کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية في البيئة الافتراضية وعلاقتها بمهاراتهنّ الرقمية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

 

 

کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية في البيئة الافتراضية وعلاقتها بمهاراتهنّ الرقمية

 

 

إعــــــــــــــــــداد الطالبة

هدى بنت حامد بن جابر الشريف

إشراف:

د/ حمد بن حمود السواط

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة الإنجليزية المشارک بجامعة الطائف

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

     هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية وعلاقتها بمهاراتهن الرقمية، وتکونت العينة من (75) معلمة فيزياء من مدارس مدينة الطائف الحکومية. تم استخدام المنهج الوصفي الارتباطي، وبناء استبيان لتحديد درجة کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارة الرقمية لديهن، وتم التأکد من صدق الاستبيان وثباتهّ. أظهرت نتائج الدراسة ارتفاع کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لمعلمات الفيزياء في مجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير، ومجال کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي، ومجال کفاءة التنفيذ والتقويم. کما بينت النتائج ارتفاع مستوى المهارة الرقمية لديهنّ، ووجدت علاقة ارتباطية موجبة ومتوسطة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية والمهارة الرقمية من قبل معلمات الفيزياء. أظهرت نتائج الدراسة أيضا وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات معلمات الفيزياء حول مستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغير المؤهل لصالح الماجستير، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية تعزى لمتغير المؤهل. وأظهرت نتائج الدراسة أيضاً عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول کفاءة التدريس ومستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغير سنوات الخبرة، ووجود فروق في کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير تبعاً لمتغير عدد الدورات التدريبية لصالح ثلاث دورات فأکثر، وعدم وجود فروق في بُعدي الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي وکفاءة التنفيذ والتطوير ومستوى المهارة الرقمية تعزى لعدد الدورات التدريبية.              

الکلمات الدلالية: الکفاءة، المهارة الرقمية، البيئة الافتراضية، الفصول الذکية.

 

 

 

 

 

 

Abstract

The current study aimed at identifying the efficiency physics teachers' use of smart classes and its relationship to their digital skills. The sample consisted of (75) physics female teachers from Taif city government schools. The correlational descriptive approach was used and a scale was constructed to determine the degree of efficiency of physics teachers' use of smart classes in the virtual environment and their digital skill level. The validity and reliability of the scale were verified. The results of the study showed high efficiency of using smart classrooms in the virtual environment for physics teachers in the efficiency of planning, design and development, virtual interaction management efficiency, and efficiency of implementation and evaluation. The results also showed a high level of teachers' digital skills, and a moderate positive correlation between the teaching efficiency of using smart classrooms and digital skills of physics teachers. The results of the study also showed that there were statistically significant differences between the responses of physics teachers about the level of digital skills due to qualification in favor of the master holders, and there were no statistically significant differences between the responses of the study sample about the teaching efficiency of using smart classes due to qualification. The results of the study showed that there were no statistically significant differences between the responses of the study sample about the teaching efficiency and the level of digital skills due to the years of experience, and there were  differences in the efficiency of planning, design and development due to the number of training courses in favor of three or more courses, and there were no differences in competency in virtual interaction management efficiency, efficiency of implementation and evaluation, and digital skill level due to the number of training courses.

Keywords: digital skills, efficiency, smart classroom, virtual environment.

 

المقدمة:

     يشهد العالم تطور سريع في تکنولوجيا المعلومات والاتصالات، ما يفرض علينا أن نتطور ونطور إمکاناتنا على استثمار کل ما هو مميز ومفيد، حيث أدى ذلک إلى إدخال تغيرات في أنظمة المؤسسات التعليمية وتوظيف المستحدثات التکنولوجية، مما يتطلب التکيف مع هذا التقدم ومواکبة الثورة التکنولوجية، التي تعتبر من أهم وسائل التعليم المعاصرة وهي رمز للمجتمعات المتقدمة التي تتضمن أساليب تعليمية جديدة.                      

      ويعتبر التعليم في الوقت الحالي والماضي والمستقبل وفي کل مکان سر نهضة الأمة وتقدمها في مختلف المجـالات، لذلک يسعى کل من يعمل في مجال التعليم فـي البحث عن ما هو جديد، ليحقق فاعلية أفضل لدى المعلمـين والمتعلمـين من خلال مواکبة تقنيات ووسائل التعليم الحديثة والتي تسهم في سرعة تطور العصر(الفوزان،2019).                                                                                       

      فيسهم استخدام التکنولوجيا في التعليم ببناء بيئات تعلم وايجاد حلول للمتعلمين لتمکنهم من الحصول على المعرفة المطلوبة والتعلم اللازم لتحقيق نتائج أفضل للتعلم المرجو، إذ تم استخدام الشبکات الحاسوبية في تطوير أنظمة تعليمية فعالة من أجل مساعدة المعلمين والمتعلمين على تطوير أنفسهم وتلبية احتياجاتهم ويعد التعلم الالکتروني من هذه الأنظمة (الجراح،2013)                                                                

    ويعد التعلم الإلکتروني من التطبيقات التکنولوجية المهمة في مجال التعليم وطرائقه فقد تم استخدام أجهزة الحاسوب في بيئة التعلم لإسناد ودعم عملية الاتصال المباشر وغير المباشر، فهذا النوع من التعليم وسيلة جديدة تختلف عن الوسائل التقليدية في التعليم لأنها تشمل على التقنيات التکنلوجية في التعليم من حيث عرض المحتوى وتطبيقه، کما يمنح المتعلم فرصة التعلم سواء کان بطريقة مباشرة أو غير مباشر، بالإضافة إلى أهمية دور المعلم والمتعلم على السواء التي يجب أن تفعل من أجل نجاح استخدام التعليم الإلکتروني (منصور وعلي،2019).

      وفي ضوء ذلک نرى ان التعلم الالکتروني طريقة من الطرق التي تدعم العملية التعليمية وتعمل على توظيف المهام الخاصة بها، ويجمع کل الأشکال الإلکترونية للتعليم والتعلم، حيث تستخدم أحدث الطرق في مجالات التعليم بالاعتماد على التجهيزات التکنولوجية وشبکات المعلومات.

     ولعل من أهم التقنيات التي تحتاج إلى توظيف جيد في التعليم الالکتروني تقنية البيئة الافتراضية ولقد انتشر في الآونة الاخيرة مصطلح البيئيات الافتراضية ليشير إلى العديد من تطبيقات الحاسوب وخاصة البيئات عبر الانترنت مثل المدارس الافتراضية والجامعات الافتراضية والتي يتم توظيفها لخدمة العملية التعليمية، حيث ذکر عزمي (2014) أن هناک العديد من الدراسات التي وضحت أن بيئات التعلم الافتراضية هي أحد أساليب التعلم الالکتروني. کما اشارت دراسة عوض وبرغوث (2017) إلى ضرورة استخدام بيئات تعلم افتراضية لتحسين مخرجات العملية التعليمية، وقد أصبح استخدام التعلم الإلکتروني في البيئات الافتراضية عنصراً فعالاً ومؤثراً في العملية التعليمية ويحقق استجابة للتطورات الإلکترونية والمعلوماتية المستجدة (عبد الرؤوف،2015).

     کما يرتکز عصر المعرفة على الاستفادة من التقنيات الحديثة في مختلف نواحي الحياة المعاصرة،،حيث يتطلب ذلک الارتقاء بالرؤية المستقبلية وإعادة النظر في أساليب التعليم التقليدية ولکي تزداد کفاءة وفاعلية استخدام الفصول الذکية في التعليم، وتحقيق الأهداف التي وضعت من أجلها، يجب أن يزداد الاهتمام في الدراسات التي تقف على استخدام هذه الفصول ومدى الاستفادة منها ومن التقنيات الموجودة بها، إذ أن التقدم الکمي في مجال تقنيات المعلومات يتطلب تقدم نوعي في قدرات المعلمين على استخدام هذه التقنيات بمهارة عالية، وتوظيفها بالطريقة الصحيحة لخدمة العملية التعليمية والتربوية (السعيد، 2017).

     ولقد أجريت العديد من الدراسات على الفصول الذکية أثبتت فعاليتها في العملية التعليمية ومنها دراسة رزق (2009)، ودراسة سمور (2011) ودراسة الغامدي (2013).

     ويجب ألا نغفل عن دور المعلم في تنفيذ التعلم عبر الفصول الذکية الذي يتضمن تهيئة البيئة التعليمية من خلال تنظيم الأنشطة والخبرات التعليمية التي تعزز من کفاءته وقدرته على أداء مهنة التدريس فدوره دور رئيسي في تصميم وتقديم محتوى التعلم الإلکتروني، حيث يتطلب منه أن يعمل کميسر ومرشد ومدرب وموجه (Teo,2011). على عکس دوره التقليدي في توفير المعرفة للطلاب.

      وفي هذا السياق، تمت دراسة أهمية الکفاءة الذاتية للمعلمين فيما يتعلق باستخدامهم للإنترنت أو التطبيقات الأخرى المعتمدة على الحاسب، ومنها فعالية المعـلمين الذاتية فيما يتعلق بالتدريس الالکتروني ا. (Lee & Tsai,2010)

    لهذا فعند قيام المعلمين بتبني ودمج تکنولوجيا المعلومات والاتصالات بشکل فعال في بيئة الفصل الذکي، حاولت العديد من المنظمات والدول والدراسات تفکيک أبعاد المهارات الرقمية للمعلمين وحدد العديد منهم أبعاداَ مماثلة للکفاية الرقمية للمعلم                  

      فعلى سبيل المثال في الولايات المتحدة، قامت الجمعية الدولية للتکنولوجيا في التعليم بصياغة معايير وکفايات لأداء المعلمين فيما يتعلق بتکنولوجيا المعلومات والاتصالات.                                                   

    ومن جهة أخرى أثبت تقرير المفوضية الأوربية المعنون بعنوان تکنولوجيا المعلومات واتصالات العمل: المهارات الرقمية في مکان العمل، أن اکتساب المهارات الرقمية بات ينظر إلية باعتباره اهم أسباب تطوير المجتمع متضمناً ذلک التعليم.                                                              

    وتسعى المملکة العربية السعودية جاهدة إلى تحسين العملية التعليمية وفقاً لرؤية 2030، والتي تهدف إلى توفير بيئات تعلم الکترونية إيجابية، وفعالية التعلم للجميع، وتأهيل المعلمين         وتطويرهم وتوفير وسائل وأدوات الکترونية وتعتبر المقررات الإلکترونية من أهم مستحدثات تقنيات التعليم التي تضمن تقديم المعلومات للطلاب بفعاليةأکثر من خلال التصاميم التعليمية                  (المنديل، 2020).      

