کبير، على نوعية التدريس الذي يحصل عليه التلاميذ، فمن الضروري توفير أعداد کافية من المعلمين من ذوي المهارات الراقية لتحقيق جودة التعليم، وکلما تقدمت مؤهلات المعلمين، زادت فرص النظام التعليمي في تحقيق أهدافه (نجيب،2014م، ص128).

فمن خلال أداء المعلم وجميع أعماله التي يقوم بها داخل الفصل الدراسي وخارجه؛             يتم تقويم الأداء من خلال إعطاء تقييم وصفي أو رقمي، وذلک بهدف دعم السلوکيات           الأدائية الجيدة، وتصحيح الأداء السلبي والتعرف على معوقات الأداء التدريسي وحلها. (التويجري، 2018 م، ص94).

وفي ضوء أهمية الدور الذي يقوم به المعلم، تشير الحريري (2008م) إلى ضرورة تقويم الأداء التدريسي للمعلم، عـن طريـق معرفـة مـدى کفاءتـه، ومـدى قدرتـه عـلى تحقيق الأهداف، وما هي الجوانب التي يحتاج فيها إلى دعم ومساعدة کالتوجيـه والتـدريب، وکـذلک الجوانب التي توضح نقاط قوته وتمکنه لـدعمها وتعزيزهـا حيث إن مسـألة تقـويم المعلـم ليسـت مسـألة للتقليل من شأن المعلم أو للتمييز بين المعلم المتميز والمعلـم غـير المتميـز أو الضـعيف، لکنهـا عمليـة تشـخيص وعـلاج تهـدف إلى تطـوير النمـو المهنـي للمعلــم.

فالأداء التدريسي سلسلة من الإجراءات والتدابير والممارسات التي يقوم بها المعلم            قبل الحصة الصفية وأثناءها، وتتضمن التخطيط، التنفيذ، التقويم، إدارة الصف وضبطه،  السلوک الشخصي للمعلم والعلاقة المتبادلة بينه وبين تلاميذه داخل البيئة الصفية           (رواقه وآخرون،2005 م، ص139).

     ويعتبر الأداء التدريسي للمعلم هو الوقوف على واقع أدائه وتشخيصه وتقويمه، حيث يؤثر تقويم الأداء التدريسي للمعلم على کافة جوانب العملية التعليمية، ويسهم في الارتقاء بمستوى أداء المعلم، وتطوير المناهج الدراسية، وتحسين طرق التدريس، ومساعدة المعلم في التعرف على مستوى طلابه، مما يکسبه القدرة على مراعاة الفروق الفردية بينهم، ومعرفة ميولهم واستعداداتهم، مما يسهم في توجيه المتعلمين وفق قدراتهم، کما يساعد المعلم في تشخيص ما يواجه الطالب من مشکلات، وما يواجه المعلم من صعوبات بناءً على نتائج التقويم السابقة للوصول إلى أفضل أداء ممکن (عيسى ، 2012م، ص 12).

من هنا أخذت الاتجاهات الحديثة ترکز على مفهوم جديد ومتطور لدور المعلم            بشکل عام، ومعلم اللغة العربية بشکل خاص، إذ يقوم على توضيح المنهج وتوضيحه بالاستقصاء والاکتشاف مبتعداً عن التلقين أو التعليم المباشر؛ وحتى يتحقق ذلک لا بد له من المعرفة الکاملة بأداءات التدريس اللازمة لتمکينه من ممارسة التدريس بفاعلية واقتدار (العليمات،2010م، ص268).

ويشير الحافي (2019م، ص366) أن امتلاک معلم اللغة العربية لتصورات ومعتقدات دقيقة لتعليم اللغة وتعلمها تمکنه من تدقيق أنشطته وممارساته التدريسية، والتعامل مع المستجدات والمستحدثات اللغوية والتقنية بمعايير دقيقة، بحيث تنعکس على طلابه في تعلمهم للغة، فکل ذلک يؤثر في کيفية ممارسته للتعليم.

لذلک تعد المهارات اللغوية التي يمتلکها معلم اللغة العربية لها دور کبير في تحقيق   جودة التعليم؛ فهي المحور الرئيس الذي يسهم في تنمية مهارات اللغة لدى الطلاب التي           هي أساس للفهم والاستيعاب ليس في اللغة العربية فقط وإنما في بقية المواد الدراسية (أحمد،2018 م، ص706).

وتعد القراءة من المهارات اللغوية الهامة والأساسية لمعلم اللغة العربية، حيث تعد الاتجاهات المتوافرة لدى معلمي اللغة العربية نحو القراءة وطبيعتها، وأهمية امتلاک مهاراتها الأساسية، والعلاقة بين مهارات اللغة کالکتابة والتحدث والاستماع بالقراءة، کل ذلک يعد من بين العوامل المؤثرة في اختيار استراتيجيات تعليم القراءة الأکثر ملاءمة في تنفيذ دروس القراءة (السليطي،2015م، ص633).

کما أن امتلاک معلم اللغة العربية لمهارات القراءة عامة ومهارة الطلاقة القرائية خاصة تمکنه من الأداء التدريسي المرغوب فيه، فمن خلال امتلاک مهارة الطلاقة القرائية يمتلک الفرد مستوى من الکفاءة القرائية، تشير إلى قدرته على قراءة المواد المختلفة بعفوية وسهولة وبشکل علاوة على فهمه لما يقرأ (عبد الباري،2011م، ص144).

ويرى الشافعي (2012م) أن الطلاقة في القراءة من مهارات القراءة التي تتضمن الدقة في التعرف إلى الکلمة أو ما يسمى بالتلقائية وفيها يتعرف القارئ إلى الکلمة ويستطيع فک رموزها، وتتضح الطلاقة القرائية في القراءة الجهرية من خلال السرعة ودقة التعرف إلى الکلمات وفهمها. 

ومن هنا يتضح أن مدى امتلاک معلم اللغة العربية لمهارات الطلاقة القرائية يسهم في امتلاک الطلاب للمهارات اللغوية الأخرى، ويحسن من مستوى تحصيلهم في المواد الدراسية الأخرى، فالضعف في المهارات اللغوية لمعلمي اللغة العربية في مراحل التعليم العام خاصة لمهارة القراءة ومهاراتها الفرعية، يؤثر في النهاية على تحصيل الطلاب اللغوي.

مشکلة الدراسة:

يعد تقويم أداء المعلم التدريسي في ضوء المعايير والممارسات البنائية مؤشراً على کفاياته وکفاءته في مجال التدريس، کذلک مؤشراً على مدى ما تحتاج البيئة التربوية من تغييرات؛ وذلک لتخريج المعلمين ذات الکفاءة العالية.

 ولأهمية تقويم الأداء التدريسي لمعلم اللغة العربية فقد أجريت العديد من الدراسات التي أکدت جميعها على ضرورة تقييم أداء معلم اللغة العربية في ضوء امتلاکهم للمهارات اللغوية والتدريسية وذلک کما في دراسة بريکيت (2011م)؛ والرقيب (2013م)؛ والسردية (2013م)؛ والشبرمي (2014م)؛ والخضور والبصيص (2016م)؛ والعردان (2017م)؛ والزهراني (2019م).

کما أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية مهارة الطلاقة القرائية للمعلم والمتعلم، وضرورة السعي لامتلاکها وتنميتها، فامتلاک واستيعاب القراءة ومهاراتها يعد مؤشراً على الکفاءة اللغوية، فقد أشارت دراسة کل من الحوامدة (2019م)، وحسين (2019م)، والشبل (2010م)، وعبد الباري (2011م) إلى أهمية تنمية مهارة الطلاقة القرائية والتعرف إلى الصعوبات التي تعترض ممارستها، وتحسين طرق استيعابها وتدريسها.

وفي ضوء عمل الباحث في الميدان التربوي معلماً، وتدريس مهارة القراءة، ثم مشرفاً تربوياً، فقد لاحظ الباحث تدني مستوى القراءة ومهاراتها لدى معلمي اللغة العربية، وسعياً لمجاراة التطوير في مجال تقويم أداء المعلم، والتعامل معه بکل موضوعية؛ ولتحقيق الارتقاء بنوعية معلمي اللغة العربية، ورفع مستوى مهارات الأداء التدريسي واللغوي لديهم؛ أضحى من الضروري اتخاذ الخطوات العلمية والعملية لمواکبة ذلک التطوير، وبناء أدوات تقويم مناسبة لتقويم أدائهم التدريسي في ضوء امتلاکهم المهارات اللغوية.

وفي ضوء ذلک يمکن صياغة مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس الآتي:

     ما مدى ممارسة معلمي مقرر لغتي الجميلة لمهارات الطلاقة القرائية؟ ويتفرع عن السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:

1. ما مهارات الطلاقة القرائية اللازمة لمعلمي مقرر لغتي الجميلة؟
2.  ما مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية؟
3. ما التصور المقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في تدريس مهارات الطلاقة القرائية؟

أهداف الدراسة:

  تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:

1.  التعرف إلى المهارات الطلاقة القرائية اللازمة لمعلمي مقرر لغتي الجميلة.
2.  التعرف على مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية.
3. بناء التصور المقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في تدريس مهارات الطلاقة القرائية.

أهمية الدراسة:

  ويمکن تحديد أهمية الدراسة من خلال التعرف على الأهمية النظرية والتطبيقية کما يلي:

أولًا: الأهمية النظرية:

1.  تهتم الدراسة الحالية بمهارات الطلاقة القرائية والتي تعد من محاور القوة والضعف في القراءة، ومفتاحاً لنجاح عملية القراءة.
2.  يتم الاعتماد على عدد من الدراسات السابقة کموجهات علمية في إعداد الدراسة والتعرف على النواحي التي أغفلتها الدراسات السابقة ومحاولة التطرق لها.

ثانيًا/ الأهمية التطبيقية:

1.  يمکن أن تسهم هذه الدراسة في تحسين أداء المعلمين في مقرر لغتي الجميلة عن طريق التعرف على أهم الطرق المناسبة للتلاميذ وتساعد على زيادة استيعابهم.
2. تساعد في رفع مستوى التلاميذ وتحسين مستواهم العلمي عن طريق تطبيق مهارات الطلاقة القرائية في مقرر لغتي الجميلة من قبل المعلمين.
3. تساعد على زيادة کفاءة وتطوير أداء المعلمين في مقرر لغتي الجميلة من خلال التعرف أهم المهارات التي تساعد في زيادة قدرتهم على الفهم.

حدود الدراسة:

• الحدود الموضوعية: تمثلت الحدود الموضوعية للدراسة في مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لمهارات الطلاقة القرائية في مقرر لغتي الجميلة المتعلقة بمحور دقة القراءة، والمعدل والسرعة القرائية، ومهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، ومهارة النطق، ومستوى تمکنهم من تدريسها.
• الحدود البشرية: تقتصر حدود الدراسة البشرية على عينة من معلمي مادة لغتي الجميلة في الصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة.
• الحدود المکانية: تقتصر حدود الدراسة المکانية على مدارس المرحلة الابتدائية في مدينة مکة المکرمة.
• الحدود الزمانية: تطبق الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442هـ.

مصطلحات الدراسة:

التقويم:

يعرف التقويم بأنه إصدار حکم شامل وواضح على ظاهرة معينة بعد القيام بعمليـة منظمة لجمع المعلومات وتحليلها بغرض تحديـد درجـة تحقـق الأهـداف واتخـاذ القـرارات بشأنها (الحريري،2008م، ص15)

ويعرّف إجرائياً بأنه:" عملية نظامية مستمرة تهدف إلى تحديد مدى تحقيـق العمليـة التربويـة لأهـدافها، أي تحديـد نـواحي القـوة ونـواحي الضـعف في کـل مکونـات المنظومــة التربوية لکي يتم علاج نواحي الضعف وتعزيز نواحي القوة فيها.

مفهوم الأداء التدريسي:

يعرّف الأداء التدريسي بأنه سلسلة من الإجراءات والتدابير والممارسات التي يقوم بها المعلم قبل الحصة الصفية وأثناءها، وتتضمن التخطيط، التنفيذ، التقويم، إدارة الصف وضبطه، السلوک الشخصي للمعلم والعلاقة المتبادلة بينه وبين تلاميذه داخل البيئة الصفية           (رواقه وآخرون،2005م، ص139).

ويعرّف إجرائيًا بأنه: أداء معلمي مقرر لغتي الجميلة لمجموعة من المهارات والإجراءات التدريسية المحددة التي تساعد هذه المهارات في تحسين مستوى الطلاب وزيادة فاعليتهم خلال الدراسة.

تقويم الأداء التدريسي:

تعرف بأنها عملية تربوية تتم من خلال أداء المعلم وجميع أعماله التي يقوم بها داخل الفصل الدراسي وخارجه؛ ويقوّم أداءه من خلال إعطاء تقييم وصفي أو رقمي، وذلک بهدف دعم السلوکيات الأدائية الجيدة، وتصحيح الأداء السلبي والتعرف على معوقات الأداء التدريسي وحلها. (التويجري، 2018 م، ص94).

ويعرّف تقويم الأداء إجرائيًا بأنه: کل ما يصدر من معلم مقرر لغتي الجميلة من سلوکيات وممارسات واستراتيجيات تدريسية ترتبط بمهارات الطلاقة القرائية تهدف إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية.

مفهوم الطلاقة القرائية:

تعرف الطلاقة القرائية بأنها ترجمة الرموز المکتوبة أصواتاً منطوقة نطقاً صحيحاً وسريعاً ودقيقاً من مخارجها الصحيحة مضبوطة في حرکاتها تمثل المعنى والأفکار والانفعالات بدرجة صوت ونغمة مناسبة تعبر عن فهم واعي للنص وما يتضمنه من أساليب تعبيرية متنوعة   (حلوة، 2013م، ص24).

وتعرّف الطلاقة القرائية إجرائيًا بأنها: تعرف تلاميذ الصف الخامس الابتدائي على الرموز اللغوية المکتوبة، والنطق بها نطقًا صحيحا وسريعًا ودقيقا، مع حسن التعبير عن المعاني المتضمنة في المقروء، وفهمه فهمًا يقوم على الإحاطة بفکرته العامة، وتفاصيله الداعمة.