      وباسـتقراء الوضـع لتـدريس الفيزيـاء يتبـين أن المعلـم يهـتم بتقـديم کـم کبير من المعرفة العلمية ويدرب الطلبة على حل المسائل، فيما ينصب اهتمام الطلبة على حفظ أکبر قدر منها، وتأتي أساليب التقويم انعکاسًا لهذا الاهتمام إذ ترکز على تصور مقترح لأهمية مهارات التعلم الإلکتروني الرقمية لدى معلمي مادة الفيزياء. (أبوشامة،2011).                                                                                             

      لذلک نجد أن استخدام الشبکة العالمية للمعلومات في التعليم أثر في طريقة أداء المعلم والمتعلم وإنجازاتهم، مما يعزز امتلاک المهارات التکنولوجية، واستخدام نظريات التعلم في ضوء ذلک (شاهين،2017).

     ومن هنا يتبين التطور الملحوظ في تقنيات الحاسب الآلي أدى إلى درجة ممکنة من قدرة المعلم على خلق بيئة افتراضية مميزة تستطيع أن تقدم محتوى هادف يحقق أهداف العملية التعليمية ويثريها ويقدم للمجتمع عقلاً قادراً على التعامل مع کافة الظروف والتغيرات، ومتابعة کل تطور يرفع من کفاءته ويحقق به طموحات الأفراد وأهداف المجتمعات.

مشکلة الدراسة:                                                                                 

      شهدت نهايات القرن العشرين وبدايات القرن الحادي والعشرين اختراقاً غير مسبوق في تقنية المعلومات والاتصال وقد نتج عن التطبيقات المتزايدة لهذه التقنية بروز ظاهرة الاقتصاد المعرفي والکوني. وما نحياه اليوم من واقع ملموس للعديد من التغيرات المتعاقبة والتطورات الهائلة، لهي خيرُ دليلٍ على اجتهاد الإنسان وسعيه في ابتکار کل ما هو جديد ونافع.

     وهو ما يفرض علينا أن نکون مراقبين جيدين لکل جديد في مجال تکنولوجيا التعليم، وأن نعمل على انتقاء المفيد منها في التدريس وإعادة تشکيله وتهيئته بحيث تتحقق فيه معايير الجودة والجاذبية والهدف المرجو منه وکذلک سهولة النشر والتعامل معه، لکي يکون مناسباً لمناهجنا (السيد، 2015).         

     وفي ضوء ذلک فقد تبلورت مشکلة الدراسة من خلال الدراسات والبحوث التي تتعلق في فاعلية الفصول الذکية إلى وجود صعوبة في استخدام تطبيق المقررات الإلکترونية في أنظمة التعلم والبيئات الافتراضية وتدني مستوى مهارات إنتاج المقررات الإلکترونية، وبما أن الهدف الأساسي من التعليم الإلکتروني إيجاد بيئة تعليمية تفاعلية مواکبة للعصر الحديث باستخدام جميع وسائل التقنية. فقد حثت دراسات متعددة على تفعيل استخدام التقنية وأدواتها في التعليم ومجالاته، ومن هذه الدراسات دراسة الشريف (2018) التي اکدت على الاستفادة والتوظيف الأمثل للتقنيات التعليمية الرقمية في مرحلتي التعلم الجامعي وقبل الجامعي في تقديم المقررات الدراسية النظرية والعملية والاهتمام بالتخطيط والتصميم والتطوير للمناهج والمقررات في مراحل التعليم بطريقة رقمية لتحويل المواقف التعليمية إلى رقمية، وکذلک دراسة الأحمري (2019) التي أوصت بتبني فکرة الفصول الذکية بوصفها قادرة على حل کثير من مشاکل التعليم.  کما أظهرت نتائج دراسة شاهين (2017) أن درجة امتلاک معلمي الصف للکفايات التکنولوجية کانت متوسطة في مجال امتلاک مهارات الانترنت والحاسوب، وضعيفة في مجال تصميم برمجيات التدريس. وتناولت دراسة نمر والجراح (2015) في درجة ممارسة معلمي الکيمياء للکفايات التکنولوجيا التعليمية من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر طلبتهم في الأردن کانت متوسطة بشکل عام على جميع الأبعاد: تصميم التدريس، التقويم، استخدام التقنيات التکنولوجية والوسائل التعليمية، مختبر العلوم، إنتاج المواد والبرامج التعليمية وتشغيل الأجهزة. کما أظهرت دراسة الرصاعي (2017) تدني کفايات معلم العلوم في مجال تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التدريس    

     ومن جانب آخر وجدت الباحثة من خلال ممارسة التدريب المصغر في المدارس والدورات التدريبية التقنية في مرکز التدريب، وکذلک إحصائيات استخدام الفصول الذکية في بوابة المستقبل بأن الطريقة المتبعة في تدريس مادة الفيزياء باستخدام الفصول الذکية محدودة باستثناء الوضع الحالي في جائحة کورنا فبعض المعلمات لا يدرکنّ استثمار أدواتها بالشکل المطلوب،            حيث أشار لي وتساي(2010 Lee & Tsai,) إلى افتقار استجابة بعض المعلمات           للمستجدات التکنولوجية.

    لذا ظهرت الحاجة إلى معرفة فعالية معلمات الفيزياء عبر الفصول الذکية في البيئة الافتراضية، وقدرتهنّ على نقل المعرفة المطلوبة للطالبات إلکترونياً بقياس کفاءة التدريس، والمهارة الرقمية اللازمة لاتخاذ القرار تجاه القضايا التکنولوجية، وبناء على تلک المؤشرات جاءت هذه الدراسة للتعرف على کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية في البيئة الافتراضية، وعلاقتها بمهاراتهن الرقمية.

أسئلة الدراسة:

 سعت هذه الدراسة إلى الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:  

ما کفاءة استخدام معلمات الفيزياء بمدينة الطائف للفصول الذکية في البيئة الافتراضية وعلاقتها بمهارتهن الرقمية؟

ويتفرع من هذا السؤل الأسئلة الفرعية التالية:

1-ما کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لمعلمات الفيزياء بمدينة الطائف؟

2- ما مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف؟

3- ما العلاقة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية ومستوى المهارة الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغيرات (المؤهل-سنوات الخبرة في مجال التدريس-عدد الدورات في مجال تقنيات التعليم)؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالية إلى:

1-الکشف عن کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لمعلمات الفيزياء بمدينة الطائف

2- الکشف عن مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف.

3-بيان العلاقة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية ومستوى المهارة الرقمية لمعلمات الفيزياء بمدينة الطائف.

4-الکشف عن ما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية  ومستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغيرات (المؤهل- سنوات الخبرة -عدد الدورات في مجال تقنيات التعليم).

أهمية الدراسة:

 تفيد نتائج الدراسة الحالية في:                                                                                 

1- لفت انتباه مشرفات الفيزياء نحو أهمية تطوير المهارة الرقمية لدى معلمات الفيزياء.                               

2- استجابة لتوجهات المملکة العربية السعودية وفق رؤية 2030 التي تتضمن توظيف التقنيات الحديثة.

3- تزويد المکتبة العربية بإطار نظري حول تقنية الفصول الذکية في البيئة الافتراضية وارتباطها بالمهارة الرقمية.

4- مساعدة القائمين على العملية التعليمية بتزويدهم بمهارات وکفايات تساعدهم في تصميم منصات تعليمية مثلى (بيئات تعلم افتراضية).

5- مساعدة منفذات برامج التدريب (مرکز التدريب) على إعداد برامج تدريبية تتضمن جودة کفاءة التدريس الافتراضية لدى المعلمات.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعية : تقتصر الدراسة على معرفة کفاءة التدريس باستخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية في البيئة الافتراضية وعلاقتها بمهاراتهن الرقمية.                                             

الحدود البشرية: معلمات الفيزياء بمدينة الطائف.

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني لعام 1441/1442هـ.

الحدود المکانية: المدارس الحکومية للمرحلة الثانوية بمدينة الطائف (بنات).

مصطلحات الدراسة:

الکفاءة:

     يعرف الطراونة (2011) الکفاءة "بالقدرة المرتبطة بالأداء والتي عادة ما يتم اکتسابها من قبل الفرد" (ص.7) .

     وتعرف الکفاءة إجرائياً بأنها قياس تصورات معلمات الفيزياء عن قدراتهنّ على استخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية، بمعنى آخر، قياس کيفية رؤية معلمات الفيزياء على التأثير بفاعلية في تعلم الطالبات أثناء التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية واستخدام هذه التصورات لتوجيه سلوکهنّ.                                   

الفصول الذکية:

     يعرف عبد السلام (2009) الفصول الذکية بأنها "بيئة تعليمية إلکترونية تعتمد على الإنترنت وتوفر للطالب التفاعل الحي المباشر مع المعلم والمحتوى التعليمي والأقران مهما باعدت بينهم" (ص.241).                      

     ويعرف عبد الرؤوف (2015) کذلک الفصول الذکية بأنها "عبارة عن فصل تخيلي يحاکي الفصل الحقيقي يتم برمجته ووضعه على صفحة خاصة على الإنترنت بحيث يحضر الطلاب والمعلم في وقت محدد ويتم التفاعل فيما بينهم إلکترونياَ" (ص.263).

     وتعرف إجرائياً بأنها هي نظام تعليمي إلکتروني افتراضي ذکي يعتمد على التقاء المعلم بالمتعلم بشکل متزامن متضمناً مواد تعليمية تم إعدادها مسبقاً بطريقة تفاعلية.                                        

المهارة الرقمية:

     يعرف العياصرة (2015) المهارة بأنها "هي القدرة على الأداء بشکل فعال في ظروف معينة أو القدرة على القيام بعمل ما بشکل يحدده مقياس مطور لهذا الغرض على أساس من الفهم والسرعة والدقة" (ص.149)                           

      وتعرف المهارة الرقمية إجرائياً بالمقدرة على تنفيذ المهمات التقنية المرتبطة بأنشطة وتدريس الفيزياء من خلال الفصول الذکية وإجراء التطبيقات التکنولوجية لتوظيف العملية التعليمية بالشکل الرقمي الأمثل وذلک من قبل معلمة الفيزياء .

الإطار النظري والدراسات السابقة

تمهيد:

     تأثر التعليم على المستوى العالمي وبشکل أکثر تحديداً في المملکة العربية السعودية نتيجة للوباء العالمي الناجم عن کوقيد 19، حيث تم إعلان حالة الإغلاق في البلاد، ونتيجة لذلک قررت وزارة التعليم، في الفترة المتبقية من العام الدراسي 2019م-2020م أن يتم تنفيذ عمليات التدريس عن طريق التعلم عن بعد، بالاعتماد على المنصات والفصول الذکية. وعلى الرغم من أن إغلاق المدارس قد حدث على نطاق واسع خلال حقبة زمنية تتميز بالتحول السريع في الابتکارات التکنولوجية والرقمنة، لاسيما في السياقات التعليمية. وبالتالي، تعتبر الرقمنة في المدارس قضية بارزة، بغض النظر عن جائحة کوفيد19. فوفقاً لمارتن وآخرون (Martín et al.,2021) أدى الحصار الناجم عن فيروس کورونا نحو الاستخدام الکامل لتکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم، وعزز عملية التحول التي تم تسريعها من خلال عمليات إلکترونية باستخدام نماذج تربوية وبيئات تعليمية جديدة. وبهذه الطريقة، أصبحت کل هذه التحولات نموذجاً تعليمياً أکثر استدامة. وبالتالي، أدى إلى مواجهه المعلمون تحديات کبيرة في التکيف مع التدريس عبر البيئات الافتراضية، والحفاظ على الحد الأدنى من التواصل مع الطلاب ودعم تعلم الطلاب وتطورهم. ففي سياق بيئة التعلم الافتراضية، التي ترکز على التفاعل في الوقت الفعلي بين المعلمين وطلابهم، يجب أن يکون استخدام الفصول الدراسية الذکية مدعوماً باستعداد أصحاب المصلحة وقدرات المستخدم والوصول إلى التکنولوجيا لتنفيذ          الفصل الدراسي الذکي. لذلک، يعد تقييم تنفيذ الفصل الدراسي الذکي عاملاً أساسيًا لاستدامة  هذه الفصول.

الفصول الذکية التعريف والنشأة:

     يرافق ظهور الفصول الذکية النمو العالمي الأخير في البرامج الإلکترونية والمختلطة التي توفر فرصة مهمة للتفاعلات المتزامنة بين المعلم والطالب والتفاعل بين الطلاب بعضهم البعض. ومع ذلک، فإننا نشهد أيضاً زيادة في استخدام هذه الفصول لدعم البرامج التقليدية وجهاً لوجه، بتقدير متزايد للمزايا التي يوفرها هذا الوسيط (Terry et al.,2019).

     ومن الجدير بالذکر، أن استخدام الحواسيب الشبکية لتعزيز التعلم قد بدأ منذ عام 1980م، عندما اقترحت تشامبرزChamber تنفيذ تجارب التعلم عن بعد بطريقة تمکن من التعلم في المنزل لبعض المواد التعليمية. أما استخدام مصطلح الفصل الدراسي الذکي قد بدأ في عام 1986م، عندما تصور هيلتز Hiltz استخدام نظام المؤتمرات المحوسب على أنه "فصل ذکي". فرکزت الاستخدامات المبکرة للفصول الدراسية الذکية على قضايا عملية مثل الصوت والفيديو واستخدام "قلم رصاص" للسبورة البيضاء. وبمجرد أن تطورت تقنية مؤتمرات الفيديو، ظهرت الکثير من أدوات التعلم المتزامنة عبر الإنترنت، والتي تقدم خيارات للفصول الدراسية الذکية. وقدمت معظم البيئات ميزات مثل الصوت والفيديو في الوقت الفعلي، والسبورة البيضاء، والعروض التقديمية، والتفاعل القائم على النص ووسائل للتغذية الراجعة للمتعلمين (Xenos,2018).

     وبمراجعة الأدبيات، وجدنا العديد من التعريفات التي تناولت مفهوم الفصول الذکية، يربط بعضها الفصل الدراسي الذکي بمواد الدورة التدريبية والواجبات المنزلية والاختبارات والواجبات التي تُستخدم عادةً في التعلم الذاتي (غير المتزامن). ومع ذلک، فإن کل هذه الأنشطة خارجة عن تجربة الفصل الدراسي الذکي الذي يجب أن يکون مرتبطًا بالتعلم المتزامن عبر الإنترنت، والذي يحدث في الوقت الفعلي ويوفر للمشارکين تجربة قريبة جداً من التدريس التقليدي            وجهاً لوجه.

      حيث يعرف الفصل الذکي بأنه فصل دراسي إلکتروني قابل للتوسع والانتشار من حيث الزمان والمکان والمحتوى ويطلق عليه افتراضياً لأنه يستطيع تخفيف القيود المکانية (المستخدمون في مواقع مختلفة مهما بلغت المسافة) والقيود الزمنية (المستخدمون يتفاعلون في أي وقت من خلال الاتصالات غير المتزامنة) (Beatty, 2010).

     ووفقاً لشلبي (2018) تعرف الفصول الذکية بأنها "بيئات تعلم (أو برامج) توفر للمعلمين والمتعلمين إمکانية الاتصال بالصوت فقط أو بالصوت والصورة، وذلک بطريقة متزامنة شبيهة لحد بعيد بالحقيقة، أي في نفس الوقت رغم عدم تواجدهم جغرافياً في مکان واحد" (ص. 441).

     ويعرفها کنسارة (2008) بأنها"عبارة عن غرفة قد تکون إحدى الوحدات التي يتکون منها مرکز مصادر التعلم في الجامعة، ويتم تجهيز الغرفة بوصلات وأسلاک أو استخدام موجات قصيرة عالية التردد ترتبط عادة بالقمر الصناعي أو بوسائل اتصال أخرى بحيث يتمکن المتعلمون المتواجدون في الصف الافتراضي من التواصل مع معلم أو متعلمين آخرين في مناطق جغرافية متباعدة" (ص.11)

     لذا ينبغي الإشارة إلى وجود اختلاف بين مفهوم الفصول الذکية في البيئة الافتراضية، ومفهوم الفصول الذکية في البيئة التقليدية، حيث يشير مفهوم الفصل الذکي في البيئة التقليدية إلى فصل دراسي تقليدي مجهز بأجهزة عالية التقنية مثل السبورة التفاعلية وأجهزة الکمبيوتر والإنترنت. أما المقصود بالفصول الذکية في البيئة الافتراضية بيئة تعليمية عبر الإنترنت تسمح بالتفاعل المباشر بين المعلم والمتعلمين أثناء مشارکتهم في أنشطة التعلم، من خلال مجموعة من الأدوات الرقمية الذکية، مثل مؤتمرات الفيديو، السبورة البيضاء عبر الإنترنت للتعاون في الوقت الفعلي، أداة المراسلة الفورية، الغرف الجانبية.وهذا النوع من التفاعل، يلعب فيه المعلم دوراً مهمًا بشکل خاص کمنسق يوجه عملية التعلم ويدعم الأنشطة الجماعية والمناقشات.

     حيث نجد أن عبارة الفصل الذکي في البيئة الافتراضية تشير إلى المشارکة النشطة للطلاب أثناء الجلسات الافتراضية، وليس مجرد مستمعين، وأن الاختلاف الأکبر بين الفصول الذکية وبين أنظمة إدارة التعلم يتمثل في العدد الهائل من أدوات التعليم المستخدمة في وقت واحد والبنية القائمة على الاتصال الصوتي والمرئي.

أدوات الفصول الذکية:              

     يعتمد الفصل الذکي على مجموعة من المکونات الأساسية، التي تجعله قادراً على تحقيق أهدافه؛ ومنها: المحادثات الصوتية ــ المؤتمرات المرئية ـــ التحاور المکتوب ـــ اللوحة البيضاء ـــ مشارکة التطبيقات ـــ المداخلات بالرموز ـــ التصويت، وغيرها من المکونات التي لا تختلف کثيرًا بين نظام وآخر (فخري، 2014).

     ولتحقيق ذلک، يتم تقديم أدوات مثل أدوات التعليم المتزامن. فعلى سبيل المثال يمکن               وصف أداة الصوت والفيديو التي يمکن استخدامها من قبل کل من المعلم والمتعلم،              ونافذة العرض التقديمي، ونافذة الإجابة على الأسئلة والاستبيانات الفورية ونافذة الدردشة، والوصول إلى جهاز الطالب أو المعلم وفرص المشارکة کأدوات أساسية للفصل الدراسي (Gümüş & Okur,2013). ويمکن تجميع الأدوات الموجودة في الفصول الدراسية الذکية في البيئة الافتراضية کأدوات اتصال ومشارکة وتقويم کما نرى في الشکل (1):

شکل (1) أدوات الفصول الافتراضية

 

 

 

 

 

 

 

المصدر: إعداد الباحثة بالاستناد إلى (Gümüş &Okur,2013,P.130)

     ويمکن القول إن الفصول الدراسية الذکية في البيئة الافتراضية توجد فيها مجموعة متنوعة من الميزات المتاحة التي يمکن استغلالها ليس فقط لمحاکاة الفصل الدراسي التقليدي، ولکن أيضاً لتجاوز قيود الفصول الدراسية التقليدية. وتؤکد الباحثة على أن الفصول الذکية لاتزال في مرحلة التوسع، فمن المتوقع رؤية المزيد من الابتکار في التقنيات الناشئة. في المقدمة الذکاء الاصطناعي والواقع الافتراضي، ومن المرجح أن نجد عدداً لا يحصى من التطبيقات عبر منصات التعلم في السنوات القادمة. 