أدبيات الدراسة والدراسات السابقة:

المحور الأول: التقويم:

أصبحت النظرة إلى التقويم التربوي، نظـرة شـاملة واسـعة النطـاق، وصـارت عمليـة المساءلة التربوية لعملية التعليم والتعلم الصفي من المکونات الضرورية لحرکة الإصـلاح التربـوي الحديثة، فالتقويم أحد أهم المداخل الحديثة لتطوير التعليم، فمن خلاله يتم التعرف على أثـر کـل ما تم التخطيط له وتنفيذه من عمليات التعليم والتعلم، ونقـاط القـوة والضـعف فيهـا، ومـن ثـم اقـتراح الحلول التي تساهم في التأکيد على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن الضعف وعلاجها.

مفهوم التقويم:

يعرف التقييم لغة بقيم الشيء تقييما بمعنى حدد قيمتـه، أما قوّم الشيء فهيم بمعنى عدله، فالتقييم مرتبط بوصف قيمة، بينما التقـويم يهتم بتعـديل أو تـصحيح مـا أعـوج، وعليه فإن التقويم يتضمن التقييم ويشمله، وذلک لأنه التقويم يقوم أولاً على تحديد القيمة قبل أن يقوم بالاصطلاح والتعديل والتصحيح نحو الأحسن والأفضل (الحروب،2020م، ص13).

کما يعرّف التقويم بأنه إصدار حکم شامل وواضح على ظاهرة معينة بعد القيام بعمليـة منظمة لجمع المعلومات وتحليلها بغرض تحديـد درجـة تحقـق الأهـداف واتخـاذ القـرارات بشأنها (الحريري،2008م، ص15)

ويعرف التقويم بأنه منهج علمي، يهدف الحکم بموضوعية ودقة على أي من المخرجات سواء أکانت في نظام تربوي أو تعليمي أو تدريبي، ومن ثم تحديد جوانب القوة والضعف، وذلک تمهيداً لتعزيز الجوانب الإيجابية أو اتخاذ إجراءات أو قرارات إصلاحية لعلاج جوانب القصور والضعف، (مشتت وکماش،2020م، ص138).

تقويم أداء المعلم:

تعد عملية تقويم أداء المعلم الأساس التي تستند عليه برامج التدريب والتطوير وإعداد المعلمين، وفاعلية النظام التعليمي تقوم على مستوى ما يحققه التقويم من مصداقية ودقة في عرض نقاط القوة والضعف.

فمن خلال أداء المعلم وجميع أعماله التي يقوم بها داخل الفصل الدراسي وخارجه؛         يتم تقويم الأداء من خلال إعطاء تقييم وصفي أو رقمي، وذلک بهدف دعم السلوکيات            الأدائية الجيدة، وتصحيح الأداء السلبي والتعرف على معوقات الأداء التدريسي وحلها. (التويجري، 2018 م، ص94).

وعليه يرى الباحث أن تقويم أداء المعلم يسهم به في تطوير وتحسين قدرات المعلم الشخصية والتدريسية، لکونه يبصرهم بجوانب القوة والضعف وارشادهم بصورة سهلة ويسيرة إلى معالجة نقاط الضعف، کما يساعدهم في رفع معنوياتهم وبذلک يکون مستوى الأداء مرتفعاً، وفيه يبرز ايضاً جانب العلاقات الإنسانية بين العاملين

أهمية تقويم أداء المعلم:

     يعد المعلم هو من بين العناصر المهمة التي تشکل العملية التعليمية، وأکثرها فاعلية في تحقيق أهداف هذه العملية، وبالنظر لهذه الأهمية فقد أصبح من الضروري الاهتمام بإعداد المعلم ومن ثم الوسائل لتقويمه بصورة دقيقة، ويمکن أن تأتي أهمية تقويم المعلم من خلال         ما يأتي:

- تزويده بتغذية راجعة عن أدائه في مجالات التخطيط والتنفيذ للموقف، فالمعلم يتعرف على أهمية أهدافه وما تحقق منها وعلى مناسبتها لقدرات المتعلمين وللبيئة التعليمية. کما يتعرف على إتقانه لدوره في الموقف الصفي من حيث الفعاليات والإدارة الصفية، وفي اختيار أساليب التدريس والوسائل التعليمية والتقنيات التربوية.

- الکشف عن استعدادات المتعلمين وعن قدراتهم وإمکاناتهم للاستفادة منها في الوصول إلى التعلم المتقن.

- إعادة ترتيب فقرات المنهج الدراسي ترتيباً منطقياً لمعالجة نقاط الضعف وإثرائه بالمراجع والمهارات والخبرات الإضافية.

- تحليل نتائج الاختبارات وإجراء المقارنات بين فئات المتعلمين في الحصة الواحدة أو في المستوى التعليمي الواحد، وقد يکون على مستوى عدد من المؤسسات التعليمية والتربوية.

- توجيه المتعلمين وإرشادهم إلى ما يصلح لقدراتهم ويستثمرها في تطوير أدائهم وفي تحسين المخرجات التعليمية النهائية. (الدليمي،2016م، ص167).

ويرى الباحث أن تقويم الأداء بأهدافه الأساسية يعمل على کشف الأخطاء وتحليل جوانبها وهو بذلک يـسهم في التوصـل إلى إصلاح الأهداف المراد تحقيقها. فتقويم الأداء لدى المعلم تسهم في تجويد أداءه التدريسي وتحسين الممارسة التدريسية، وتتم من خلال أدوات عديدة منها المشرف وقائد المدرسة، وتتضمن کل أعمال المعلم.

الأداء التدريسي للمعلم:

ترتبط نتـائج الـتعلم بشـکل مبـاشر بمستوى أداء المعلم وجودة وکفاءة تدريسه، وما يقوم به مـن أداء سلوکي وممارسة تدريسية ترتبط بمهارات التدريس المطلوبـة منـه بهـدف تحقيـق الأهداف التربوية والتعليمية المرغوب تحقيقها.

فالأداء هو إظهار المهارة بشکل يمکن قياسه، وهو المظهر العملي للکفاية التعليمية، ويعني مـا يفعلـه الفـرد فعلاً من خلال أدائه لمهمة ما، وليس ما يستطيع أن يفعله، ولهذا فإنه يتوقع أن يختلف الأداء من موقف لآخر (الشمري والساموک،2005م، ص144).

ومفهوم أداء المعلم إلى ترجمة لما يقوم به المعلم من أفعال أو استراتيجية في التدريس، فهي عملية سلوکية للمعلم أثناء مواقف التدريس سواء داخل الفصل أو خارجه، أو في إدارته للفصل أو مساهمته في الأنشطة المدرسية أو غيرها من الأعمال التي يمکن أن تسهم في تحقيق مستوى جيد لتحصيل الطلاب (وهبي،2002م، ص756).

وقد حددت وزارة التربية والتعليم السعودية(2008م) لجودة أداء المعلم التدريسي أربعة عشر معياراً أساسياً، ترکزت حول: إلمام المعلم بالمعرفة العلمية لتخصصه وإدراک طبيعته، والتخطيط لدروسه بطريقة علمية، وتوظيف طرائق التدريس والأنشطة، والتقنيات التعليمية المناسبة، ومهارات الاتصال، وبيئة الصف بما يتلاءم مع الأهداف والمحتوى ومستويات الطلاب والإمکانات المتاحة، لتسهيل عملية التعلم وزيادة فاعليتها، وتنمية مهارات التفکير المختلفة، والعمل على ربط تدريسه بقضايا المجتمع وأحداثه وثوابته وغاياته، وتقويم تعلم الطلاب بالأساليب والأدوات المناسبة، والتعاون مع الإدارة والزملاء والمرشد التربوي بما يحقق روح الفريق، ويعمل على تطوير نفسه مهنياً.

ويعرف الأداء التدريسي بأنه سلسلة من الإجراءات والتدابير والممارسات التي يقوم بها المعلم قبل الحصة الصفية وأثناءها، وتتضمن التخطيط، التنفيذ، التقويم، إدارة الصف وضبطه، السلوک الشخصي للمعلم والعلاقة المتبادلة بينه وبين تلاميذه داخل البيئة الصفية             (رواقه وآخرون،2005م، ص139).

ويرى الباحثان أن الأداء التدريسي هي القدرة على أداء المهام والمهارات التدريسية بمهارة ودقة داخل البيئة الصفية، وتتضمن التخطيط، التنفيذ، التقويم، إدارة الصف وضبطه، السلوک الشخصي للمعلم والعلاقة المتبادلة بينه وبين تلاميذه.

مکونات الأداء التدريسي للمعلم:

أصبح الاهتمام بالأداء التدريسي ضرورة تؤکدها التوجهات التربويـة الحديثـة، وأصـبحت تربية المدرس في العصر الحديث قائمـة عـلى الاهـتمام بمهـارات التـدريس، وتهـدف حرکـة إعـداد المدرسـين القائمة على المهارات التدريسية في إعداد مدرسين مـاهرين عـلى أداء عملهـم التدريـسي عـلى نحـو سـليم.

 وتتکون مهارات الأداء التدريسي للمعلم من ثلاثة مکونات رئيسة هي: (العزاوي، 2017م، ص57-58).

1. المکون المعرفي: ويتمثل في محتوى المهارة الذي يـشتمل عـلى مواصـفات المهـارة التدريـسية، کيفيـة أدائهـا النفـسي والتربــوي ومناســبتها للطلبــة، ولأهــداف المــادة الدراســية ومحتواهــا إلى جانــب مواضــع اســتعمالها وأهــم الأساليب المناسبة لاستعمالها في الموقف التعليمي، ثم أهم المشکلات التي يمکن أن تواجه المعلم في أثناء تنفيذه لتلک المهارات التدريسية وأساليب التغلب عليها.
2. المکون المهارى: يتمثل في أسلوب المعلم لأداء مهارة التدريس وتنفيذ الأساليب المناسبة لها خلال الموقف التعليمي، والتي تتناسب مع أهداف المادة الدراسية ومحتواها بما يساهم بتحقيق تلک الأهداف ومساعدة الطلبة على التعليم.
3. المکون النفسي (الوجداني): ويتمثل في رغبة المعلم في تعلم المهارة التدريسية المطلوبة وإحـساسه بأهميتهـا واقتناعـه بدورها في سلوکه، وفي أدائه کمدرس يقوم بإدارة الموقف التعليمي من خلال مجموعة مـن الأداءات التـي تشکل في مجملها المهارات التدريسية.

وبذلک أصبح الاهتمام بالمهارات التدريسية ضرورة تؤکدها التوجهات التربويـة الحديثـة، وأصـبحت تربية المدرس في العصر الحديث قائمـة عـلى الاهـتمام بمهـارات التـدريس وتهـدف حرکـة اعـداد المدرسـين القائمة على المهارات التدريسية في إعداد مدرسين مـاهرين عـلى أداء عملهـم التدريـسي عـلى نحـو سـليم،  فالمهارات التدريسية  لمعلم اللغة العربية ومدى ما يمتلکه من مکونات معرفية ووجدانية ومهارية مـن الامـور المهمـة التـي يحتاجهـا المـدرس في عملـه وتتـضح اهميتهـا في موقف التدريس في غرفة الصف فالعرض الجيد يبدأ بالاستحواذ على اهتمام المستمعين فالمدرس الجيد هو الذي يجيد استعمال المهارات التدريسية .

المحور الثاني: الطلاقة القرائية

تعد القراءة أهم قناة اتصال بين الفرد والعالم، ولا يوجـد أي عمـل أو نشـاط أو سلوک يقوم به الفرد إلا وکان أساسه القراءة، وإن ظهور أي اضطراب يعيق تعلم أو ممارسة مهـارات القراءة واکتسابها، يترتب عليه ظهور مشکلات تعليمية أخرى، حيث تنخفض قـدرة الفـرد على تعلم وتعليم المواد الدراسية المختلفة.

حيث يعرّفها شحاتة (2004م، ص105) بأنها عملية عقلية انفعالية تشمل تفسير الرموز والرسوم التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه، وفهم المعاني، والربط بين الخبرة السابقة وهذه المعاني، والاستنتاج والحکم والتذوق وحل المشکلات.

فالقراءة الجيدة من أهم المهارات اللغوية التي يمتلکها الانسـان، فهي لها جانبان :الجانب الآلي وهو التعرف على أشکال الحـروف وأصـواتها والقـدرة عـلى تشکيل کلمات وجمل، والجانب الإدراکي الذهني الذي يـؤدي لفهـم المـادة المقـروءة، ولا يمکن الفصل بين الجانبين، إذ تفقد القراءة دلالتها وأهميتهـا ،فـلا يمکـن أن تکـون هنـاک قراءة إذا لم يکن الفرد قادراً على ترجمة ما تقع عليه عيناه من أصوات مسموعة للحروف والکلمات والجمل، وهنـاک يلتقـي الجانبـان (الإدراکي والآلي)لتکـون هنـاک عمليـة قـراءة بالمعنى الدقيق (الديسي،2020م، ص19).

فالطلاقة القرائية للمعلم والمتعلم ضرورة تربوية وتعليمية، حيث تشير إلى قدرة القارئ على إنتاج عدد کبير من العبارات والجمل والکلمات في سـياق لغوي معين بأسرع وقت ممکن وبأقل جهد دون تلعثم أو تردد. وفي ضوء تلک الأهمية يعرض الباحث في هذا المحور مفهوم القراءة ومهاراتها، والتعرف إلى الطلاقة القرائية.

الطلاقة القرائية:

لقد عرفت الطلاقة القرائية تعريفات متعددة، لکنها على کثرتها لا تختلف في المعنى العام، فهي تدور حول معنى عام، وهو النطق والدقة والسلاسة والسرعة والفهم والأداء المعبر.

والطلاقــة في القــراءة تعنــي المقــدرة عــلى القــراءة بســهولة وانســيابية وفهــم للأفــکار الــواردة في النــص دون تأتــأة ولا تلعثــم (الحارثي،2013م، ص166).

وقد عرفت هيئة القـراءة الوطنيـة في الولايـات المتحـدة الأمريکيـة (National Reading Panel) الطلاقـة القرائية الشفوية على أنها": القدرة على قراءة النص بسرعة ودقة وتعبير (NRP, 2000,3-5).