مزايا الفصول الذکية:

      تمکن الفصول الذکية المعلمين والمتعلمين من المشارکة بشکل فعال من نقل المعرفة التي تساعد على تحقيق الهدف المنشود حيث لديها العديد من المزايا في مجال التعليم

     وذکر القرناس (Alqirnas,2020) أن بيئة الفصول االذکبة لديها العديد من الميزات التي تحاکي الفصول الدراسية التقليدية، ولکنها تتحرک أيضا إلى ما بعد قيود الفصول الدراسية التقليدية، مثل:

• خاصية الفيديو والصوت في الفصول الدراسية الافتراضية تزيد من الإحساس بالمجتمع بين الطلاب وموظفي أعضاء هيئة التدريس من خلال تقديم أنفسهم عبر الفيديو أثناء إظهار الجلسة، خاصة في الحالات الصعبة للتواصل مباشرة.
• تعتبر الدردشة ميزة بديلة لمشاکل الصوت التي تحدث أثناء الجلسة في بيئة حجرة دراسية افتراضية. جادل Xenos و Skodras بأنه في ميزة الدردشة، يمکن للطلاب أن يطلبوا من أعضاء هيئة التدريس مرة أخرى توضيح النقاط التي يصعب سماعها، ويمکن لأعضاء هيئة التدريس جمع ردود قصيرة من الطلاب.
• خاصية التغذية الراجعة للطلاب تمنح أعضاء هيئة التدريس فرصة لمراقبة مشارکة الطلاب. يمکن أن يکون من خلال الرد على سؤال بسيط مثل "هل کل شيء على ما يرام حتى الآن؟" أو "هل يمکن للجميع سماعي؟".
• تختلف خاصية السبورة البيضاء في بيئة الفصل الدراسي الافتراضية عن بيئة الفصل الدراسي التقليدية. على سبيل المثال، استخدم السبورة البيضاء في الفصول الدراسية الحقيقية، حيث يديرون المعلمون ظهورهم إلى الطلاب لفترة طويلة، أما أثناء استخدام السبورة البيضاء في الفصول الدراسية الافتراضية، لا يحتاج المعلم إلى القيام بذلک. کما يسمح للطلاب بالکتابة على السبورة وإبراز النقاط التي يريدون مناقشتها لاحقًا مع معلمهم.
• تساعد ميزة إدارة المناقشة المعلمين على التغلب على التحديات التي تواجههم عند استخدام بيئة الفصول الدراسية الافتراضية، مثل توفير فرصة للمعلمين للتحکم في الطلاب ومراقبة "الأيدي المرفوعة" والسماح "بالتناوب" للتحدث أثناء الجلسة.
• تسمح ميزة الغرف المنفصلة للمعلمين بتقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة للقيام بأنشطة مثل المناقشة أو العصف الذهني أو حل المشکلات.
• تخلق المستندات والملفات المشترکة في الفصول الافتراضية جواً من التعاون بين المعلم وطلابه أثناء الجلسة. حيث تمنحهم فرصة للعمل معاً على مستند، مثل مشارکة الملفات المتعلقة بالجلسة.
• تعتبر ميزة العروض التقديمية للشرائح ميزة قيمة، حيث تدعم الجلسة من خلال السماح للمعلمين بتحميل العروض التقديمية لتسهيل عملية تعلم الطلاب.

     ومما سبق، نستخلص أن مزايا الفصل الدراسي الذکي متعددة، من بينها تحسين التفاعل بين المعلمين والطلاب، تمکين ردود الفعل الفورية والسريعة على الطلاب ومنح الطلاب الشعور بالتواصل مع المعلمين. وبذلک، تتمتع الفصول الدراسية الذکية المتزامنة بالقدرة على توفير قيمة مضافة کبيرة للتعلم عبر الإنترنت من خلال تلبية احتياجات المتعلمين من حيث صلتها بالتفاعل الاجتماعي. کما تتميز الفصول الافتراضية بالمرونة في طريقة تقديم الدروس، حيث تمنح المتعلمين قدراً أکبر من الحرية للتفاعل مع المواد بشکل إبداعي وتفاعلي، حيث تقدم الفصول الدراسية الذکية طرقاً جديدة للمعلمين لتقديم محتوى تعليمي ملهم وجذاب وفعال. في مقابل تفاعل المتعلمون مع الدروس بطرق جديدة

الکفاءة الذاتية للتدريس في الفصول الذکية في البيئة الافتراضية:

      في البيئات التعليمية، يعتبر فهم الکفاءة الذاتية فيما يتعلق بالممارسات الأکاديمية  المختلفة أمراً مهماً؛ لأنه يؤثر بشکل عميق على أهداف المشارکين وجهودهم وإنجازاتهم.         فقد أثبتت الأبحاث أن الکفاءة الذاتية للمعلم تؤثر على نتائج التعلم والأداء في مجموعة           متنوعة من الإعدادات مثل التعليم، التدريب على الحاسب، والتعليم الإلکتروني (Yew&Manimekalai,2015;Johnson et al.,2008). فبشکل عام، يؤدي الأفراد ذوو الکفاءة الذاتية الأعلى أداءً أفضل، ويستمرون أکثر في مواجهة العقبات، ولديهم نتائج تعليمية أعلى، ويکونون أکثر حماساً من الأفراد ذوي الکفاءة الذاتية المنخفضة. هذا لأن الکفاءة الذاتية لا تؤثر على الأداء فحسب بل تؤثر أيضاً على العمليات المعرفية والدافعية والمشاعر. ومن المرجح أن ينظر الأفراد الذين يتمتعون بقدر أکبر من الکفاءة الذاتية إلى المهام الصعبة على أنها تحديات وليست تهديدات، مما يعزز الحافز والمشارکة والمثابرة والاستخدام الأکثر فعالية لآليات المواجهة. وعلى النقيض من ذلک، فإن الإحساس الأقل بالکفاءة الذاتية يقلل الأداء، ويضعف المشارکة، ويؤدي إلى التخلي عن المهام بشکل أسرع (Denoyelles et al.,2014).

     ونجد أن الکفاءة الذاتية للمعلم هي مقياس للکفاءة الذاتية للشخص في سياق محدد للتدريس وتشمل الکفاءة الذاتية للتدريس عبر البيئات الافتراضية أربعة عوامل: الکفاءة الذاتية في مشارکة الطلاب عبر الإنترنت، والکفاءة الذاتية في استراتيجيات التدريس عبر الإنترنت، والفعالية الذاتية لإدارة الفصول الدراسية الذکية ، والکفاءة الذاتية في استخدام أجهزة الحاسب Robinia & Anderson,2010)). ومن جهة أخرى، ذکر هورفيتز وآخرونHorvitz et al.,2015)) أن أحد العوامل المهمة للتنبؤ بالکفاءة الذاتية لأعضاء هيئة التدريس عبر الإنترنت يُعزى إلى عدد خبرات التدريس عبر الإنترنت. ويتمتع المعلمون ذوو الخبرة الأکبر في التدريس عبر البيئات الافتراضية بمستوى أعلى من الکفاءة الذاتية، وشعروا بمزيد من الثقة في قدرتهم على إدارة فصولهم الدراسية الافتراضية. وبالتالي، فقد کان مؤشراً على أن زيادة الخبرة في التدريس عبر البيئات الافتراضية قد أدت إلى مستويات أعلى من الکفاءة الذاتية بين أعضاء هيئة التدريس.

     وتأسيساً على ما سبق، يمکننا القول بأن أوجه القصور في الکفاءة الذاتية للمعلمين فيما يتعلق بالتدريس في البيئات الافتراضية يشکل تحدياً يمکن أن يهدد جودة التعليم ونجاح المعلمين في وقتنا الحالي، الأمر الذي يحتم ضرورة قياس هذه الکفاءة لدى المعلمين.

أدوار وکفاءات المعلم في الفصول الذکية:

     على مر السنين، تم ذکر العديد من أدوار المعلم عبر البيئات الافتراضية في الأدبيات باستخدام مصطلحات وأوصاف مختلفة. کما أنشأ الباحثون تصنيفات ونماذج تحدد الأدوار التي يحتاجها المعلمون عبر هذه البيئات لأدائها أثناء التدريس. على الرغم من أن الدراسات التي تتناول هذه الأدوار تظهر تنوعاً في سياق وتعريف المعلم عبر البيئات الافتراضية حيث يمکن العثور على قواسم مشترکة في الأدوار التي يفترضها المعلمون أثناء التدريس عبر هذه البيئات.

      فعلى سبيل المثال، تضمنت أدوار المعلم عبر البيئات الافتراضية المحددة في الأدبيات الأدوار التربوية والاجتماعية والإدارية والتقنية والميسر والمصمم التعليمي.

     فقام باوان وسبيکتورSpector.2009) & Bawane) بوضع قائمة مکونة من ثمانية أدوار يقوم بها المعلمون على الإنترنت: مهنيون،تربويون، اجتماعيون، مقيمون، إداريون، تقنيون، مرشدين/مستشارون،وباحثون.فتتداخل هذه الأدوار من حيث وظائفها ومهامها. بينما قام آخرون بفصل هذه المهام واقترحوا دوراً لکل مهمة،على سبيل المثال،دور المعلم کميسّر للعمليات لتوفير الحوافز والاستجابات لتوجيه تعلم الطلاب، والمصمم التعليمي لتصميم المواد والاستراتيجيات التعليمية، والدور الإداري لتنفيذ مهام إدارة الدورة(Bennett & Lockyer, 2004).

      ووفقاً لفيلبس وفلاشوبولوس Phelps & Vlachopoulos,2020)) تتطلب کفاءة التدريس عبر البيئات الافتراضية أن يقوم الميسر: بتصميم وإدارة الدروس المتزامنة باستخدام منصة (منصات) التعلم المحددة، والتواصل مع المتعلمين باستخدام التکنولوجيا بطريقة تفضي إلى تجربة التعلم، وإظهار المواطنة الرقمية. بينما تشمل مسؤوليات المعلم کميسر للجلسة الافتراضية بناء فهم لقواعد السلوک وطرق التدريس الخاصة بالمهام والأنشطة، فضلاً عن الجوانب التقنية التي تتطلب التفکير في خطة النسخ الاحتياطي والاختبار والإلمام بالواجهة وتوفير الدعم الفني (Terry et al.,2019).

     وقد قامت الجمعية الدولية للتکنولوجيا في التعليم (2008) أيضاً بمحاولة معالجة هذه المشکلة، من خلال تطوير معايير ومؤشرات أداء للمعلمين، مثل متطلبات تصميم وتطوير خبرات وتقييمات التعلم في العصر الرقمي دون تقديم تفاصيل حولها، ولا المهارات المطلوبة لتحقيقها (Phelps & Vlachopoulos,2020).

     من ناحية أخرى، حدد کلارک وکوينKwinn,2007) (Clark & سبعة مبادئ أساسية لفصل افتراضي تفاعلي ناجح، ليکون المعلم قادراً على التنفيذ الفعال للفصول الدراسية الذکية ، بما في ذلک/إعادة تصميم الدروس: التخطيط المسبق والإعداد لجميع العناصر الرئيسية للدرس؛ تضمين وسائط متنوعة: تکامل العديد من الوسائط الرقمية بالإضافة إلى استخدام أدوات مفتوحة المصدر يمکنها الاستفادة من أنشطة التعلم الافتراضية المتزامنة وغير المتزامنة؛ أن تکون الأنشطة ذات صلة بأهداف الدرس: الصلة بين الأنشطة في الفصل الذکي مع الکفاءات المستهدفة للطلاب؛ التفاعلية: يرکز هذا المبدأ على أهمية التفاعل بين المعلم والطالب وبين الطلاب بعضهم البعض في الفصل الذکي؛ مراعاه الحضور الاجتماعي: يهدف هذا المبدأ إلى دمج الأنشطة الاجتماعية في أنشطة التعلم القائمة على الفصل الذکي. وفق هذا المبدأ هناک حاجة إلى أدوات قائمة على وسائل التواصل الاجتماعي لزيادة الأنشطة الاجتماعية في التعلم، لإنشاء منتديات مناقشة تتعلق بالمواد التعليمية والمهام ذات الصلة التي تم تعيينها إلکترونياً؛ دمج الکائنات الرقمية المرئية واللفظية في المحتويات الرئيسية: توظيف الوسائل البصرية واللفظية المناسبة، إذ لا يتم إنشاء محتوى التعلم في شکل نصوص فحسب، بل يتم أيضاً جعله ممتعاً عن طريق إضافة الصور والرسومات ومقاطع الفيديو؛ إدارة الحمل المعرفي: يجب إدارة الحمل المعرفي في جميع الأنشطة التي يقودها المعلم، يعد المحتوى التعليمي الملخص، الذي يسلط الضوء على النقاط الرئيسية للمواد التعليمية المدعومة بسرد المعلم ، والتي يمکن الوصول إليها في أي وقت وفي أي مکان، أمراً مهمًا للطلاب لتسهيل المناقشة وتکرار التعلم الذاتي.

    ومن أکثر الکفاءات أهمية التي يجب توافرها لدى المعلمين في البيئات الافتراضية هي الکفاءة التکنولوجية في استخدام نظام إدارة التعلم المحدد، واستخدام البريد الإلکتروني والتسجيلات الصوتية والفيديو، واستخدام التقنيات التعاونية. وفي هذا الصدد، قام مارتن وبولينجرMartin& Bollinger,2018)) باستکشاف تصورات الطلاب عن التعلم عبر البيئات الافتراضية، ووجدوا أن الاستراتيجيات الأکثر قيمة تضمنت محاضرات الفيديو، وعرض المواد باستخدام تنسيقات مختلفة، والأنشطة التي تتطلب من الطلاب الکتابة والمشارکة في مواد الدورة التدريبية، اجتماعات متزامنة ومهام واقعية.

    وينبغي الإشارة إلى أن التصميم التعليمي يعد دوراً مهماً يضطلع به المعلم في الفصول الذکية. يهتم هذا الدور بتخطيط وتنظيم وهيکلة مکونات المقرر، وتصميم المهام، وتصميم التقنيات التفاعلية والاستراتيجيات أو نماذج التدريس. علاوة على ذلک، فهو يتکون من مهام الحفاظ على التعلم وتنظيمه، والتأکد من تحقيق أهداف التعلم (Baran et al.,2011).

     کما تتمثل أحد العوامل الرئيسية الإضافية في التدريس عبر الفصول الذکية في الطريقة التي يمکن للمعلم من خلالها الترحيب بالطلاب، ووضع نماذج للمناقشات والبدء فيها، والرد بالتعليقات والملخصات، واستخدام الصوت أو الفيديو للتواصل مع الطلاب في الوقت المناسب، إلى جانب تقديم تغذية راجعة فعلية وموضوعية (Martin et al.,2019).

     ويستنج من ذلک أنه يمکن للمعلم أن يلعب دور رئيسي في تطوير العلاقات بين الطلاب في الفصل الذکي، باستخدام وسائط مختلفة مثل منتديات المناقشة ومقاطع الفيديو والتسجيلات الصوتية والاجتماعات المتزامنة. حيث تساعد هذه الأدوات في بناء بيئة تتمحور حول الطالب وتدعم تعزيز التفاعلات الاجتماعية.

     ومن الناحية التربوية، تبدو الحاجة إلى رؤية شاملة وواضحة وراسخة لطرق التدريس في بيئة الفصول الذکية. فيجب أن تدمج هذا التکنولوجيا کجزء متأصل في عملية التدريس والتعلم الافتراضية، وأن يأخذ المعلم في الاعتبار الإمکانيات التربوية المرتبطة بالأدوات الرقمية، أي ملاءمة إمکانيات التقنيات المختلفة أو الموارد ،على سبيل المثال ( تعزز المدونات والمناقشات وتسهل الممارسة التأملية؛ تساعد مقاطع الفيديو في تطوير المعرفة العملية حول المهنة وربط النظرية التعليمية بالممارسة ؛ تتيح المنتديات الإلکترونية مشارکة الروايات التي تعزز مهارة الملاحظة ؛ تعزز غرف الدردشة الانتماء ومستويات عالية من الدعم والتعاون بين أعضاء المجموعة) للتأکد من أن الأدوات أو الموارد المختارة تساعد المتعلمين على تحقيق النتائج المرجوة (Carrillo & Flores,2020).

      ويمکننا القول إن دور المعلم في بيئة الفصول الذکية يختلف على أساس المنهج الدراسي الذي يجري تدريسه، والمنصة المستخدمة في الإنجاز والتدريس. ومن جهة أخرى فأن العديد من أدوار المعلمين التقليدية تنطبق على بيئة الفصول الذکية؛ حيث أن تيسير هذه الأدوار يختلف، وقد يحتاج الأمر إلى تکييف العديد منها لتلبية احتياجات المتعلمين في بيئة الفصل الذکي، حيث انتقل المعلم من مرکز التفاعل أو مصدر المعلومات إلى الميسر والموجه، مما يعني أن المعلمين يصممون وينظمون ويقومون بجدولة الأنشطة، بينما يتحمل المتعلمون مسؤولية أکبر عن تعلمهم من خلال تنسيق وتنظيم أنشطتهم التعليمية.

     وتتحدد أبعاد کفاءة التدريس في الفصول الذکية في الدراسة الحالية، في ثلاث مجالات رئيسية، هي: کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير، کفاءة إدارة التفاعل عبر الفصل الافتراضي، کفاءة التنفيذ والتقويم.

ثانياً: المهارات الرقمية للمعلمين

تمهيد:

     يعد ابتکار وتحديث التعليم والتدريب من الأولويات الرئيسية لغالبية الأنظمة التعليمية. يتمثل التحدي الرئيسي في التأکد من استخدام الإمکانات الکاملة للتقنيات الرقمية للتعلم. على وجه الخصوص، فإن انتشار الأجهزة والأدوات الرقمية في کل مکان لا يفرض على المعلمين أن يکونوا مؤهلين رقميًا فحسب، بل يجب عليهم أيضًا تعزيز المهارات الرقمية لدى طلابهم والاستفادة من التقنيات الرقمية لتعزيز التعليم والابتکار.

تعريف المهارات الرقمية Digital skills definition:

     بمراجعة الأدبيات ذات الصلة، لاحظت الباحثة وجود تداخل بين مصطلح المهارات مع مفهوم الکفاية، فغالباً ما تستخدم هذه المصطلحات بالتبادل، على الرغم من وجود اختلاف بينهم. تعرف المهارات بأنها تسلسل منظم للأنشطة الأدائية والمعرفية التي تشمل تنظيم الأداء والمعلومات الرمزية (Baartman & De Bruijn,2011). بينما يعرف مفهوم الکفاية بأنه الإمکانية الشخصية على التأقلم الناجح بطريقة جديدة مع ظروف غير متوقعة، وترتکز على توظيف مجموعة من المعارف والمکتسبات والمهارات والقدرات والمواقف في وضعيات تعليمية محددة (الصباح،2017). ويُنظر إلى الکفاية على أنها تشير إلى مجموعة من المهارات والمعرفة والقدرات والمواقف، وتشمل النزعة للتعلم بالإضافة إلى المعرفة بمعنى أن مصطلح الکفايات يدمج المهارات في سلوکيات العمل، بحيث تثبت هذه السلوکيات القدرة على أداء متطلبات الوظيفة بکفاءة. أي أن المهارات هي أحد مکونات الکفاية، ولکن الکفاية لا تعد جزءاً من المهارة.

     تظهر مراجعة الأدبيات التي أجراها إلوماکي وآخرون Ilomaki et al.,2016)) للتحقيق في استخدام مصطلح الکفاية الرقمية بين الفترة (2005م-2013م)، أن المصطلح الأکثر استخدامًا کان، أولاً، محو الأمية الرقمية، وثانيًا، محو الأمية الجديدة، وثالثاً، محو الأمية الإعلامية، الرابع، متعدد المهارات والخامس، الکفاية الرقمية. وتوصلوا إلى أن مصطلح             الکفاية الرقمية کان مصطلحاً جديداً نسبياً في المقالات البحثية التي تمت مراجعتها. وبصفة عامة، تشمل المهارات الرقمية "المعرفة والمهارات المطلوبة للفرد ليکون قادراً على استخدام تکنولوجيا المعلومات والاتصالات لتحقيق الأهداف في حياته الشخصية والمهنية" (Broadband Commission for Sustainable Development, 2017).

      ووفقاً لکارفالهو  (Carvalho,2020) تُفهم المهارات الرقمية للمعلمين على أنها القدرة على أداء أعمال مهنية ذات نتائج يمکن التعرف عليها في عالم التدريس، وهي معرفة کيفية استخدام وإدماج تقنيات المعلومات والاتصالات بشکل صحيح في أنشطة التدريس والتعلم. ويشدد على أنه لا يمکن اختزال تدريب المعلمين في اکتساب المهارات الرقمية أو التکنولوجية في حد ذاتها، ولکن يجب أن يعتمد على تطبيقهم التعليمي.

     ونتوصل إلى أن مهارات الاتصال والکفايات الرقمية للمعلمين تجمع بين المعرفة والمهارات المهنية والتربوية والتکنولوجية بالإضافة إلى المعتقدات المتعلقة بدمج التکنولوجيا في ممارسة التدريس. أما المهارات الرقمية للمعلم فهي جزء من الکفاية الرقمية، وتتجاوز الإلمام الرقمي إلى القدرة على توظيف المعرفة بالتقنيات الرقمية في مختلف مراحل ومتطلبات العملية التدريسية مع الأخذ في الاعتبار أن المهارات الرقمية لها أبعاد تتعلق بالجوانب التقنية وإدارة المعلومات والإبداع والتفکير النقدي وحل المشکلات. وتختلف المهارات الرقمية للمعلمين عن المهارات الرقمية لمن يعملون في مهن أخر؛ ذلک لأن المعلمين مطالبين بنمذجة الاستخدام المناسب للموارد والأدوات الرقمية من خلال ممارساتهم، مع الاعتماد على الأسس النظرية والتربوية لتعزيز المهارات والمعارف.