ويشير سليمان (2015م) إلى أن الطلاقة القرائية أحد المکونات التي تسهم في نجاح أو فشل الأداء القرائي فهي ذات ارتباط واضح بکثير من مهارات القراءة الأخرى، فهي محصلة لکثير من مشکلات القصور في مهارات القراءة الدنيا کالتعرف، المعالجة الصوتية للحروف والتراکيب الصوتية في الکلمات، وسرعة التسمية، کما أنها مؤشرًاً على قصور المهارات العليا کالفهم القرائي.

تقوم الطَّلاقة القرائيَّة على تدعيم العلاقة بين الجانب الشفهي التعبيري للغة، وبين الجانب الکتابي، وذلک من خلال الربط العضوي المنطوقة والرموز الکتابية الدالة عليها، مع الدقة في النطق، وحسن التعبير، والتنغيم الصوتي عن المعنى المراد، علاوة على قدرة القارئ على فهم ما يقرأ، وإفهامه للأخرين المستمعين له (السويلمي، 2017م، ص11).

وتعرف الطلاقة القرائية بأنها ترجمة الرموز المکتوبة أصواتاً منطوقة نطقاً صحيحاً وسريعاً ودقيقاً من مخارجها الصحيحة مضبوطة في حرکاتها تمثل المعنى والأفکار والانفعالات بدرجة صوت ونغمة مناسبة تعبر عن فهم واعي للنص وما يتضمنه من أساليب تعبيرية متنوعة    (حلوة، 2013م، ص24).

کما عرفت الطلاقة القرائية بأنها مهارة القارئ وکفاءته في تعرف المفردات اللغوية التي تعينه على بناء المعنى وتظهر الطلاقة من خلال تمکن القارئ من ثلاث مهارات أساسية هي: الدقة القرائية، والسرعة القرائية، والقراءة المعبرة، بما يعين القارئ على فهم النص المقروء فهماً الإلمام بفکرته العامة، وتفاصيله الداعمة (Pikulski ,J. J.& Chard, D.J.,2005,512)

وهنا يمکن استخلاص أن الطلاقة القرائية تتلخص في قدرة المتعلم على امتلاک السرعة والدقة والتعبير الصحيح في أثناء قيامه بتحويل الحروف إلى أصوات، وتهجئة الکلمات           غير المألوفة، حيث يکون لدى المتعلم القدرة على توقع بعض الکلمات قبل أن تقع عليها           عيناه، فوجود أي خلل في تلک المهارات يعد سبباً کافياً في إحداث خلل لدى المتعلم في  الطلاقة القرائية.

مکونات الطلاقة القرائية:

أشارت کثير من الأدبيات والدراسات إلى المکونات الرئيسة للطلاقة القرائية في الآتي:

1. معدل القراءة: أو ما يعرف بالتلقائية القرائية Automaticity Reading: وهي قدرة القارئ على القراءة بمعدل مناسب من السرعة دون انتباه مقصود، وتقاس بعدد الکلمات الصحيحة المقروءة في دقيقة واحدة (عطا وآخرون،2018م، ص514).

ويمثل معدل وسرعة القارئ في القراءة أحد رکني التلقائية القرائية أو ما يسمي بأوتوماتيکية القراءة (سليمان،2015م، ص81).

فالتلقائية القرائية تجعل القارئ يفهم النص ککل، ويُفسِّر الکلمات من خلال السياق، بدلاً من فهم معنى کلمة بمفردها، واستخدام استراتيجيات معالجة النص بکفاءة أکثر، فيتنبأ ويجري استدلالات للفهم، تجعله يتجاوز المستويات الدنيا، وينتقل إلى المستويات العليا للفهم، لأن مصادر الانتباه لديه تحولت من التعرف على الکلمات إلى الفهم (NRP,2000:4).  

1. الدقة في القراءة: وتعني دقة القراءة قدرة القارئ على نطق أصوات الحروف من مخارجها الصحيحة بالترتيب الذي عليه في الکلمة، وتتبع الکلمات وفق ترتيبها في الجمل مع الضبط الصرفي والنحوي الصحيح للکلمات دون أخطاء، وتقاس بالنسبة المئوية لعدد الکلمات الصحيحة المقروءة (عطا وآخرون،2018م، ص514).

وهناک العديد من المتطلبات الأساسية للحصول على المهارات الأساسية للدقة في فک شفرة الکلمات منها: المعرفة بقواعد الحروف الأبجدية ومبادئها، والقدرة على ترکيب الأصوات مع بعضها البعض، والقدرة على استخدام الإشارات المفتاحية للتعرف على الکلمات الموجود بالنص، إضافةً إلى القدرة المستمرة على إدراک أکبر عدد ممکن من المفردات والتراکيب اللغوية (حلوة،2013م، ص16).

وبذلک فالدقة القرائية تعنى القراءة الصحيحة للکلمات، بتحويل حروف الکلمة إلى أصوات ممزوجة مع بعضها، والتعرف عليها بالحوار العقلي القائم على استخدام السياق والخلفية المعرفية، وتخمين المعاني، فيحدث النطق الصحيح، وأداء هذه العمليات يتطلب: فهماً تاماً لمبادئ التهجي، وخصائص الحروف والأصوات، وقدرة على التخزين واسترجاع عدد کبير من الکلمات في الذاکرة، واستخدام لمعاني النص، لتسهيل التعرف على الکلمات، مما ينعکس إيجابياً على أدائه القرائي، وزيادة الميل والدافعية نحو القراءة باستقلالية وطلاقة وکفاءة، فهي تمثل أساساً للطلاقة القرائية والفهم (Wilger,2008:2).

1. الفهم القرائي: هو قدرة القارئ على الإحاطة التامة بمعنى النص المقروء، ويظهر في: تحديد أفکار النص وهدفه، ودلالات بعض الأساليب والکلمات المتضمنة للنص، ويقاس ذلک بمفردات اختبارية معدَّة لهذا الغرض (عطا وآخرون،2018م، ص514).

فالفهم القرائي عملية عقلية معرفية يصل بها القـارئ إلى معرفة المعاني التي يتضمنها النص المقروء نثراً کان أم شعراً اعتماداً على خبراته السابقة، وذلـک مـن خلال قيامه بالربط بـين الکلـمات والجمـل والفقـرات ربطـاً يقـوم عـلى عمليـات التفـسير، والموازنـة، والتحليل، والنقد، ويتدرج في مستويات تبدأ بالفهم الحرفي للـنص وتنتهـي بـالفهم الإبـداعي لـه حتـى يتمکن من بناء المعنى من النص من خلال تفاعله معه (شحاته والسمان،2012م، ص84).

1. القــراءة المعــبرة أو الإيقاعيــة Expressive Reading: ويســتخدم مصــطلح Prosody بشــکل واســع لوصف هذا المکون، وهو يعني تحليل النص إلى وحدات نحوية ودلالية مناسبة، وتظهر في حفاظ القارئ على الصياغة، والتجويد، والاهتمام بعلامات الترقـيم والعلامـات النحويـة الأخـرى، إذ أن تجاهـل هـذا المکـون قـد يسهم في صعوبات في الفهم (القديد،2020م، ص337).

وعليه يمکن القول ان کل مکونات الطلاقة القرائية هي مرتبطة بالفهم، فبدون القراءة الدقيقة للکلمات لن يتمکن القارئ من الوصول إلى المعنى المقصود للمؤلف، ويمکن ان تؤدي القراءة غير الدقيقة للکلمات إلى سوء تفسير النص، کما ان ضعف التلقائية في قراءة الکلمات، او القراءة الشاقة والبطيئة سوف تفرض على القارئ صعوبات لبناء تفسير مستمر ومترابط للنص المقروء، إضافة إلى ذلک فإن القراءة الرتيبة وغير المعبرة قد تؤدي إلى الإرباک، وقراءة الکلمات بتعبيرات غير صحيحة.

ثانياً: الدراسات السابقة:

أولاً: الدراسات التي تناولت تقويم الأداء التدريسي:

تناولت دراسة بريکيت (2011م) تحديد معايير الجودة الشاملة التي ينبغي تحققها لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بکلية التربية جامعة طيبة أثناء تدريسهم مادة القراءة ،ومعرفة مدى تحقق معايير الجودة الشاملة لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بکلية التربية جامعة طبيبة أثناء تدريسهم مادة القراءة في مرحلة (التخطيط، التنفيذ، التقويم)، ووضع تصور مقترح لتطوير مستوى الأداء التدريسي لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بکلية التربية جامعة طيبة في ضوء معايير الجودة الشاملة، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدام الباحث المنهج الوصفي المسحي، وتکونت عينة الدراسة من (30) طالباً معلماً من الذين ينفذون برنامج التربية الميدانية بالمرحلة المتوسطة في المدينة المنورة، وقد عمل الباحث على تصميم بطاقة ملاحظة ؛ لتقويم الأداء التدريسي للطلاب المعلمين في تدريس مادة القراءة، وذلک بعد التحقيق من صدقها وثباتها، وذلک في الفصل الدراسي الثاني من عام 1431 هـ، وأظهرت الدراسة عدداً من النتائج تتمثل في:           تحديد عدد من معايير الجودة الشاملة التي ينبغي توافرها لدى الطلاب معلمي اللغة العربية  أثناء تدريسهم مادة القراءة؛ والبالغة (44) عبارة مقسمة على ثلاث مراحل وهي              (مرحلة التخطيط، مرحلة التنفيذ، مرحلة التقويم)، کما أظهرت النتائج أن درجة تحقق المعايير لدى الطلاب معلمي اللغة العربية في مادة القراءة لمرحلة (التخطيط والتنفيذ، والتقويم) کانت            (إلى حد ما)، بالإضافة إلى وضع تصوير مقترح لتطوير مستوى الجودة الشاملة.

وهدفت دراسة الرقيب (2013م) إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية في ضوء المعايير المهنية، وذلک لمعرفة درجة توافر هذه المعايير في تنفيذ دروس اللغة العربية وتقويمها بالمرحلة الابتدائية، وللإجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتکونت عينة الدراسة من عينة عشوائية من معلمي اللغة العربية بمحافظة الطائف، وقد أعد الباحث قائمة بالمعايير المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية ، وبناء بطاقة لملاحظة أداء المعلمين  (عينة البحث )في ضوئها، وأسفرت نتائج الدراسة عن بناء قائمة بالمعايير المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية وبناء بطاقة لملاحظة أداء معلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في ضوء المعايير المهنية اللازمة. کما بينت أن هناک تدني في مستوى الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في ضوء المعايير المهنية بصفة عامة.

وتناولت دراسة السردية (2013م) تقويم أداء معلمي اللغة العربية في مهارات تدريس القراءة في المرحلة الأساسية الأولى في الأردن، وأجريت على عينه تکونت من(86) معلماً ومعلمة من معلمي اللغة العربية في وزارة التربية والتعلم، التابعة للواء البادية الشمالية الشرقية، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي منهجا للدراسـة، وبطاقـة ملاحظة أداة لهذه الدراسة تضمنت (30) مهارة من مهارات تدريس القراءة موزعة على ثلاثة مجالات (التخطيط، والتنفيـذ، والتقويم) وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : جاء مستوى أداء معلمي اللغة العربية في مهارات تدريس القراءة، (تخطيطا، وتنفيذ، وتقويماً ً)، متوسطاً، ولم يکـن في المستوى المطلوب ، کما بينت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =α) تعزى لأثر الجنس، ولصالح المعلمات ، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =α) تعـزى لأثـر المؤهـل العلمـي، لصـالح بکـالوريوس فأعلى، کما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 =α) تعزى لأثر الخبرة.

وأجرت الخضور والبصيص (2016م) دراسة هدفت إلى تقويم الأداء التدريسي لمدرسي اللغة العربية في المرحلة الثانوية على ضوء کفايات تدريس القراءة الإبداعية، وقد بلغت عينة البحث (15) معلماً ومعلمة، واستخدمت الباحثة من أجل ذلک قائمة مکونة من 37 کفاية، واعتمد البحث على المنهج الوصفي في تحديد کفايات التدريس اللازمة لمعلم اللغة العربية لتنمية مهارات القراءة الإبداعية، واستناداً إليها تم تصميم بطاقة ملاحظة أداء المعلم لتقويم مستوى أداء مدرسي اللغة العربية على ضوء هذه الکفايات، وتوصل البحث إلى ضعف امتلاک مدرسي اللغة العربية (عينة البحث) لکفايات التدريس اللازمة لتنمية مهارات القراءة الإبداعية، فقد بلغ متوسط الأداء الکلي لمدرسي اللغة العربية (عينة البحث) في جميع کفايات التدريس المتضمنة في بطاقة الملاحظة (1.35) وهو يدل على ضعف امتلاکهم لمهارات القراءة الإبداعية.

وهدفت دراسة مسلمي (2020م) التعرف على تقويم مستوى الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة، في ضوء استراتيجيات تدريس فهم النص القرآني وتفسيره، واتبع الباحث المنهج الوصفي، وتم استخدام بطاقة الملاحظة؛ لتقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة في مدينة جازان، في ضوء استراتيجيات فهم النص القرآني وتفسيره، وتکونت عينة البحث من (30) معلماً تم اختيارهم بالطريقة العنقودية وقد أسفرت الدراسة عن قائمة بالأداء التدريسي، في ضوء استراتيجيات فهم النص القرآني وتفسيره، وجاء مستوى أداء المعلمين على مهارات استراتيجيات مرحلة ما قبل فهم النص القرآني وتفسيره متوسطاً، وفي القراءة النموذجية والفهم العام للنص القرآني متوسطة، وفي المناقشة التوضيحية واستنباط المعاني القرآنية ضعيفة، وفي التلخيص والربط متوسطة، وفي تقويم فهم الآيات القرآنية وأنشطة التعلم الذاتي ضعيفة، وبوجه عام کان مستوى الأداء التدريسي متوسطاً، ووجدت فروق دالة في استراتيجيات مرحلة ما قبل فهم النص القرآني وتفسيره، والدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة لصالح الأکثر خبرة من المعلمين.