أهمية المهارات الرقمية بالنسبة للمعلم

     تواجه النظم التربوية على اختلافها مهام وتوقعات متزايدة لإعداد المتعلمين وتهيئتهم للعيش في القرن الحادي والعشرين، وتسليحهم بالمهارات التي تمکنهم من التعايش مع مستجدات وتقنيات هذا العصر، وهو ما يستدعي إعادة النظر في أدوار ومهام المعلمين للتماشى مع متطلبات العصر الرقمي.

     ويمکن تحديد أسباب تزايد أهمية الأجندة الرقمية في التعليم في وجود تغييرات اجتماعية واقتصادية تتطلب من المؤسسات التعليمية تأهيل الطلاب لمواجهتها (التوسع في الصناعة القائمة على التقنية الرقمية، وانتقال المؤسسات العامة إلى منهج الأعمال الرقمي، والفرص الجديدة لمعالجة وإرسال المعلومات، وتأثير الشبکات الاجتماعية على التفاعل والتواصل في کل مکان)، لأن توظيف التقنية الرقمية في التعليم قد غير جوهر العملية التعليمية ، فهناک          توسع في التعليم عن بعد حيث أتاح إمکانيات جديدة لتفاعلات التعلم، وعلاقة الطلاب  بالمعرفة، التي أُتيحت نتيجة للوسائط الإلکترونية، وهو ما جعل الترکيز ينصب أکثر فاکثر            على البحث ومعالجة المعلومات، ومحو الأمية الإعلامية، والتفکير في علوم الحاسوب (Svoboda et al.,2020).ولذلک لم يعد المعلم التقليدي الذي يرکز على نقل المعلومات له مکان في الأنظمة التعليمية الحديثة التي ترکز على التکنولوجيا الحديثة في تصميم وتنفيذ البرامج التعليمية. وهذا يتطلب من معلم العصر الرقمي أن يکون قادراً على استخدام التکنولوجيا وتطبيقها في عملية التدريس (Hassounah,2020). ونتيجة لذلک بات المعلم مطالب بتطوير معرفته ومعلوماته ومهاراته الرقمية، بصوره تمکنه من استيعاب التکنولوجيا الحديثة والمتطورة. ويشدد بنعلي وآخرون Benali et al.,2018)) على ضرورة أن يکون المعلمون قادرين على دمج المهارات التربوية مع المهارات الرقمية واستخدام هذه المهارات في الممارسة. حيث تشير الأبحاث إلى أنه کلما کان المعلم مدرباً بشکل أفضل في استخدام التکنولوجيا، زادت احتمالية تمکنه من دمج تکنولوجيا المعلومات والاتصالات بنجاح في طرائق التدريس.

     حيث يساهم اکتساب المعلمين للمهارات الرقمية في تنظيم المواقف التعليمية لتحقيق الأهداف التعليمية بکفاءة وفعالية من خلال تصميم طرق لتقييم واختبار نتائج التعلم، وتوفير أشکال مختلفة من المعلومات وتخزينها واسترجاعها وتبادلها عبر أدوات الاتصالات وتکنولوجيا المعلومات (ICT) وتفاعل الطلاب معها، فهذا يعزز فعالية التعلم ويحققها أيضاً (Hassounah,2020).

     ويلخص حسونة Hassounah,2020)) أهمية اکتساب المهارات الرقمية واستخدامها في تطوير عملية التعلم والتعليم على النحو التالي: إثراء التعليم بإضافة المؤثرات الخاصة والبرامج الخاصة؛ توفير التعليم من خلال تحقيق أهداف تعليمية قابلة للقياس من حيث التکلفة، والوقت، والجهد، والمصدر بطريقة فعالة؛ تحفيز انتباه الطلاب وتلبية احتياجاتهم للتعلم ؛ زيادة خبرتهم لجعلهم أکثر استعداداً للتعلم، إشراک کل حواس المتعلم مما يؤدي ذلک إلى تعزيز تعلمه وتجنب الوقوع في الإسهاب؛ تکوين مفاهيم سليمة من خلال توزيع الأدوات وزيادة المشارکة الإيجابية للطالب واتباع التفکير العلمي لإيجاد حلول للمشکلات؛ وتنويع طرق التعزيز التي تؤدي إلى طرق تدريس صحيحة وتنويعها لمعالجة الفروق الفردية.

      وبصفة خاصة، يأخذ مدى امتلاک معلم الفيزياء للمهارات الرقمية أهمية متميزة، فوفقاً للجهني (2017) يعتبر توظيف التقنيات الرقمية من المداخل الرئيسية لتطوير مداخل تعليم العلوم بمختلف مجالاتها، کونها تعمل على تبسيط الکم الهائل من المعلومات، بحيث يسهل على الطلبة فهمها بأسلوب عملي         

      کما أن هناک علاقة قوية بين المهارات الرقمية، ومشکلة إعادة التفکير في تعليم           الفيزياء وتعلمها. فالمهارات المتصلة بالبرمجيات، على سبيل المثال فيما يتعلق باستخدام           أجهزة القياس، وکذلک الإحصاءات، أو البرامج الموجهة نحو الجبر، تحل محل بعض المهارات اللازمة لحل المشاکل تحليلياً، أو الحصول على البيانات عن طريق قراءتها وکتابتها (Dębowska & Greczyło,2017). من جهة أخرى، لا شک في قدرة المحاکاة والمختبرات الافتراضية على دعم تدريس وتعلم مفاهيم الفيزياء، حيث توفر هذه التقنيات فرصاً            للطلاب للتفاعل مع المفاهيم المجردة، فضلاً عن التلاعب بالعوامل التي تؤثر على الظواهر في      الفيزياء. کما تدعم کلتا التقنيتين فهم الطلاب لتطبيق الرياضيات في تعلم الفيزياء حيث           يتمکن الطلاب من التعامل مع الظاهرة دون الانغماس في الحسابات الرياضية                  (DeCoito & Richardson,2017)، ولذا يؤکد سبحي (2020) على ضرورة توظيف معلمي الفيزياء للمستحدثات التقنية في فصولهم، والتي تستخدم لعرض المواد التعليمية مثل: السبورة الذکية Boards Smart، والهاتف الذکي Smartphone، والأجهزة اللوحية Tablets والحواسيب، وبرمجيات الحاسب الآلي المعامل الافتراضية Labs Virtual وتطبيقات الأجهزة المتنقلة Apps، باعتبارها مساعداً تعليمياً عند تدريس هذه المقررات بما يحقق الأهداف المنشودة، وينمي مهارات التعلم الذاتي لدى المتعلمين.

     ونضيف أنه في حالة افتقار المعلمين أنفسهم إلى المعرفة والمهارات المناسبة، فلن يتمکنوا من ضمان اکتساب الطلاب للمهارات اللازمة في العصر الرقمي بشکل مناسب. من جهة أخرى، يعد الافتقار إلى هذه المهارات أحد الأسباب الرئيسية لعدم المساواة الرقمية؛ فهي شرط أساسي للاستخدام الفعال والاستفادة من الإنترنت، أو بعبارة أخرى تمتلک المهارات الرقمية تأثير الوسيط على سلوکيات التکيف مع تکنولوجيا المعلومات والاتصالات.

أبعاد المهارات الرقمية للمعلم:

     بمراجعة الادبيات ذات الصلة بأبعاد المهارات الرقمية اللازمة للمعلمين يمکن القول بأنهذه الأبعاد لم يتم  تطويرها بشکل جيد في الأطر الحالية وأيضًا في البحث النظري، حيث مازال الأدبيات تفتقد إلى وجود اتفاق عام، وإجماع واضح أو معرفة مشترکة حول ماهية المهارة الرقمية في السياقات التعليمية.

    

     فيؤکد فيلاسکيز وآخرون Velázquez et al.,2020)) على أن دمج تقنيات           المعلومات والاتصالات في المناهج الدراسية، لا يتوقف فقط على إتقان المعلمين لمادتهم (المعرفة بالمحتوى التربوي)؛ بل يتعين على المعلمين أن يفهموا الأساس التربوي التعليمي لعملية التعليم والتعلم، فضلاً عن إمکانات التکنولوجيا (الإنترنت وأدواتها)، وإلا فلن يروا فوائد تنفيذها في عملية التدريس والتعلم.

     ومن الأطر الحديثة والأکثر تفصيلاً هو الإطار الأوروبي للکفاية الرقمية للمعلمين (DigCompEdu)، وهو إطار يهدف إلى المساعدة في تعزيز المهارات الرقمية بين جميع المعلمين من خلال تحفيز المبادرات المبتکرة في مجال التعليم، وبالتالي تعزيز المهارات الرقمية للمتعلمين. ويشير الإطار إلى أن المعلم يحتاج إلى مجموعة من الکفايات الرقمية الخاصة بمهنته من أجل التمکن من اغتنام إمکانات التقنيات الرقمية لتعزيز التعليم وابتکاره (Redecker,2017).

     ويشتمل الإطار على 22 مهارة ، مقسمة إلى 6 مجالات، وهي: (1) المشارکة المهنية: "استخدام التقنيات الرقمية للاتصال والتعاون والتطوير المهني، (2) الموارد الرقمية: "توفير المصادر الرقمية وإنشاءها ومشارکتها، (3) التدريس والتعلم: "إدارة وتنسيق استخدام التقنيات الرقمية في التدريس والتعلم، (4) التقييم: "استخدام التقنيات والاستراتيجيات الرقمية لتعزيز التقييم، (5) تمکين المتعلمين: "استخدام التقنيات الرقمية لتعزيز الإدماج والتخصيص والمشارکة النشطة للمتعلمين، (6) تيسير الکفاءة الرقمية للمتعلمين: "تمکين المتعلمين من استخدام التقنيات الرقمية بشکل خلاق ومسؤول للمعلومات والتواصل وإنشاء المحتوى والرفاهية وحل المشکلات. وترى الباحثة أن هذا النموذج مفيد لأنه يدعم المعلمين في جميع مستويات التعليم، من مرحلة الطفولة المبکرة إلى مرحلة التعليم العالي وتعليم الکبار، بما في ذلک التعليم العام والمهني والتدريب، وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، و سياقات التعلم غير الرسمي(Redecker,2017).