ثانياً: الدراسات التي تناولت الطلاقة القرائية:

هدفت دراسة الخوالدة وعبيدات (2019م) إلى الکشف عن أثر استراتيجية "قراءة الشريک" في تنمية الطلاقة في القراءة الجهرية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي في الأردن، وما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائية في طلاقتهم في القراءة الجهرية تعزى إلى متغير الجنس، والتفاعل بين استراتيجية التدريس والجنس ، ولتحقيق أهداف الدراسة، تبنى الباحثان اختبار "فلوريدا في طلاقة القراءة الجهرية، 2009م" بعد تکييفه ليتناسب ومهارة القراءة باللغة العربية، والتحقق من مؤشرات صدقه وثباته ، وتکون أفراد الدراسة من (48) طالباً وطالبة اختيروا من (10) مدارس تابعة لمديرية التربية والتعليم للواء بني کنانة، قسم أفراد الدراسة عشوائياً إلى مجموعتين، (24) طالباً وطالبة في المجموعة الضابطة درست وفق الطريقة الاعتيادية، و(24) طالباً وطالبة في المجموعة التجريبية درست وفق استراتيجية قراءة الشريک المعتمدة في هذه الدراسة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الطلاقة في القراءة الجهرية تعزى إلى استراتيجية التدريس لصالح أفراد المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجية قراءة الشريک، کما أظهرت النتائج کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الطلاقة في القراءة الجهرية تعزى إلى متغير الجنس لصالح الإناث، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى التفاعل بين استراتيجية التدريس والجنس.

وأجرت الحوامدة (2019م) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهرية وعلاقته بفهم النص المقروء، وتکونت عينة الدراسة من (240) طالباً وطالبة بالتساوي، وتم تصميم مقياس لمهارات القراءة الجهرية تکون من (24) فقرة موزعة على ثلاث مهارات هي (الطلاقة والنطق والأداء)، واختبار فهم القراءة، وتم التأکد من صدقهما وثباتهما، وبعد تطبيقهما على العينة توصلت الدراسة إلى أن مستوى جميع مهارات القراءة الجهرية کانت جيدة جداً، وکان أبرزها لمهارة النطق، ثم مهارة الأداء وأخيرا مهارة الطلاقة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في مهارات القراءة الجهرية ککل تعزى لمتغيري الجنس والعمر عند الدخول للمدرسة، وأن جميع معاملات الارتباط بين مهارات القراءة الجهرية ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة کانت مرتفعة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05). ومعامل الارتباط بين مهارات القراءة الجهرية ککل ومستوى فهم النص المقروء کان موجباً وبلغ (0.788).

وهدفت دراسة حسين (2019م) معرفة أثر نوع النص في الطلاقة القرائية والفهم القرائي، کما استوضح العلاقة بين الطلاقة القرائية والفهم القرائي، واعتمد الباحث المنهج الوصفي، وأعد الباحث ثلاثة اختبارات (اختبار القراءة الجهرية-اختبار القراءة الصامتة-اختبار الفهم القرائي) للصفين الثالث والخامس الابتدائي، واختار الباحث عينة عشوائية قوامها (174) طالباً، (68 طالباً من الصف الثالث و79 طالباً من الصف الخامس) من خمس مدارس حکومية بمنطقة جازان في المملکة العربية السعودية، وأظهرت نتائج الدراسة أن النصوص الوصفية قُرأت بدرجة أفضل في الدقة والسرعة، ودرجة أعلى في الفهم عن النصوص الشعرية، وأکدت نتائج تحليل الانحدار وجود تأثير جوهري للطلاقة القرائية في الفهم القرائي، إذ أنها مسؤولة عن 19.5% من التباين في درجات الفهم القرائي.

وأجرى المواجدة والخطيب (2015م) دراسة هدفت إلى معرفة مدى وعي معلمي اللغة العربية، ومعلماتها لمهارات القراءة الجهرية والصامتة في ضوء آراء المشرفين، وآراء طلبتهم، ولتحقيق هذا الهدف استخدم الباحثان المنهج الوصفي، وقد طُبق البحث على عينة عشوائية من "58" طالباً وطالبة، تم اختيارهم من خمس عشرة مدرسة في محافظة الزرقاء، ومن خمسة عشر مديراً ومديرة من المدارس المذکورة، بصفتهم مشرفين مقيمين، ومن "44" معلماً ومعلمة يدرسون اللغة العربية للصف السابع الأساسي، وقد صمم الباحثان بطاقة ملاحظة للمعلمين والمعلمات، واستبانة للطلبة، کلٌ منها يتضمن "20" فقرة، وأظهرت النتائج ضعفاً لدى المعلمين والمعلمات في تنفيذ المهارات الآتية: -يُکلف بالقراءة حسب المستويات "الطالب الجيد أولاً، ثم الطالب المتوسط، ثم الطالب الضعيف". - يهتم بالقراءة التحليلية "استخراج فکرة الفقرة، ثم استخلاص الأفکار الجزئية" -يمثل المعنى ويلون الصوت في غير تکلف عند القراءة -يصوب خطأ القارئ بعد انتهاء العبارة التي أخطأ فيها -يکلف الطلبة باختيار العناوين المناسبة لکل فقرة -ينطق الکلمات نطقاً سليماً، مبتعداً عن لهجته المحلية -يستعين بالتسجيلات، أو أية وسيلة أخرى.

وهدفت دراسة الکوري (2012م) إلى الکشف عن الصعوبات الشائعة في القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفين الرابع والخامس من مرحلة التعليم الأساسي في اليمن، ولتحقيق هدف الدراسة صمم اختبار في القراءة الجهرية، کما تم تصميم استمارة لتحليل الأخطاء الممثلة لصعوبات القراءة الجهرية، وتکونت عينة الدراسة من (60) تلميذاً وتلميذة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من بين تلاميذ الصفين الرابع والخامس في بعض مدارس التعليم الأساسي بأمانة العاصمة صنعاء، وأظهرت نتائج الدراسة أن أکثر الصعوبات شيوعاً في القراءة الجهرية لدى التلاميذ هي: العجز عن التنغيم الصوتي في قراءة الجمل حسب المعنى بنسبة (95%) والحذف بنسبة (91.67%)، والإضافة بنسبة (90%)، والإبدال بنسبة (85%)، والتعثر في نطق حرکة المد بنسبة (80%)، والتعثر في نطق حرکات التنوين (78.33%)، وعدم القدرة على تحديد الفکرة الرئيسة في المقروء (75%) ،کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) في شيوع صعوبات القراءة الجهرية بين التلاميذ تعزى إلى متغيري الجنس، والصف الدراسي.

وتناولت دراسة عبد الباري (2011م) تنمية مهارات الطلاقة القرائية لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي، ولتحقيق الهدف، تم تطبيق هذا البحث على (66) تلميذاً من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي, بواقع (33) تلميذاً في المجموعة الضابطة، وقد تم اختيارهم من مدرسة عبد الله بن عباس الابتدائية بدينة الدمام، أما عن المجموعة التجريبية فقد تکونت من (33) تلميذاً بمدرسة فلسطين الابتدائية (التابعة لشرکة أرامکو)، وقام الباحث بتحديد قائمة مهارات الطلاقة القرائية المناسبة لتلاميذ المرحلة الابتدائية، وبناء اختبار الطلاقة القرائية، ومن خلال نتائج الدراسة تبين ضعف تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات الطلاقة القرائية (الرئيسية والفرعية)، کما أظهرت نتائج الدراسة فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية مهارات النطق في کل مهارة على حدة، تنمية مهارة النطق بشکل عام وتنمية المهارات الفرعية لهذه المهارة، کما اتضح فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية مهارات الفهم القرائي، إلا أن النتائج کشفت عن وجود تفاوت في تنمية المهارات الفرعية للفهم القرائي.

وأجرى الشبل (2010م) دراسة هدفت إلى معرفة تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات القراءة الجهرية، وتم استخدام الاختبار المقنن على عينة مکونة من (150) طالباً من مدارس التعليم العام ومدارس تحفيظ القرآن الکريم في مدينة الرياض، وأظهرت نتائج الدراسة تمکن الطلاب من بعض المهارات تمکناً ممتازاً وهي: إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، ووضوح الصوت، وضبط طريقة التنفس، وتمکن الطلاب من مهارات استخدام السکتات استخداماً صحيحاً، ووجود تمکناً ضعيفاً في مهارات تحديد العناصر الرئيسة من النص، والضبط النحوي والصرفي واستنباط الفوائد من النص، وتنويع طبقات الصوت، والتلخيص الموجز للنص، کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين العينتين لصالح طلاب مدارس تحفيظ القرآن الکريم في المهارات التالية: تنويع طبقات الصوت، الطلاقة في القراءة، الضبط النحوي، التلخيص الموجز للنص، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المهارات التالية: إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، وضوح الصوت، ضبط طريقة التنفس، تحديد الفکرة الرئيسة من النص.

أما دراسة أرنوتسي وفيهوفن وليوي ((Aarnoutse , Verhoeven & Leeuwe, 2007 فقد استهدفت تحديد عناصر القراءة المبکرة التي تلعب دوراً في تطوير مهارة تمييز الکلمات والفهم والطلاقة القرائية، والتهجئة لأطفال الروضة،  وقد أشارت النتائج أن هناک مهارتين أساسيتين تحددان مهارات تطورات الکلمات هما: التسمية السريعة للحروف، ومعرفة الحروف، أما ما يتنبأ بالاستيعاب والفهم القرائي فهو الحصيلة الغنية من المفردات والتسمية السريعة للحروف، ومعرفة الحروف.

وأجرى شون فيجل، وزملائه (Schwanenflugal , et al.,2004) دراسة استهدفت تنمية مهارات التلقائية القرائية والقراءة المعبِّرة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وتحديد أثر ممارسة مهارات الطلاقة القرائية، على رفع مستوى الفهم والدقة القرائية، وقد أظهرت النتائج أن الطلاقة القرائية عملية تجمع بين دقة قراءة الکلمات وتلقائيتها لتنتج الفهم القرائي.

إجراءات الدراسة الميدانية:

أولاً-منهج الدراسة: 

      استخدم الباحث المنهج الوصفي الذي يهدف إلى دراسة الظاهرة بطريقة واقعية، ويصفها الوصف الدقيق والتعبير عنها بطريقة کمية أو کيفية (عبيدات،2004م، ص191)، وقد اختار الباحث هذا المنهج لأنه يتناسب مع أهداف الدراسة الحالية، حيث تهدف إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس في ضوء مهارات الطلاقة القرائية، الأمر الذي يتطلب جمع البيانات وتحليلها بهدف الوصول إلى النتائج والتعميمات.

ثانيًا-مجتمع الدراسة:

      يتألف مجتمع الدراسة من جميع معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بالمدارس الابتدائية الحکومية في مدينة مکة المکرمة والبالغ عددهم (279) معلماً حسب الإحصاءات المعتمدة في مرکز المعلومات بإدارة التعليم بمکة المکرمة.

ثالثًا-عينة الدراسة:

     تضمنت عينة الدراسة (58) معلماً من معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس بمکة المکرمة، أي ما يشکل حوالي (20٪) من المجتمع، حيث تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة، ويوضح الجدول (1) خصائص عينة الدراسة من حيث المؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة في التدريس.

جدول (1)

توزيع عينة معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة وفق المؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة

يتضح من الجدول (1) أن معلمي مقرر لغتي الجميلة الحاصلين على مؤهل جامعي يمثلون الفئة الأعلى بحسب المؤهل العلمي، حيث بلغ عددهم (50) معلماً، بنسبة (86.2%)، يليهم المعلمون الحاصلون على درجة الماجستير فما فوق، حيث بلغ عددهم (8) معلمين، بنسبة (13.8%)

ويمثل المعلمون ذوي خبرة تعليمية من 10 سنوات فأکثر الفئة الأعلى بحسب سنوات الخبرة، حيث بلغ عددهم (52) معلماً، بنسبة (89.7%)، يليهم المعلمين الذين تقل خبراتهم عن 10 سنوات، حيث بلغ عددهم (6) معلمين، بنسبة (10.3%)

رابعاً-أداوت الدراسة:

لتحقيق أهداف البحث، تم إعداد أداتين وهما:

1-       قائمة بمهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

2-       بطاقة ملاحظة الأداء التدريسي للمعلمين

وفيما يلي توضيح لهما:

v   قائمة مهارات الطلاقة القرائية لطلاب الصف الخامس الابتدائي:

تم بناء قائمة مهارات الطلاقة القرائية لطلاب الصف الخامس الابتدائي وفقا للخطوات التالية:

أ-الهدف من القائمة:

      استهدفت القائمة تحديد مجموعة من مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، واتخاذها معياراً تقوّم على ضوئه الأداء التدريسي للمعلمين.

ب-مصادر اشتقاق القائمة:

      تم الاعتماد في بناء قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي على مجموعة من المصادر منها:

-      الرجوع إلى المصادر والمراجع والکتب التي تناولت مهارات الطلاقة القرائية لدى التلاميذ في المرحلة الابتدائية.

-      الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بالدراسة الحالية، کدراسة بريکيت(2011م)،             والسردية (2013م)، والرقيب (2013م)، والشبرمي (2014م)، والزهراني (2019م)، والحوامدة (2019م)، والخوالدة وعبيدات (2019م)، وأرنوتسي وفيهوفن وليوي ((Aarnoutse , Verhoeven & Leeuwe, 2007.

-      الاستفادة من مقرر لغتي الجميلة في تحديد بعض المهارات القرائية.

-      خصائص تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

-      وثيقة معايير اللغة العربية المرتبط بموضوع الدراسة.

ج-وصف القائمة في صورتها الأولية:

      تکونت قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في صورتها الأولية (ملحق رقم1) من (17) مهارة، موزعة على أربعة مستويات، أولاً: مهارة الدقة القرائية، وتضمنت أربع مهارات فرعية، ثانياً: مهارة المعدل والسرعة القرائية، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية، ثالثا: مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، وتضمنت خمس مهارات فرعية، رابعاً: مهارة النطق، وتضمنت خمس مهارات فرعية.

د-صدق القائمة:

     تم عرض قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في صورتها الأولية على مجموعة من الخبراء والمختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية (ملحق رقم2)، وقد طلب منهم الباحث إبداء الرأي في النقاط التالية:

-    مدى مناسبة المهارة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

-    مدى انتماء المهارة لمستوى الطلاقة القرائية.

-    مدى وضوح الصياغة اللغوية للمهارة.

-    إضافة مهارات أخرى، أو حذف مهارات من القائمة الحالية.

      وقد تم الإبقاء على المهارات التي حظيت بنسب اتفاق 80% فأکثر بين المحکمين وذلک استناداً لدراسة بريکيت(2011م)، والسردية (2013م)، والرقيب (2013م)، والشبرمي (2014م)، والزهراني (2019م)، والحوامدة (2019م)، والخوالدة وعبيدات (2019م)، وقد أظهرت نتائج التحکيم أن أغلب مهارات الطلاقة القرائية المقترحة بالقائمة حظيت بنسب اتفاق مرتفعة تجاوزت 90 % من المحکمين، کما قام الباحث بعدد من التعديلات التي طلبها المحکمون، حيث تم حذف مهارتين فرعيتين رأى المحکمون أنها غير مناسبة، وهي(التمييز الدقيق والتلقائي للکلمات) في مهارة الدقة القرائية، و(قراءة الکلمات أو الجمل دون إضافة أو حذف أو تکرار)، وتم تعديل الصياغة اللغوية للمهارة(قراءة الکلمات والجمل دون حذف لحرف أو کلمة أو أکثر من الکلمة)ـ التي أصبحت بعد التعديل (قراءة الکلمات والجمل دون حذف جزء منها)، و(الانتهاء من قراءة النص مع مراعاة الضبط الصحيح) التي أصبحت بعد التعديل         (قراءة النص قراءة صحيحة مع الالتزام بالضبط الصحيح لأواخر الکلمات)، کما تم تعديل صياغة المهارات الفرعية لمستوى مهارة المعدل والسرعة القرائية، مثل (الانطلاق وقراءة موضوعات أو فقرات مکتملة بسرعة مناسبة دون تردد) التي أصبحت بعد التعديل              (قراءة موضوعات أو فقرات مکتملة بطلاقة)، و(القراءة بصوت مرتفع وبطرقة طبيعية ) التي أصبحت بعد التعديل (القراءة بصوت مرتفع وواضح )، کما تم حذف مهارة واحدة ضمن مستوى مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، وهي(استنتاج دلالة الکلمة من خلال السياق)، وتقسيم المهارة (تمثيل المعنى أثناء القراءة وتنويع طبقات الصوت) إلى مهارتين فرعيتين هما                     (تمثيل المعنى أثناء القراءة) و(تنويع طبقات الصوت أثناء القراءة)وتم تعديل صياغة عدد من المهارات الفرعية، مثل(استنتاج أهداف النص) التي أصبحت بعد التعديل(تحديد أهداف النص المقروء). وتم حذف مهارة واحدة ضمن مستوى مهارة النطق، وهي (فک رموز الکلمات)، وتم تعديل صياغة عدد من المهارات الفرعية، مثل (نطق الجمل في وحدات فکرية تامة المعنى) التي أصبحت بعد التعديل (نطق الکلمات في فقرات تامة المعنى). وفي ضوء ذلک تم الاطمئنان إلى محتوى قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، ومناسبتها لتحقيق أهداف الدراسة. والجدول التالي يوضح نسب الاتفاق بين المحکمين في قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

جدول (2)

نسب الاتفاق بين المحکمين في قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ

الصف الخامس الابتدائي

     يتضح من الجدول السابق أن نسب الاتفاق تراوحت في أغلب الفقرات بين 90 % و100%، بإجمالي (95%)، هي نسبة اتفاق مرتفعة تدل على صدق عبارات قائمة مهارات الطلاقة القرائية وأنها مناسبة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي. 

ه-وصف القائمة في صورتها النهائية:

      تکونت قائمة مهارات الطلاقة القرائية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي في صورتها النهائية (ملحق رقم 3) من (14) مهارة فرعية موزعة على أربعة مستويات، وذلک على           النحو التالي:

-        أولاً: مهارة الدقة القرائية، وتضمنت مهارتين فرعيتين.

-        ثانياً: مهارة المعدل والسرعة القرائية، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

-         ثالثا: مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، وتضمنت خمس مهارات فرعية.

-        رابعاً: مهارة النطق، وتضمنت أربع مهارات فرعية.

v    بطاقة الملاحظة:

    تم بناء بطاقة الملاحظة وفقاً للخطوات التالية: 

‌أ.        تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة: تهدف بطاقة الملاحظة إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي في ضوء مهارات الطلاقة القرائية.

‌ب.    مصادر بناء بطاقة الملاحظة: تم الاعتماد في بناء بطاقة الملاحظة على قائمة مهارات الطلاقة القرائية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي المعدة سابقاً، باعتبار أن هذه المهارات تمثل فئات مضمون بطاقة الملاحظة.

‌ج.    التأکد من صدق وثبات الأداة:

تم التحقق من صدق وثبات بطاقة الملاحظة، وبيانهما فيما يلي:

(1)        صدق بطاقة الملاحظة:

استمدت الأداة صدقها من الصدق الظاهري لقائمة مهارات الطلاقة القرائية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي المعدة سابقاً؛ نظراً لأن فئات التحليل واحدة.

(2)        ثبات بطاقة الملاحظة:

      وتم التحقـق مـن ثبـات بطاقـة الملاحظـة بطريقـة اتفـاق الملاحظـين، حيـث اسـتعان الباحـث بملاحظ متعاون (مشرف تربوي) تم تعريفه بالبطاقة وکيفيـة اسـتخدامها، وطُبقت بطاقة الملاحظـة علـى أربعة معلمين من معلمي مقرر لغتي الجميلة من خارج العينة النهائية، وذلک باستخدام بطاقة الملاحظة، وقد تم تخصيص الدرجات: (3 ،2 ،1) لمستويات الممارسة:              (عالي – متوسط – غير متمکن) على الترتيب، ومن ثم حساب ثبات الملاحظين حسب معادلة کوبر COOPER (حلمي الوکيل ومحمد المفتي, 2007, 288) وفق المعادلة التالية:              

وکانت نسبة الثبات المحسوبة قد بلغت 95%، وهي نسبة عالية يمکن من خلالها الاطمئنان إلى ثبات بطاقة الملاحظة، وإمکانية ثبات النتائج المستفادة منها، وتعميمها على مجتمع البحث.

‌د.      بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية:

      أصـبحت بطاقـة الملاحظـة في صـورتها النهائيـة (ملحـق رقم 4) صـالحة للتطبيق، وقد اشتملت على ما يلي:

• البيانــات الأوليــة، وتضــمنت: معلومات عن المعلم، شملت: اســم المعلــم، والمؤهل العلمي وعدد ســنوات الخبرة، ومعلومات عن الزيارة، وتضمنت: اسم المدرسة، والمکتب التابعة له المدرسة، والحصة الدراسية.
• تعليمات اسـتخدام البطاقـة، وتضـمنت: الهـدف مـن اسـتخدام البطاقـة، ومکونـات البطاقـة، وتعريفاً بمقياس التقدير المستخدم اللفظي والکمي، وکيفية تطبيق البطاقة.
• بطاقــة الملاحظــة، وتضـمنت أربعة مجالات على النحو التالي:

-      أولاً: مهارة الدقة القرائية، وتضمنت مهارتين، وهي مرقمة من (1-2).

-      ثانياً: مهارة المعدل والسرعة القرائية، وتضمنت ثلاث عبارات، وهي مرقمة من (3 -5).

-      ثالثا: مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، وتضمنت خمس عبارات، وهي مرقمة من            (6 -10).

-      رابعاً: مهارة النطق، وتضمنت أربع عبارات، وهي مرقمة من (11 -14).

‌ه.   تصحيح بطاقة الملاحظة ومعيار الحکم:

     بلغ عدد المهارات الفرعية لمهارة الطلاقة القرائية في بطاقة الملاحظة (14) مهارة، وتم قياس الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي في ضوء مهارات الطلاقة القرائية، من خلال منحهم تقديرات على النحو التالي: (عالي) تأخذ ثلاث درجات، (متوسط) تأخذ درجتين، (غير متمکن) تأخذ درجة واحدة.

      کما تمّ استخدام المعيار التالي لتقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة           للصف الخامس في ضوء مهارات الطلاقة القرائية، وذلک بتحديد طول خلايا مقياس             ثلاثي، وحساب المدى (3-1=2)، وتقسيمه على أکبر قيمة في المقياس للحصول على             طول الخلية، أي (2÷3=0.66)، ثم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس                   (بداية المقياس وهي واحد صحيح)، وذلک لتحديد الحدّ الأعلى لهذه الخلية. ويمکن تحديد المتوسطات المرجحة لغايات الدراسة على النحو التالي:

جدول (3)

المتوسطات المرجحة لغايات الدراسة وفق المقياس المتدرج الثلاثي

خامساً-إجراءات تطبيق أداة الدراسة:

تم تطبيق بطاقة الملاحظة على العينة المستهدفة بعد اتباع الخطوات التالية:

• الحصـول علـى خطـاب مـن سـعادة وکيل کليـة التربيـة للدراسات العليا والبحث العلمي بجامعـة طيبة موجه لسعادة مـدير الإدارة العامـة للتعليم بمنطقـة مکة المکرمة (ملحـق رقم 5) (1).
•  الحصول على خطاب من سعادة مدير الإدارة العامة للتعليم بمنطقة مکة المکرمة إلى بعض قادة المدارس الابتدائية الحکومية بمکة المکرمة (ملحق رقم5) (2) بشأن تسهيل مهمة الباحث في تطبيق أداة الدراسة.
• بعد تحديد عينة الدراسة من معلمي مقرر لغتي الجميلة بالصف الخامس الابتدائي من    جهة، وتهيئة أداة البحث والتحقق من صدقها وثباتها من جهة أخرى، قام الباحث     بالإجراءات الآتية:

-      الاتفاق مع معلمي مقرر لغتي الجميلة بالصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة المستهدفين حول موعد الدرس، وملاحظة مهارات تدريسهم.

-      بعد تحديد موعد رصد مهارات تدريس المعلمين، قام الباحث بالدخول على الرابط الالکتروني للدرس، وملاحظة أداء المعلمين لحصة دراسية کاملة، وقد بدأت عملية الملاحظة اعتباراً في الفصل الثاني من العام الدراسي 1441هــ / 1442هــ في مدة سبعة أسابيع، بواقع زيارة لکل معلم، ابتداءً من 11 / 6 / 1142هــ إلى 27 / 7 / 1442هــ.

سادساً-أساليب المعالجة الإحصائية:

       تمّ استخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية(spss) الإصدار (22)، لتحليل البيانات وفقاً لمشکلة الدراسة وأسئلتها، وتم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

-      معادلة کوبر Cooper للتأکد من ثبات الأداة.

-      التکرارات والنسب المئوية، والمتوسطات والانحرافات المعيارية، لقياس الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة في ضوء مهارات الطلاقة القرائية.

نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها:

الإجابة عن السؤال الأول:

      نص السؤال الأول للدراسة على ما يلي: ما مهارات الطلاقة القرائية اللازمة لمعلمي مقرر لغتي الجميلة؟

       وقد أجاب الباحث عن هذا السؤال من خلال إعداد قائمة مهارات الطلاقة القرائية اللازمة لمعلمي مقرر لغتي، وقد تم الاستناد في إعداد القائمة إلى کتب المختصين في اللغة العربية والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، والدراسات السابقة ذات العلاقة، والاستفادة من مقرر لغتي الجميلة في تحديد بعض المهارات القرائية، ووثيقة معايير اللغة العربية المرتبط بموضوع الدراسة، وفي ضوء ذلک قام الباحث بإعداد مفردات القائمة في صورتها الأولية، وللتأکد من صلاحيتها وصدقها الظاهري تم عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وقد حظيت القائمة بنسبة اتفاق في حدود (90%) من آراء السادة المحکمين، وفي ضوء آرائهم ومقترحاتهم قام الباحث بالتعديلات المطلوبة؛ وقد أصبحت          القائمة في صورتها النهائية مکونة من (14) مهارة فرعية موزعة على أربعة مستويات، وفقا للجدول التالي:

جدول (4)

قائمة مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي

الإجابة عن السؤال الثاني:

نص السؤال الثاني للدراسة على ما يلي: ما مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية؟

       وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، لکل محور من المحاور المعبرة عن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية، ولمستوى التمکن ککل، والجدول (5) يوضح ذلک.

جدول (5)

مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية

      يتضح من الجدول السابق أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية کان بدرجة متوسطة، حيث بلغ المتوسط الحسابي للأداء التدريسي ککل (2.28)، وانحراف معياري قدره (0.33)، وهو يقع في مجال استجابة (متوسط).

      وجاءت مهارة النطق في مقدمة المهارات التي برز فيها تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي من مهارات تدريس الطلاقة القرائية، بمتوسط حسابي (2.36)، يليها مهارة الدقة القرائية، بمتوسط حسابي (2.34)، ثم مهارة المعدل والسرعة القرائية، بمتوسط حسابي (2.28)، وأخيراً مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، بمتوسط حسابي (2.20).

      ويعزو الباحث هذه النتائج إلى قصور برامج إعداد المعلمين وتأهيلهم بالجامعات السعودية في تنمية المهارات التدريسية لديهم في مجال تدريس مهارات الطلاقة القرائية، کما يرجع ذلک إلى محدودية تنويع برامج النمو المهني الموجهة للمعملين المتعلقة بتنمية مهاراتهم التدريسية في الطلاقة القرائية، إلى جانب محدودية حرص عدد من المعلمين على تطوير وتنمية مهاراتهم التدريسية بما يعزز من جودة أدائهم المهني عموماً وفي مجال تحسين مهاراتهم في تدريس الطلاقة القرائية، کما قد يرجع ذلک إلى محدودية إدراک بعض المعلمين لأهمية الطلاقة القرائية وأثرها في تنمية الملکة اللغوية لدى التلاميذ، وکونها أحد مکونات ووسائل القراءة الجيدة التي تسهم في تحسين قدرة التلاميذ على الفهم والاستيعاب، وعمق التصور، وزيادة دافعيتهم للقراءة، وحماستهم نحوها وقد اتفقت النتيجة مع نتائج دراسة بريکيت (2011م)، التي أظهرت تحقق المعايير لدى الطلاب معلمي اللغة العربية في مادة القراءة بدرجة متوسطة، واتفقت مع نتائج دراسة السردية (2013م) التي أظهرت أن مستوى أداء معلمي اللغة العربية في مهارات تدريس القراءة جاء متوسطاً، بينما اختلفت مع نتائج دراسة الرقيب (2013م) التي کشفت أن هناک تدني في مستوى الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في ضوء المعايير المهنية، وکذلک دراسة الشبرمي (2014م) التي أظهرت ضعف استخدام معلمي منهج لغتي الجميلة لمداخل التدريس الوظيفية، کما اختلفت مع نتائج دراسة الخضور والبصيص(2016م) التي کشفت ضعف امتلاک مدرسي اللغة العربية لکفايات التدريس اللازمة لتنمية مهارات القراءة الإبداعية، کما أوضحت دراسة الزهراني (2019م) عن وجود ضعف في الأداء التدريسي لدى الطلاب المعلمين.