الشکل (2) الإطار الأوروبي للکفايات الرقمية للمعلمين

 

 

 

 

 

المصدر: إعداد الباحثة بالاعتماد على (Redecker,2017)

     وفي دراسة فيلاسکيز وآخرون Velázquez et al.,2020)) التي هدفت إلى تقييم الممارسات المتعلقة بتدريب المعلمين فيما يتعلق بالمهارات الرقمية في المکسيک، حدد الباحثون أربع مهارات رقمية بالنسبة للمعلمين، هي:

• استخدام تکنولوجيا المعلومات: القدرة على استخدام الوظائف الأساسية للأجهزة وأنظمة التشغيل؛ معرفة وتطبيق القواعد الأساسية للحماية والأمان في استخدام الأجهزة؛ تحديد وحل المشکلات الأساسية للأجهزة والبرامج والشبکات؛ إتقان مجموعة واسعة من التطبيقات مثل البرامج التعليمية وأدوات الإنتاجية؛ استخدام الوظائف الأساسية للأدوات الاتصالية المتاحة عبر الإنترنت.
• المواطنة الرقمية: القدرة على احترام التفاصيل الشخصية والملکية الفکرية؛ حماية المعلومات في البيئات الرقمية؛ التمييز بين الفرص والمخاطر الشخصية من أجل تطبيق استراتيجيات الأمان الشخصي للذات وللآخرين؛ فهم التأثير - الإيجابي والسلبي - لتکنولوجيا المعلومات والاتصالات على الناس والمجتمع.
• الرقابة الذاتية: القدرة على تحديد الأهداف؛ تقييم الأداء ذاتياً من خلال التغذية الراجعة؛ تنمية المسؤولية والمبادرة في مجال التعلم؛ لتعزيز الإبداع وتنظيم وإدارة الوقت.
• التفکير الحاسوبي: القدرة على تهيئة المشکلات بطريقة يمکن أن تُستخدم فيها أجهزة الکمبيوتر أو الأجهزة اللوحية أو غيرها من الأدوات لحلها؛ تنظيم البيانات بطرق منطقية من أجل تحليلها؛ تمثيل البيانات بشکل تجريدي - کنماذج ومحاکاة؛ أتمتة الحلول باستخدام الخوارزميات؛ تحديد الحلول وتحليلها وتنفيذها بهدف تحقيق الکفاءة؛ تعميم ونقل عملية حل المشکلات.

     مما سبق نستخلص، أن هناک نماذجَ مختلفة تهدف إلى التعرف على اتساع الکفايات الرقمية للمعلمين. تم اقتراح بعض النماذج من قبل باحثين في هذا المجال، بينما ظهر البعض الآخر من متطلبات ومعايير الاعتماد الوطنية، والبعض الآخر من أطر الکفاية الرقمية عبر الوطنية. کما أوضحت مراجعة النماذج المذکورة أعلاه، أن هناک عدداً من المکونات المختلفة للمهارات الرقمية، وبينما يوجد بعض الإجماع فيما يتعلق بمکوناتها المختلفة، فلا يزال هناک العديد من التفسيرات المختلفة فيما يتعلق بما تشمله. بشکل عام، ترکز معظم الجهود على المهارات التقنية، والمعرفة بالقضايا المتعلقة بتقنية المعلومات والاتصالات مثل أخلاقيات الإنترنت، والجوانب السلوکية.

أساليب تقييم المهارات الرقمية لدى المعلمين:

     تظهر الدراسات التي نشرتها المؤسسات الدولية أن فعالية تکنولوجيا المعلومات في بيئة التعلم تتوقف إلى حد کبير على المهارات الرقمية للمعلمين الذين يستخدمون تلک التکنولوجيا، والدعم المقدم لهم. لذلک، ليس من المستغرب وجود اهتمام مستمر بتقييم الجهود المبذولة لتطوير وتعزيز المهارات الرقمية للمعلمين وإنشاء منهجية لتقييم هذه المهارات (Velázquez et al., 2020). حيث يمتلک فهم المهارات الرقمية للمعلم القدرة على التأثير في الممارسات والسياسات التعليمية، ولکن لا يزال هناک تحدٍ يتمثل في کيفية قياسها أو تقييمها بشکل مناسب وفعال.

     يعتبر التقييم الذاتي طريقة التقييم التي يتم تبنيها على نطاق واسع، والمعترف بها بين موظفي التعليم في جميع أنحاء العالم. تقيس التقييمات الذاتية المهارات الرقمية من خلال مطالبة المشارکين بتقييم مستوى معرفتهم أو قدرتهم أو ثقتهم أو استخدامهم. وتميل الأسئلة إلى استخدام مقاييس محددة مسبقاً مثل مقياس ليکرت (مثل مقياس 1-5) أو الاختيار من متعدد أو صواب أو خطأ. وتشتق المعلومات المکتسبة من هذه الطريقة في الأساس من رغبة الأفراد أو احتياجاتهم التي لا يمکن ملاحظتها بشکل موضوعي (Kopaiboon et al.,2014). ومع ذلک، فإن هذا النوع من التقييم له عيوب کبيرة. أحدها هو أن الأشخاص يجدون صعوبة في کثير من الأحيان في تقييم مهاراتهم وقدراتهم بدرجة عالية من الدقة. کما تميل العوامل الديموغرافية مثل الجنس والدخل والفئات الاجتماعية السائدة إلى الطريقة التي يقيّم بها الشخص مهاراته (Litt, 2013). علاوة على أنها لا تقيس المهارات الفعلية، إلا أنها معترف بها في الأدبيات کمؤشر للسلوک.  فعلى سبيل المثال، أکد باتوراي وآخرون (Baturay et al.,2017) وجود علاقة بين الکفاءة الذاتية في استخدام الحاسب في فهم المواقف تجاه التعليم بمساعدة الحاسب ونوايا قبول التکنولوجيا في معلمي ما قبل الخدمة. وأکدت دراستهم على الحاجة إلى الدراسة المستمرة للعوامل التي تؤثر على المعلمين عبر مختلف التخصصات ومستويات الخبرة التدريسية عند التنبؤ بالمواقف والنوايا تجاه التقنيات، مما يؤثر على احتياجاتهم التدريبية.

    وقد اتبعت الباحثة أسلوب التقييم الذاتي، لأنه يغطي نطاقًا غير محدود تقريباً من أنواع المهارات، من الأساسية إلى المتقدمة. بالإضافة إلى ذلک، تتيح التقييمات الذاتية للشخص أن يفکر بنفسه في نقاط القوة والضعف لديه.

الدراسات السابقة:

      أجرى أک وجوکداس (Ak & Gökdaş,2021) دراسة لتقييم الخبرات التعليمية لمعلمي ما قبل الخدمة في الفصول الافتراضية وبيئة التدريس وجهاً لوجه. واستخدام الباحث أسلوب البحث المختلط التکاملي في الدراسة. وتکونت عينة الدراسة من (40) معلماً قبل الخدمة. واستخدمت الدراسة استبيان تجربة التدريس الافتراضي، بعد أن تم اختبار معلمو ما قبل الخدمة عملية التدريس في بيئتين تدريبيتين مختلفتين. بعد ذلک، أجريت مقابلات شبه منظمة مع جميع معلمي ما قبل الخدمة للحصول على معلومات مفصلة بشأن خبراتهم التعليمية. وقد توصلت نتائج الدراسة أن غالبية معلمي ما قبل الخدمة يفضلون بيئة التدريس وجهاً لوجه لأسباب مثل التفاعل بين المعلم والطالب والتواصل البصري. بينما لم يکن هناک فرق کبير من حيث مستويات القلق التي يتصورها المعلمون قبل الخدمة أثناء أداء دور التدريس في الفصول الافتراضية وبيئة التدريس وجهاً لوجه، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً من حيث الدافع الملحوظ والأداء المتصور والکفاءة المتصورة لصالح تجربة التدريس وجهاً لوجه.

     کما أجرى الحربي وطيب (2020) دراسة تهدف إلى تقصي واقع توظيف الفصول الافتراضية في مدارس التعليم العام بمنطقة مکة المکرمة، ومدى تأثير (الجنس/المدينة) على واقع استخدام الفصول الافتراضية من وجهة نظر عينة الدراسة. واستخدم الباحث کلاً من المنهج الوصفي المسحي والمنهج الوصفي المقارن. کما استخدمت الدراسة استبيان تم تطبيقه على عينة بلغت (80) معلماً ومعلمة. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى إدراک العينة لأهمية استخدام الفصول الافتراضية، کما توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية من وجهة نظر عينة الدراسة تُعزى لاختلاف المدینة (جدة، مکة المکرمة)، والجنس. ِّ وأکدت الدراسة وجود بعض المعوقات التي تحول دون استخدام الفصول الافتراضية َمن أبرزها: ضعف البنية التحتية في المدارس، وقلة وعي المعلمين والمتعلمين والآباء بمجال التقنية في ِّ التعليم، ضعف دافعية المعلم أو الطالب أو کلیهما.

     وهدفت دراسة الرحيلي (2020) إلى اختبار فاعلية برنامج تدريبي في تنمية بعض مهارات استخدام الفصول الافتراضية لمعلمي المرحلة الثانوية، واستخدم الباحث المنهج الشبه تجريبي، وتمثلت أدوات الدراسة في الاختبار التحصيلي لقياس الجانب المعرفي لمهارات استخدام الفصول الافتراضية بالإضافة إلى بطاقة الملاحظة لقياس الأداء وقد تم تطبيقهما قبليا وبعديا على افراد العينة البالغ عددهم 18معلم. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى 0,05 بين متوسطي درجات أفراد العينة في القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة لصالح التطبيق البعدي.

      کما هدفت دراسة کوغامورثي (Kugamoorth,2019) إلى تحديد تصورات المعلمين حول تحويل بيئة التدريس والتعلم الحالية إلى بيئة فصول دراسية ذکية. واستخدم الباحث المنهج الکمي والنوعي في هذه الدراسة في إطار تصميم بحث المسح. وکانت عينة الدراسة (85) معلم من معلمي مدارس بسريلانکا. وقد تمثلت أدوات الدراسة في استبيان رکز على جمع البيانات حول ثلاث مجالات رئيسية محددة: (1) وعي المعلمين بمفهوم الفصول الدراسية الذکية (2) تصورات المعلمين حول فوائد تکامل ممارسات الفصل الذکي و(3) تصورات المعلمين حول التحديات والقضايا في دمج ممارسات الفصول الدراسية الذکية في المدارس السريلانکية. وقد توصلت الدراسة إلى أنه على الرغم من أن مفهوم ممارسات الفصول الدراسية الذکية جديد بالنسبة للمعلمين في سريلانکا، إلا أن لديهم وعياً بمفهوم الفصل الدراسي الذکي ولديهم تصورات إيجابية عن ممارسات الفصل الدراسي الذکية. لقد أدرکوا أن ممارسات الفصول الدراسية الذکية قد تؤدي إلى العديد من الفوائد بما في ذلک تغيير الطريقة التقليدية للتدريس، وتوفير معلومات محدثة عن المادة، وتعزيز فعالية عملية التدريس والتعلم، وزيادة اهتمام الطلاب بالتعلم، ودمج التغييرات التي تحدث في عالم تکنولوجيا المعلومات، وبناء مهارات ومواقف الطلاب لمواجهة التحديات الناشئة من عالم العمل.