       ويعرض الباحث فيما يلي مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية في کل جانب من         جوانبها الفرعية.

 أولاً: مهارة الدقة القرائية

      يوضح الجدول (6) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسط الحسابي، والانحراف           المعياري، لکل عبارة معبرة عن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة من مهارة الدقة القرائية، وللمحور ککل.

جدول (6)

مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة الدقة القرائية

     يتضح من الجدول السابق أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة الدقة القرائية کان بدرجة عالية، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمحور ککل (2.34)، وانحراف معياري قدره (0.41)، وهو يقع في مجال استجابة (عالي).

       وقد يرجع ذلک إلى وعي المعلمين بأهمية الدقة في القراءة وأثرها على الأداء القرائي للتلاميذ، وزيادة ميلهم ودافعيتهم نحو القراءة باستقلالية وطلاقة وکفاءة، وکونها تمثل أساساً للطلاقة القرائية والفهم، کما يرجع ذلک إلى امتلاک المعلمين للمعرفة المتخصصة والمهارات اللازمة بمتطلبات الدقة في القراءة وضوابطها، وحرصهم على تعليم التلاميذ وتدريبهم عليها.

       وجاءت ترتيب جوانب التمکن لدى معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة المرتبطة بمهارة الدقة القرائية على النحو التالي:

     حصلت المهارة رقم (2) (يدرب التلاميذ على قراءة النص قراءة صحيحة مع الالتزام بالضبط الصحيح لأواخر الکلمات) على المرتبة الأولى، بمتوسط حسابي(2.38)، وبمستوى تمکن عالي، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى کون ذلک من المهام الأساسية لمعلمي مقرر لغتي الجميلة عند تدريسهم للمادة، حيث يحرصون على التزام التلاميذ بالقراءة الصحيحة للجمل والفقرات مع الالتزام بالضبط الصرفي والنحوي الصحيح للکلمات دون أخطاء، کضبط أواخر الکلمات عند القراءة، وقد اتفقت النتيجة مع نتيجة دراســــــة المواجدة(2015م) التي أظهرت قراءة المعلمين النص قراءة جهرية صحيحة خالية من الأخطاء اللغوية، مع مراعاة علامات الوقف، واختلفت مع دراسة السردية(2013م) التي أظهرت قراءة المعلمين الدرس قراءة جهرية سليمة ومعبرة بدرجة متوسطة.

       وحصلت المهارة رقم (1) (يدرب التلاميذ على قراءة الکلمات والجمل دون حذف جزء منها)، على المرتبة الثانية، بمتوسط حسابي (2.29)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يرجع ذلک إلى محدودية وعي بعض معلمي مقرر لغتي الجميلة بأهمية ذلک في زيادة دقة القراءة وسلامتها لدى التلاميذ، وأثرها في تعزيز استيعابهم لمعاني الفقرات والجمل والکلمات وفهمهم لها، وأن حذف أجزاء من النصوص أو الجمل أو الکلمات يمکن أن يؤدي إلى تغيير معانيها، وقصور استيعاب التلاميذ للمراد منها، وإضعاف تصورهم لها.

ثانياً: مهارة المعدل والسرعة القرائية

يوضح الجدول (7) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، لکل عبارة معبرة عن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة المعدل والسرعة القرائية، وللمحور ککل.

جدول (7)

مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة المعدل والسرعة القرائية

     يتضح من الجدول السابق أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة المعدل والسرعة القرائية کان بدرجة متوسطة، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمحور ککل (2.28)، وانحراف معياري قدره (0.44)، وهو يقع في مجال استجابة (متوسط).

      وقد يرجع ذلک إلى کون بعض المعلمين يرکزون على تحسين قدرة التلاميذ في المرحلة الابتدائية على القراءة السليمة للنصوص والفقرات واستيعابهم لمعانيها، أکثر من ترکيزهم على تحسين المعدل والسرعة القرائية لديهم، وقد يرجع ذلک إلى محدودية تخطيط بعض المعلمين لتعزيز السرعة القرائية لدى التلاميذ أثناء إعدادهم للدرس، کما أن بعض المعلمين قد يجدون صعوبة في إشراک أکبر عدد ممکن من التلاميذ لتدريبهم على القراءة السريعة والمرکزة أثناء شرح الدرس بسبب ضيق الوقت المخصص للدرس وکثافة التلاميذ داخل الفصول، کما قد يرجع ذلک إلى اعتقاد بعض المعلمين أن سرعة القراءة قد تجعل التلميذ يقع في الخطأ في نطق الکلمات، أو يقرأها دون فهم واستيعاب معانيها، مما يجعل المعلمين لا يميلون إلى الترکيز في هذه المرحلة التعليمية على تنمية هذا الجانب من الطلاقة القرائية بشکل مقصود ومدروس.

       وجاء ترتيب جوانب التمکن لدى معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة المرتبطة بمهارة المعدل والسرعة القرائية على النحو التالي:

      حصلت المهارة رقم (5) (يدرب التلاميذ على القراءة بصوت مرتفع وواضح) على المرتبة الأولى بين المهارات على مستوى التمکن، بمتوسط حسابي (2.45)، وبمستوى تمکن عالي، ويرجع الباحث هذه النتيجة إلى وعي معلمي مقرر لغتي الجميلة بأهمية القراءة الجهرية بصوت وواضح ومسموع وأثرها في مساعدة التلميذ على القراءة بثقة بالنفس والشجاعة، وتعزيز معدل وسرعته القرائية، وتأثيرها الإيجابي في المستمعين من التلاميذ، مما يعزز من الطلاقة القرائية لديهم، وهو ما يتفق مع ما أظهرته دراسة الخوالدة وعبيدات (2019م) التي کشفت عن أن استخدام استراتيجية قراءة الشريک التي تعتمد على وضوح الصوت وارتفاعه أثناء القراءة، تسهم في تنمية الطلاقة في القراءة الجهرية لدى الطلاب، کما يدرک المعلمون أهمية القراءة الجهرية المسموعة والواضحة في تعزيز فهم التلاميذ واستيعابهم للنصوص، کما يتفق مع ما توصلت إليه دراسة الحوامدة (2019م) التي أظهرت وجود علاقة موجبة بين مهارات القراءة الجهرية ومستوى فهم النص المقروء.

      حازت المهارة رقم (3) (يدرب التلاميذ على قراءة موضوعات أو فقرات مکتملة بطلاقة) على المرتبة الثانية من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.28)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يرجع ذلک إلى محدودية إدراک المعلمين للعلاقة الوطيدة بين قراءة الموضوعات والنصوص بطلاقة وبين تحسين مستوى السرعة في القراءة لدى التلاميذ، وقد يرجع ذلک إلى کثافة التلاميذ بالفصول، مما يحد من تدريبهم جميع التلاميذ على اکتساب هذه المهارة على النحو المطلوب، واختلفت النتيجة مع نتيجة مع دراسة هيفاء الحوامدة(2019م)التي أظهرت أن التلاميذ يقرؤون النصوص بطلاقة وعدم التهجي بدرجة جيدة جداً.

      بينما جاءت المهارة رقم (4) (يدرب التلاميذ على قراءة الکلمات في سياق النص المقروء بسرعة مناسبة) في المرتبة الأخيرة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.14)، وبمستوى تمکن متوسط وقد يرجع ذلک إلى محدودية إدراک بعض المعلمين لأهمية ذلک في تعزيز الملکة اللغوية لدى التلاميذ وزيادة استيعابهم للنص المقروء، حيث تؤکد دراسة أرنوتسي وفيهوفن وليوي ((Aarnoutse, Verhoeven & Leeuwe, 2007 أن الحصيلة الغنية من المفردات والتسمية السريعة للحروف بشکل مرکز تتنبأ بالاستيعاب والفهم القرائي لدى التلاميذ، وتحسن مستوى الطلاقة القرائية لديهم.

ثالثا: مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم

    يوضح الجدول (8) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، لکل عبارة معبرة عن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، وللمحور ککل.

جدول (8)

مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة القراءة المعبرة في الأداء والفهم

 

يتضح من الجدول السابق أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم کان بدرجة متوسطة، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمحور ککل (2.20)، وانحراف معياري قدره (0.38)، وهو يقع في مجال استجابة (متوسط).

      ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى کون بعض معلمي مقرر لغتي الجميلة قد لا يدرکون بشکل کافٍ أهمية تنمية القراءة المعبرة وأثرها في تعزيز الطلاقة القرائية لدى التلاميذ، وکونها تعد مؤشراً لمدى قدرة التلميذ على التعبير والقراءة السليمة، وقدرته على تنويع طبقات الصوت والتنغيم والإيقاع عند القراءة الجهرية، ومراعاته علامات الترقيم، وقدرته على قراءة النصوص بسلاسة وبطريقة تعکس فهمه لمعنى ما يقرأ، وقد يرجع ذلک إلى محدودية تدريب المعلمين على أساليب تدريس مهارات القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم على النحو المطلوب، وقد اتفقت مع دراسة السردية(2013م) التي أظهرت قراءة المعلمين الدرس قراءة جهرية سليمة ومعبرة           بدرجة متوسطة.

       وجاء ترتيب جوانب التمکن لدى معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة المرتبطة بمهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم على النحو التالي:

      حصلت المهارة رقم (9) (يدرب التلاميذ على تحديد معاني الکلمات ومضاداتها ومرادفاتها) على المرتبة الأولى بين المهارات على مستوى التمکن، بمتوسط حسابي (2.45)، وبمستوى تمکن عالي، ويرجع الباحث هذه النتيجة إلى امتلاک معلمي مقرر لغتي لمحصول لغوي مرتفع من المفردات اللغوية، يمکنهم من تحديد معاني الکلمات ومرادفاتها ومضاداتها، وتعليمهم ذلک للتلاميذ وشرحهم لها، کما يرجع ذلک إلى کون تعليم التلاميذ وتدريبهم على تعلم معاني الکلمات ومرادفاتها ومضادتها يعد من الأهداف التعليمية للمقرر، والتي يحرص المعلمون على تحقيقها من خلال الدروس، واختلفت النتيجة مع نتيجة دراسة السردية(2013م) التي أظهرت تدريب التلاميذ على تفسير معاني الکلمات في النص المقروء بدرجة متوسطة.

      حازت المهارة رقم (10) (يدرب التلاميذ على تحديد أهداف النص المقروء) على المرتبة الثانية من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.19)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يرجع ذلک إلى أن بعض المعلمين يرکزون على تحديد أهداف الدرس بشکل عام دون تخصيص أهداف تفصيلية للنصوص المقروءة وتوضيحها للتلاميذ، کما أن بعض المعلمين يفتقدون إلى التخطيط الجيد لتنمية القراءة المعبرة لدى التلاميذ من خلال تعويدهم على تحديد الأهداف من النص المقروء لزيادة قدرتهم على إدراک المعاني والمدلولات المقصودة المتضمنة بمحتوى النص المقروء، وفهمهم لها أثناء القراءة، واتفقت النتيجة مع نتيجة دراسة المواجدة(2015م) التي کشفت تکليف المعلم الطلبة باستنتاج هدف الکاتب من المادة المقروءة بدرجة متوسطة.

      حازت المهارة رقم (7) (يدرب التلاميذ على تنويع طبقات الصوت أثناء القراءة) على المرتبة الثالثة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.16)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يعزى ذلک إلى محدودية إدراک بعض المعلمين لأهمية تدريب التلاميذ على تنويع الطبقات الصوتية أثناء القراءة، وأثرها في تعزيز القدرة التعبيرية لديهم، وتحسين قدرتهم على عکس المعاني، واکتساب القدرة على تقمص الأدوار للشخصيات في الکتابات القصصية، وقد اتفقت النتيجة مع نتيجة مع دراسة المواجدة (2015م) التي کشفت أن المعلم يلون الصوت من غير تکلف عند القراءة، ويستخدم الإيقاع ليقلده الطالب في القراءة بدرجة متوسطة، واختلفت مع دراسة هيفاء الحوامدة(2019م) التي أظهرت أن التلاميذ ينوعون في طبقات الصوت بدرجة جيدة جداً.

      حازت المهارة رقم (6) (يدرب التلاميذ على تمثيل المعنى أثناء القراءة) على المرتبة الرابعة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.14)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يعود ذلک إلى محدودية إدراک بعض المعلمين لأهمية تمثيل المعاني ودورها في تقريب وتسهيل المعاني البعيدة أو الغامضة، عن طريق عرض أمثالها وما يشابهها من المعاني المحسوسة والواضحة، فهذا الأسلوب يسهم في تحويل الکلمات والمعلومات المجردة في النصوص المقروءة إلى صور محسوسة ملموسة يمکن فهمها واستيعابها بسهولة بين التلاميذ، وقد يرجع ذلک إلى محدودية الإعداد والتخطيط لدى المعلمين لاستخدام هذا الأسلوب في العملية التعليمية لتنمية الطلاقة القرائية لدى التلاميذ عموماً، وتعزيز مهارة القراءة المعبرة لديهم بشکل خاص، وقد اتفقت النتيجة مع نتيجة مع دراسة المواجدة (2015م) التي کشفت تمثيل المعلم المعنى عند القراءة ويدرب الطلاب عليها بدرجة متوسطة.

      بينما جاءت المهارة رقم (8) (يدرب التلاميذ على تحديد الکلمات المفتاحية في النص المقروءة) في المرتبة الأخيرة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.07)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يرجع ذلک إلى محدودية إدراک المعلمين لأهمية تحديد التلاميذ الکلمات المفتاحية ودورها في تيسير فهمهم لمحتوى النص المقروء، بالنظر إلى کونها کلمات بسيطة وقصيرة تلخص موضوع النص المقروء، وتمثل المحور الرئيسي للمحتوى. واتفقت النتيجة مع نتيجة مع دراسة السردية (2013م) التي أظهرت تدريب التلاميذ على استنتاج الأفکار الرئيسة والفرعية والکلمات المفتاحية بدرجة متوسطة.

رابعاً: مهارة النطق

يوضح الجدول (9) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، لکل عبارة معبرة عن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة النطق، وللمحور ککل

جدول (9)

مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة النطق

      يتضح من الجدول السابق أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارة النطق کان بدرجة عالية، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمحور ککل (2.36)، وانحراف معياري قدره (0.46)، وهو يقع في مجال استجابة (عالي).

ويعزو الباحث هذه النتائج إلى وعي المعلمين أن التلاميذ الذين يتمتعون بنطق جيد للأصوات العربية لديهم فرص أکبر للفهم أکثر ممن يواجهون صعوبات في عمليات النطق حتى لو کانوا يملکون معرفة جيدة بالقواعد والمفردات. وهذا ما تؤکده نتائج دراسة هيفاء الحوامدة (2019م) التي أظهرت وجود علاقة ارتباطية موجبة بين مدى تمکن التلاميذ في المرحلة الابتدائية من القراءة الجهرية ومستوى فهمهم للنص المقروء. ولهذا فإن هذه العملية تتطلب عناية خاصة من قبل المعلمين، من خلال اهتمامهم بتدريب التلاميذ، وتعليمهم کيفية النطق السليم للکلمات ومراعاة القواعد اللغوية في ذلک، وعنايتهم باستخدام طرائق وأساليب تدريس مناسبة ومعززة لمهارة النطق لدى التلاميذ، وتوظيفهم للتدريبات الميکانيکية والتفاعلية اللازمة لذلک.

       وجاء ترتيب جوانب التمکن لدى معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة المرتبطة بمهارة النطق على النحو التالي:

      حصلت المهارة رقم (12) (يدرب التلاميذ على نطق الکلمات نطقاً صحيحاً) على المرتبة الأولى بين المهارات على مستوى التمکن، بمتوسط حسابي (2.53)، وبمستوى تمکن عالي. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى وعي المعلمين بأهمية النطق السليم في تعلم اللغة العربية، وکونه يعد جزءاً ومکوناً أساسياً من مکونات مهارة المحادثة، والقراءة الجهرية، کما أنهم يدرکون أن العديد من التلاميذ ما يزالون يعانون من معضلات في کيفية نطق بعض الأصوات والحرکات والکلمات، ووقوعهم في أخطاء في النطق، وأن ذلک يعيق تنمية ملکتهم اللغوية ويحد من الطلاقة القرائية لديهم، کما يرجع الباحث هذه النتيجة إلى حرص المعلمين على وضع أهداف تعليمية تعنى بإکساب التلاميذ مهارة النطق السليم للکلمات عند تخطيطهم للدرس، وجعلها ضمن أولياتهم التدريسية، ويعمدون إلى استخدام أساليب وطرائق تدريسية وأنشطة وتمرينات تتناسب مع المستويات المعرفية للتلاميذ في مادة اللغة العربية، وتحقق تلک الأهداف، وقد اتفقت النتيجة مع نتيجة دراسة هيفاء الحوامدة(2019م) التي أظهرت أن التلاميذ ينطقون الکلمات نطقاً صحيحاً أثناء القراءة بدرجة جيدة جداً، بينما اختلفت مع دراسة المواجدة (2015م) التي أظهرت نطق المعلم الکلمات نطقا سليما مبتعداً عن لهجته المحلية ليتخذه الطالب قدوة بدرجة متوسطة.

      حازت المهارة رقم (11) (يدرب التلاميذ على التمييز بين الحرکات الطويلة والقصيرة) على المرتبة الثانية من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.50)، وبمستوى تمکن عالي، ويرجع الباحث هذه النتيجة إلى وعي المعلمين أن إکساب التلاميذ هذه المهارة يعد من ضروريات تعلم اللغة العربية، حيث إنه لا يمکن للتلميذ إتقان القراءة باللغة العربية الفصحى إذا افتقد القدرة على التمييز بين الحرکات الطويلة والقصيرة، کما يدرک المعلمون أن نطق الکلمات والأحرف بطريقة سليمة يستوجب التمييز بين الحرکات الطويلة والقصيرة، وکون ذلک يساعد التلاميذ على فهم المعاني واستيعابها، وقد اتفقت النتيجة مع نتائج دراسة هيفاء الحوامدة(2019م) التي أظهرت أن التلاميذ يميزون بين الحرکات الطويلة والقصيرة في القراءة بدرجة جيدة جداً.

      حازت المهارة رقم (13) (يدرب التلاميذ على التمييز بين الظواهر الصوتية المختلفة مثل التشديد والتنوين) على المرتبة الثالثة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.24)، وبمستوى تمکن متوسط ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى کون بعض المعلمين لا يحددون بشکل کافٍ الأهداف المعرفية والمهارية التي تعنى بإکساب التلاميذ مهارة التمييز بين الظواهر الصوتية المختلفة، وتدريبهم العملي عليها، واختلفت النتيجة مع نتيجة دراسة هيفاء الحوامدة (2019م) التي أظهرت أن التلاميذ يميزون الحروف المشددة أثناء القراءة بدرجة جيدة جداً.

      بينما جاءت المهارة رقم (14) (يدرب التلاميذ على نطق الکلمات في فقرات تامة المعنى) في المرتبة الأخيرة من حيث التمکن من المهارة، بمتوسط حسابي (2.17)، وبمستوى تمکن متوسط، وقد يرجع ذلک إلى کون بعض المعلمين يرکزون أکثر على إکساب التلاميذ القدرة على نطق الکلمات نطقاً صحيحاً، وسلامة القراءة اللغوية لديهم، وذلک بغض النظر عن طبيعة الفقرات سواء کانت مکتملة المعنى أم لا.

الإجابة عن السؤال الثالث:

     للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، والذي جاء نصه:" ما التصور المقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في تدريس مهارات الطلاقة القرائية؟

      فإنه أمکن وضع تصور مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي في ضوء مهارات الطلاقة القرائية، کما يلي:

أولاً: الإطار العام للتصور المقترح:

شمل الإطار العام للتصور المقترح الأهداف العامة، والمحتوى، والاستراتيجيات التدريسية، وقائمة مهارات الطلاقة القرائية، وأساليب التقويم، وکانت نقطة الانطلاق في وضع التصور المقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي انطلاقا من مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية، وقد تم إعداد بطاقة ملاحظة لذلک، وتم تطبيقها وتحليل بياناتها،وتم عرض نتائجها في السؤال الثاني.

ثانياً: الأهداف العامة للتصور المقترح:

يهدف التصور المقترح إلى:

1. تزويد معلمي مقرر لغتي بالمهارات اللغوية وتتمثل في صحة النطق وجودته وفي الطلاقة القرائية وصحة الإلقاء أو الأداء.
2. التدريب على القراءة المعبرة عن المعنى، ويکون ذلک من خلال استخدام حرکـات الأيـدي وتعابير الوجه.
3. التدريب على القراءة السليمة الخالية من الأخطـاء الإملائيـة، مـن خـلال ضـبط شـکل الکلمات والنطق السليم لمخارج الحروف.
4. التدريب على القراءة الجهرية أمـام الآخـرين بصـوت واضـح وأداء مـؤثر دون تلعـثم أو خجل، فهذا يمنح المتدرب على القراءة بثقة بالنفس والشجاعة.
5. تطوير وتنمية مهارات التدريس لمقرر لغتي بما يعزز من جودة أدائهم المهني عموماً وفي مجال تحسين مهاراتهم في تدريس الطلاقة القرائية.
6. التدريب على ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمـز إليـه مـن مشـاعر وأحاسـيس، لـيس في الصوت فقط بل حتى في تعابير الوجه.
7. التدريب على مهارات القراءة السريعة، من أجـل ألا يمـل المسـتمع للـنص مـن بطـئ القراءة يفقد النص لأهميته.
8. تدريب معلمي مقرر لغتي على أحدث أساليب تقويم مهارات الطلاقة القرائية، واللازمة عند تدريس وتقويم مهارات الطلاقة القرائية لدى التلاميذ.

ثالثاً: محتوى التصور المقترح:

يقصد بالمحتوى في هذا الصدد مجموعة المعارف والخبرات والمهارات والاتجاهات التي تدعم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي في تدريس مهارات الطلاقة القرائية، ويمکن تطوير الأداء التدريسي في ضوء المهارات القرائية من خلال الخطوات الآتية:

- حصر مستويات أداء مهارات الطلاقة القرائية الأقل تمثيلاً لدى المعلمين في ضوء ما اسفرت عن نتائج التحليل.

- وجوب الاستعانة بوسائل الإيضاح في دروس القراءة من صور ومسجلات وأفلام وبطاقات لأهميتها الکبرى في تقريب المفاهيم إلى الأذهان، ومساعدة المدرس في إنجاح دروس إذ إن وسيلة الإيضاح تثري الدرس وتبعث الحيوية والنشاط في أجوائه.

- إثراء محتوى القراءة بجوانب التفکير والتعبير الحر والحوار وأمثلة تحاکي الواقع واستخدام مصادر المعرفة المختلفة ومراعاتها في الأنشطة والوسائل وأساليب التقويم.

رابعاً: استراتيجيات التدريس المقترحة:

تضمن التصور المقترح استراتيجيات تدريس متنوعة وملائمة لمهارات الطلاقة القرائية، کذلک مراعاة هذه الأساليب لأهداف التصور المقترح وطبيعة معلم المرحلة الابتدائية والذي يظهر دوره في اکساب مهارات الطلاقة القرائية من للمتعلم وفق إجراءات تدريسية فعالة، ومن هذه الاستراتيجيات التعلم التعاوني-تعلم الأقران-العصف الذهني-الحوار والمناقشة-حلقات البحث-التعلم عبر الويب، والتعلم الذاتي وغيرها من الاستراتيجيات التدريسية الملائمة لتحقيق أهداف تدريس مهارات الطلاقة القرائية.

خامساً: الوسائل التعليمية الداعمة للتصور المقترح:

تتعدد الوسائل التعليمية التي يتم الاعتماد عليها في هذا التصور المقترح، والتي تحقق أهداف تطوير أداء تدريس معلمي مقرر لغتي الجميلة لمهارات الطلاقة القرائية، فضلاً عن إثرائها للموقف التعليمي، ومن ثم يجب الاستفادة من الوسائل التقنية الحديثة مثل المسجلات والأفلام وشبکة الانترنت واستخدام الجوال والتطبيقات الذکية إضافة إلى الأساليب، والوسائل التقليدية کالصور والبطاقات لأهميتها الکبرى في تقريب المفاهيم إلى الأذهان.

سادساً: الأنشطة التعليمية المصاحبة للتصور المقترح:

يقترح الباحث العديد من الأنشطة المصاحبة التي من شأنها أن تحقق الأهداف العامة والخاصة للتصور المقترح ومن أمثلتها: أنشطة النقاش والحوار وإدارة التفاوض والاستماع، والأنشطة التعاونية والجماعية ونشاط الفريق، وأنشطة خاصة بمهارات البحث والتعامل مع التکنولوجيا، وأنشطة الاکتشاف وحل المشکلات، وممارسة التفکير الناقد والتأملي والإبداعي، والکتابة الإبداعية، والقراءة الخارجية للأبحاث والموضوعات والقضايا المجتمعية المختلفة.

سابعاً: أساليب التقويم:

تم اقتراح أساليب تقويم متنوعة تجمع بين التقويم البنائي والنهائي، وألا ترکز فقط على الجوانب المعرفية بل تشمل قياس الجوانب المهارية والوجدانية لدى التلاميذ، وقد تنوعت أساليب التقويم بين الشفوية والتحريرية لتقابل ما بين المعلمين من فروق فردية، وقد روعي في اختيارها، ارتباطها بالأهداف المحددة وارتباطها بالمحتوى وطرق التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية.

ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها:

أولاً-عرض ملخص النتائج:

کشفت الدراسة في جانبها الميداني عن النتائج التالية:

1. بناء قائمة مهارات الطلاقة القرائية لطلاب الصف الخامس الابتدائي مکونة من (14) مهارة فرعية موزعة على أربعة مستويات، وهي مهارة الدقة القرائية، مهارة المعدل والسرعة القرائية، مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، مهارة النطق).
2.  أن مستوى تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي بمدينة مکة المکرمة من مهارات تدريس الطلاقة القرائية کان بدرجة متوسطة، بمتوسط حسابي (2.28).
3. جاءت مهارة النطق في مقدمة المهارات التي برز فيها تمکن معلمي مقرر لغتي الجميلة للصف الخامس الابتدائي من مهارات تدريس الطلاقة القرائية، بمتوسط حسابي (2.36)، يليها مهارة الدقة القرائية، بمتوسط حسابي (2.34)، ثم مهارة المعدل والسرعة القرائية، بمتوسط حسابي (2.28)، وأخيراً مهارة القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، بمتوسط حسابي (2.20).
4. تمثلت أکبر مهارات الدقة القرائية المتحققة لدى المعلمين في تدريب التلاميذ على قراءة النص قراءة صحيحة مع الالتزام بالضبط الصحيح لأواخر الکلمات، بينما تمثل أقلها في تدريب التلاميذ على قراءة الکلمات والجمل دون حذف جزء منها.
5. تمثلت أکبر مهارات المعدل والسرعة القرائية المتحققة لدى المعلمين في تدريب التلاميذ على القراءة بصوت مرتفع وواضح، بينما تمثل أقلها في تدريب التلاميذ على قراءة الکلمات في سياق النص المقروء بسرعة مناسبة.
6. تمثلت أکبر مهارات القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم المتحققة لدى المعلمين في تدريب التلاميذ على تحديد معاني الکلمات ومضاداتها ومرادفاتها، بينما تمثل أقلها في تدريب التلاميذ على تحديد الکلمات المفتاحية في النص المقروء.
7. تمثلت أکبر مهارات النطق المتحققة لدى المعلمين في تدريب التلاميذ على نطق الکلمات نطقاً صحيحاً بينما تمثل أقلها في تدريب التلاميذ على نطق الکلمات في فقرات تامة المعنى.

ثانيا-التوصيات:

يوصي الباحث في ضوء ما توصل إليه من نتائج بما يلي:

-      ضرورة عناية معلمي مقرر لغتي الجميلة بتدريس مهارات القراءة المعبرة في الأداء مع الفهم، ومهارات المعدل والسرعة القرائية.

-      تقديم إدارة التعليم والمدارس دورات تدريبية لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في مجال تدريس مهارات الطلاقة القرائية لدى التلاميذ.

-      العمل على تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية بما ينمي لديهم الأداء التدريسي لمقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات الطلاقة القرائية.

-      إعداد دليل متکامل لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في مجال تعليم مهارات الطلاقة القرائية وفق الأسس والاستراتيجيات الحديثة في التدريس يکون مرجعاً رئيساً لهم في هذا المجال.

-      زيادة عدد الحصص الدراسية لتدريس مقرر لغتي الجميلة للإيفاء بمتطلبات تنمية مهارات الطلاقة القرائية لدى التلاميذ.

-      إعادة النظر في محتوى مقرر لغتي الجميلة لکي يکون متوائماً مع خصائص التلاميذ ومستوياتهم المعرفية،وتکثيف الأنشطة والتمرينات المصاحبة والمعززة لمهارات الطلاقة القرائية.

-      التقليل من کثافة التلاميذ بالفصل الدراسي بما يمنح المعلم وقتاً کافياً لتدريب کل التلاميذ على مهارات الطلاقة القرائية.

-      الاستفادة من بطاقة الملاحظة من قبل المشرفين التربويين لتقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في الصفوف الدراسية المختلفة بالمرحلة الابتدائية في ضوء مهارات الطلاقة القرائية.

ثالثا-المقترحات:

      يقدم الباحث فيما يلي مجموعة من الموضوعات المقترحة التي يمکن من خلالها إکمال ما انتهت إليه الدراسة الحالية، والاستفادة مما توصل إليه من نتائج، ومن ذلک:

1-       الاحتياجات التدريبية لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في المرحلة الابتدائية بمدينة مکة المکرمة في مجال تنمية مهارات الطلاقة القرائية.

2-       تقويم الأداء التدريسي لمعلمي مقرر لغتي الجميلة في المرحلة الابتدائية بمدينة مکة المکرمة في ضوء معايير الجودة.

3-       المعوقات التي تواجه معلمي مقرر لغتي الجميلة في المرحلة الابتدائية بمدينة مکة المکرمة في تنمية الطلاقة القرائية لدى التلاميذ وسبل معالجتها.

4-       استراتيجيات تنمية مهارات الطلاقة القرائية لدى معلمي مقرر لغتي الجميلة في المرحلة الابتدائية بمدينة مکة المکرمة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لدى التلاميذ في مقرر لغتي الجميلة.

المراجع:

أحمد، سناء محمد حسن (2018) مدى امتلاک معلمي اللغة العربية بالمرحلة الإعدادية بمحافظة سوهاج لمهارات التدريس المتمايز من وجهة نظرهم. مجلة کلية التربية-جامعة اسيوط. مج(34) ع(12). ص ص 704-744.

بريکيت، أکرم بن محمد بن سالم (2011) تقويم الأداء التدريسي لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بکلية التربية جامعة طبية في مادة القراءة في ضوء معايير الجودة الشاملة. مجلة القراءة والمعرفة-جامعة عين شمس. ع(122). ص ص 111-158.

التويجري، صالح بن إبراهيم عبد العزيز (2018) ممارسات تقويم أداء المعلم لدى قادة المدارس في منطقة الرياض. مجلة العلوم التربوية. جامعة جنوب الوادي -کلية التربية بقنا، ع(36). ص ص 91-116.

الحارثي، إبراهيم بن أحمد مسلم (2013) نحو إصلاح طرق تدريس اللغة العربية: القراءة الاستراتيجية، القراءة الحاذقة، تعليم المهارات اللغوية، المنهج المبني على المعايير. الرياض: الشفري للنشر والخدمات الجامعية.

الحافي، ماجد بن مقعد (2019) تقويم الممارسات التدريسية للطالب المعلم "تخصص اللغة العربية" في ضوء المدخل التکاملي. مجلة کلية التربية، مج(30)، ع(119). ص ص 262-294.

الحروب، زهير حسن حسين (2020) أساليب حديثة في تقويم أداء المعلم. عمان: دار غيداء للنشر والتوزيع. الأردن.

الحريري، رافده (2008) التقويم التربوي. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع، الأردن.

حسين، عبد العزيز (2019) أثر الطلاقة القرائية ونوع النص في الفهم القرائي لدي طلاب الصف الثالث والخامس الابتدائي. المجلة الدولية للابتکارات التربوية. مج(7)، ع (2). ص ص 80-97.

حلوة، شيماء صبري عبد الحميد أحمد (2013) برنامج قائم على الصحافة الإلکترونية في تنمية مهارات الطلاقة القرائية والدافعية نحو قراءة الصحف الإلکترونية لدى طلاب شعبة الإعلام التربوي بکلية التربية النوعية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس. ع(42). ص ص 13-45.

الحوامدة، هيفاء عواد (2019) مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهرية وعلاقتها بفهم النص المقروء في نجران. مجلة کلية التربية-جامعة اسيوط. مج(35)، ع(6). ص ص 195-220.

خضور، رشا سليمان والبصيص، حاتم حسين (2016) تقويم الأداء التدريسي لمدرسي اللّغة العربيّة في المرحلة الثانويّة على ضوء کفايات تدريس القراءة الإبداعيّة. مجلة جامعة البعث للعلوم الإنسانية. مج(38)، ع (21). ص ص 97-128.

الخوالدة، محمد محمود وعبيدات، رانيا بدر أحمد (2019) أثر استراتيجية قراءة الشريک في تنمية الطلاقة في القراءة الجهرية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي. المجلة الأردنية في العلوم التربوية. مج(15)، ع (2). ص ص 219-232.

الدليمي، طارق عبد أحمد (2016) الإشراف التربوي واتجاهاته المعاصرة. عمان: مرکز ديبونو لتعليم التفکير. الاردن.

الديسي، ربى محمود (2020) برنامج تعليمي محوسب لتحسين مهارات القراءة لذوي صعوبات القراءة. عمان: دار يافا العلمية للنشر والتوزيع

الرقيب، أحمد بن عابد بن محمد (2013) تقويم الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في ضوء المعايير المهنية. رسالة ماجستير (غير منشورة). جامعة الطائف. المملکة العربية السعودية.

رواقه، غازي ضيف الله ومحمود، يوسف سيد والشبلي، عبد الله (2005) تقويم الاداء التدريسي للمعلمين حديثي التخرج من کليات التربية للمعلمين والمعلمات في سلطنة عمان. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية. س21ع(2). ص ص 131-158.

الزهراني، مرضي بن غرم الله حسن (2019) تقويم الأداء التدريسي للطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية بکلية التربية بجامعة أم القرى في ضوء المهارات التدريسية. مؤتة للبحوث والدراسات -سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية. مج(34)، ع(3). ص ص 245-294.

السردية، نجاح رخاء (2013) تقويم أداء معلمي اللغة العربية في مهارات تدريس القراءة في المرحلة الأساسية الأولى في الأردن. رسالة ماجستير (غير منشورة). جامعة آل البيت. الاردن.

السردية، نجاح رخاء (2013) تقويم أداء معلمي اللغة العربية في مهارات تدريس القراءة في المرحلة الأساسية الأولى في الأردن. رسالة ماجستير (غير منشورة). جامعة آل البيت. الاردن.

السلمي، ناهرة بنت بدري الزهراني، سلطان سعيد عبد الله (2020) فاعلية استراتيجية النمذجة الذاتية باستخدام الفيديو في تحسين الطلاقة القرائية لدى طالبات صعوبات القراءة. المجلة السعودية للتربية الخاصة. ع(15). ص ص 213-250.

السليطي، ظبية سعيد فرج (2015) تصور مقترح لمهارات معلم القراءة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين في المدارس المستقلة بدولة قطر. مجلة التربية-جامعة الأزهر. ص ص 630-691.

سليمان، منتصر صلاح عمر (2015) أثر التدريب على بعض استراتيجيات القراءة في تحسين الطلاقة القرائية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. المجلة العربية لدراسات وبحوث العلوم التربوية والإنسانية، ع(1). ص ص 72-117.

السويلمي، عبد الله بن مبرد بن حزام (2017) فاعليِّة القِياس المبني على المنهج في تطوير الطَّلاقة القرائيَّة لدى طلاب الصف الثالث الابتدائي بمحافظة رفحاء. عالم التربية، س18، ع(58). ص ص 1-38.

الشافعي، محمود سليمان عبد ربه (2012) بناء برنامج تعليمي قائم على اللسانيات التربوية وقياس أثره في تنمية الطلاقة اللغوية القرائية والکلامية لدى متعلمي اللغة العربية من الناطقين بغيرها. رسالة دکتوراه (غير منشورة). جامعة عمان العربية. الاردن.

الشبرمي، خالد بن فهيد سالم (2014) تقويم الأداء التدريسي لمعلمي منهج لغتي الجميلة في ضوء مداخل تدريس وظيفية. رسالة ماجستير (غير منشورة). جامعة القصيم. المملکة العربية السعودية.

الشبل، صالح بن إبراهيم بن محمد (2010) مدى تمکن طلاب الصف الأول المتوسط في مدارس التعليم العام وفي مدارس تحفيظ القرآن من مهارات القراءة الجهرية. رسالة ماجستير (غير منشورة). جامعة الإمام محمد بن سعود. المملکة العربية السعودية.

شحاتة، حسن والسمان، مروان (2012) المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية. مصر.

الشمري، هدى علي جواد والساموک، سعدون محمود (2005) مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. الاردن.

عبد الباري، ماهر شعبان 2011م) فاعلية استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات الطلاقة القرائية لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة القراءة والمعرفة، ع(117)، ص ص 142 -184.

العردان، سلطان بن عبد الله (2017) تقويم الأداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية في المرحلة المتوسطة في ضوء استخدامهم لمهارات التفکير الناقد بمدينة حائل. دراسات -العلوم التربوية-الجامعة الأردنية. مج(44) ملحق. ص ص 289-303.

العزاوي، نضال مزاحم رشيد (2017) بوصلة التدريس في اللغة العربية. عمان: دار غيداء للنشر والتوزيع. الأردن.

عطا، إبراهيم محمد عليوة، رحاب محمد وجاب الله، علي سعد (2018) تنمية مهارات الدقة القرائية والتلقائية والفهم باستخدام المدخل المعرفي الأکاديمي لتعلم اللغة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة کلية التربية-جامعة بنها. مج(29)، ع (119). ص ص 520-560.

العليمات، حمود محمد (2010) درجة ممارسة معلمي المرحلة الأساسية في الأردن للکفايات المهنية في ضوء المعايير الوطنية الحديثة لتنمية المعلمين مهنياً، مجلة الجامعة الإسلامية. مج(2)، ع(18). ص ص 265-298.

عيسى، محمد أحمد (2012) برنامج تدريبي مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية بالمرحلة الثانوية في ضوء المعايير المهنية لجودة الأداء. مجلة العلوم التربوية والنفسية. مج(13)، ع (4). ص ص 363-404.

الکوري، عبد الله على (2012) تحليل الصعوبات الشائعة في القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي باليمن. مجلة کلية التربية-جامعة اسيوط. مج(28)، ع(3). ص ص 114-145.

مشتت، رائد محمد وکماش، يوسف لازم (2020) مبادئ القياس والاختبار والتقويم في التعلم والتعليم. عمان: دار دجلة ناشرون وموزعون. الأردن.

المصعبي، رازقه عبد الله عبدربه (2017) تقويم الأداء التدريسي لمعلمات العلوم بالمرحلة الابتدائية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. عالم التربية، ع(60)، ج(4). ص ص 118-188.

المواجدة، بکر سميح محمد والخطيب، محمود إبراهيم مصطفى (2015) مدى وعي معلمي اللغة العربية ومعلماتها لمهارة القراءة " الجهرية والصامتة " على ضوء آراء المشرفين وآراء طلبتهم. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية. مج(15)، ع(2). ص ص 142-155.

نجيب، کمال (2014) تقويم أداء المعلم وتطويره في الدول العربية: الواقع والطموحات. التربية المعاصرة، س31، ع(96). ص ص 125-179.

وزارة التربية والتعليم السعودية (2008) معايير عناصر العملية التعليمية. الجزء الأول، وکالة التخطيط والتطوير، الإدارة العامة للبحوث.

وهبي، السيد اسماعيل السيد (2002) اتجاهات معاصرة في تقويم أداء المعلم. المؤتمر العلمي الرابع عشر -مناهج التعليم في ضوء مفهوم الاداء-جامعة عين شمس. مج (2). ص ص 755-786.

المراجع الأجنبية:

Aarnoutse, C., Leeuwe, V., & Verhoeven, L. (2007). Early literacy from longitudinal perspective. Educational Research and Evaluation, 11(3), 175-253.

Aarnoutse, C., Leeuwe, V., & Verhoeven, L. (2007). Early literacy from longitudinal perspective. Educational Research and Evaluation, 11(3), 175-253.

D’Cunha, C. A. (2017). A Study of Self Evaluation of Teacher Performance of Student-Teachers  in  Relation  to  Their  Motivation  on  the  Basis  Of  the Type  of Management  of  the  College. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies, 4(36), 8100-8110.

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An evidence – based assessment of the Scientific Research Literate on Reading and its Implications for Reading Instruction. Reports, Washington.

Pikulski, J. J. & Chard, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. Reading Teacher, Vol. 58, P.P. 510-519.

Schwanenflugel, P. ; Hamilton, A. ; Kuhn, M. ; Wrsenbaker, J. & Stahl, S.(2004). Becoming a Fluent Reader: Reading Skills and Prosodic Features in the Oral Reading of Young Readers. Journal of Educational Psychology, 69 (1), (119-129).

Schwanenflugel, P. ; Hamilton, A. ; Kuhn, M. ; Wrsenbaker, J. & Stahl, S.(2004). Becoming a Fluent Reader: Reading Skills and Prosodic Features in the Oral Reading of Young Readers. Journal of Educational Psychology, 69 (1), (119-129).

Wilger, P. (2008).  Reading Fluency a Bridge from Decoding to Comprehension. April .Canada: Auto skill. International.

 

Article View: 4,313

PDF Download: 1,333