      وأجرى ووکرWalker,2019)) دراسة تهدف إلى قياس واستکشاف الکفاءة الذاتية المدرکة للمعلمين فيما يتعلق بمهارات الرقمية في البيئات الافتراضية استناداً إلى ثلاثة مجالات تربوية أساسية (مثل الاستراتيجيات التعليمية وإدارة الدورة ومشارکة الطلاب)، واستکشاف العلاقة بين إدراک المعلمين بالکفاءة الذاتية وخبرة التدريس ومستوى الصف الدراسي. واستخدمت الدراسة المنهج الاستکشافي الارتباطي. وطبقت الدراسة على عينة من (169) معلماً ومعلمة بمدارس المرحلة الابتدائية حتى المدرسة الثانوية بولاية فلوريدا الأمريکية. وقد توصلت نتائج الدراسة بشکل عام، عن شعور قوي باعتدال الکفاءة الذاتية للمشارکين. حيث تم التوصل إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إحساس المعلمين بدرجات الکفاءة الذاتية ومستوى الصف الدراسي وتقديم المحتوى والمشارکة المسبقة في دورة افتراضية، وکذلک وجود بعض الاختلافات في شعور المعلمين بالدرجات المرکبة للکفاءة الذاتية. علاوة على ذلک، يتمتع المعلمون الذين يدمجون دروساً متزامنة وغير متزامنة بإحساس أعلى بالکفاءة الذاتية من أولئک الذين لا يقومون بذلک. کما أشارت النتائج إلى أن لعمر المعلمين علاقة إيجابية قوية بخبرة التدريس الإجمالية، ولکن لم يکن هناک ارتباط بين العمر وعدد سنوات خبرة التدريس في البيئات الافتراضية.

     کما هدفت دراسة بورتيلو Portillo et al.,2020)) إلى قياس تصورات المعلمين حول أدائهم الرقمي عندما أُجبروا على تنفيذ التعليم عن بعد في حالات الطوارئ بسبب جائحة کوفيد 19؛ أي کيف أثر مستوى کفاءتهم الرقمية على تطوير جودة التدريس عن بعد في حالات الطوارئ أثناء COVID-19، ومدى وجود فروق دالة إحصائياً في الکفاية الرقمية للمعلمين بين المعلمين حسب العمر والجنس ونوع المدرسة (عامة، خاصة) ، أو المرحلة التعليمية. واستخدم الباحث المنهج الوصفي وتمثلت ادوات الدراسة في استبيان للمعلمين في کل مرحلة تعليمية في إقليم الباسک (مرحلة ما قبل المدرسة، والتعليم الابتدائي والثانوي، والتدريب المهني، والتعليم العالي). کما طبقت الدراسة على على عينة قوامها (4586) معلم من مختلف المراحل الدراسية بأقليم الباسيک شمال أسبانيا. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن التدريب في حالات الطوارئ في محو الأمية الرقمية مفيد للکفاية الرقمية للمعلم، ولکنه أکثر فعالية بکثير من التدريب الذي تم تلقيه قبل حالة الطوارئ. وعلى نفس المنوال، هناک علاقة ارتباط بين استخدام المنصات التعليمية ونوعية التدريب السابق المتلقي. کما توصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً في مستوى الکفاية الرقمية المتصورة أساس الجنس (لصالح المعلمين الذکور)، والعمر            (لصالح المعلمين الأصغر سناً)، ونوع المدرسة (لصالح المدارس الخاصة). والنتيجة المقلقة الأخرى هي انخفاض الکفاية الرقمية في المستويات التعليمية الأدنى، وهي الأکثر ضعفاً في التدريس عن بعد.

     واستندت دراسة جيمينيز واخرون (Jiménez et al., 2020) إلى التحقيق في الکفاية الرقمية لدى طلاب الدراسات العليا الحاصلين على درجة الماجستير في التربية لتدريبهم کمعلمين للمستوى التعليمي الثانوي، علاوة على تقدير تأثير الجنس والعمر وفرع المعرفة للتنبؤ بالکفاية الرقمية. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي ،و تمثلت أدوات الدراسة في استبيان إلکتروني قائم على نموذج الإطار الأوربي للکفايات الرقمية للمعلم، ،حيث شمل عدد من المجالات، هي: محو الأمية المعلوماتية ؛ التواصل والتعاون؛ إنشاء المحتوى الرقمي؛ الأمان؛ و حل المشکلات. کما طبقت الدراسة على عينة من (485) معلم من معلمي المستقبل الذين يشرعون في الحصول على درجة الماجستير في التربية، لبدء تدريب محدد للمعلمين على مستوى التعليم الثانوي في إسبانيا. وقد توصلت الدراسة إلى أن مجال إنشاء المحتوى الرقمي سجل أدنى درجة لجميع الأفراد، فيما کانت الکفاءة الرقمية المتعلقة بالمجال الأول (محو الأمية المعلوماتية) الأساسية والأکثر ارتباطاً بالمهارات التقنية اليومية، هي الکفاءة الرقمية الأکثر تطورًا لجميع الأفراد. کما توصلت إلى وجود فروق بين الجنسين على جميع مجالات الکفاية الرقمية لصالح الذکور، ووجود فروق تبعاً لمتغير العمر لصالح السن الأصغر (من ولدوا بعد 1990).

     وهدفت دراسة الحصري (2015) إلى الکشف عن مستوى المعرفة بالمهارات التکنولوجية لدي معلمي الدراسات الاجتماعية واتجاهاتهم نحوها، إلى جانب التعرف على تأثير بعض المتغيرات (النوع- المؤهل العلمي- المرحلة - الخبرة - الدورات) على مستوى المعرفة بهذه المهارات. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، تکونت أدوات الدراسة من قائمة بالمهارات التکنولوجية اللازمة لهم، وبناء اختبار لقياسها، ومقياس للاتجاه نحوها واتجاهاتهم نحوها. تألفت العينة من (150) معلم ومعلمة بالمرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية تم اختيارهم عشوائياً من بين معلمي الدراسات الاجتماعية بمنطقة المدينة المنورة. وقد توصلت الدراسة إلى أن انخفاض درجة معرفة  المعلمين بالمهارات التکنولوجية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى المعرفة بالمهارات التکنولوجية تبعاً لمتغير الجنس (لصالح الإناث)، ومتغير المؤهل العلمي لصالح الحاصلين علي درجة الماجستير، وسنوات الخبرة لصالح ذوي الخبرة 10 سنوات فأکثر أفضل من  ذوي الخبرة الأقل، وعدم وجود فروق بين المعلمين ترجع إلي المرحلة وإلي التدريب, وبالنسبة الي مقياس الاتجاه کان لديهم اتجاه إيجابي, وکانت هناک فروق طفيفة بين المعلمين تعزي للمرحلة الثانوية، وللمؤهل لصالح الماجستير، وللنوع لصالح الإناث، ولسنوات الخبرة الأکثر، وعدم وجود فروق بين المعلمين نتيجة التدريب.

     کما هدفت دراسة أکادوم (Akaadom,2020) إلى التحقق في القدرة التقنية لمعلمي ما قبل الخدمة على استخدام التکنولوجيا وتأثيرها في التدريس. تقع الدراسة في النموذج البراغماتي الذي اتبع نهج الأساليب المختلطة باستخدام تصميم التثليث المتزامن، کما طبقت الدراسة على عينة عشوائية طبقية من (417) معلماً قبل الخدمة. وتمثلت ادوات الدراسة في استبيانات شبه منظمة وجداول مقابلات لجمع البيانات. وقد توصلت الدراسة إلى أنه على الرغم من وجود تحديات يواجهها المعلمون قبل الخدمة فيما يتعلق بالوصول إلى هذه التقنيات، إلا أنهم ما زالوا يبذلون قصارى جهدهم لإدراج التقنيات في دروسهم کلما أمکن ذلک. وتبين أن المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة يفتقرون إلى المهارات التقنية اللازمة لاستخدام التکنولوجيا بفعالية في التعليم في الفصول الدراسية بسبب الافتقار إلى التدريب التقني.

     وتبحث دراسة شميدا وبيتکو( Schmida& Petko,2019) في استخدام التقنيات الرقمية في سياق أنشطة التعلم الشخصية على أساس المسألة البحثية التالية: هل ترتبط أبعاد "أساليب التعليم المفتوحة المدعومة بالتقنيات الرقمية" و " الاختيار الرقمي للطلاب" بالمهارات الرقمية التي يبلّغ عنها الطلاب ومعتقداتهم بشأن فائدة تقنيات المعلومات والاتصالات في التعلم؟. واستخدمت الدراسة المنهجية الاستقصائية، وتکونت عينة الدراسة من (860) طالبًا من طلاب (الصف الثامن) من 31 مدرسة سويسرية. وتمثلت أدوات الدراسة في استبيان إلکتروني تم إجراؤه أثناء الحصص العادية، إلى جانب مقياس "مهارات الطلاب الرقمية المبلغ عنها ذاتيًا" يقيس التقييم الذاتي للطلاب لقدرتهم على أداء مهام الحاسب المختلفة، ومقياس معتقدات الطلاب حول فائدة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم" .وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن طرق التدريس المفتوحة التي تستخدم التقنيات الرقمية لها تأثير إيجابي قوي على کل من المهارات الرقمية المبلغ عنها ذاتياً لدى الطلاب ومعتقداتهم حول فائدة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم. کما توصلت النتائج أن استخدام التقنيات الرقمية يميل إلى التأثير بشکل أکبر على مهارات الطلاب ومعتقداتهم حول فائدة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم. وفي الوقت نفسه، أشارت النتائج إلى أن الاختيار الرقمي والصوت الرقمي للطلاب الذين تم تقييمهم ذاتيًا لم يکن لهما أي تأثير على مهاراتهم الرقمية المبلغ عنها ذاتياً ومعتقداتهم حول فائدة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم.

التعليق على الدراسات السابقة:

      تنوعت أهداف الدراسات السابقة بين تقييم الخبرات التدريسية لمعلمي ما قبل الخدمة في الفصول الافتراضية، وبيئة التدريس وجهاً لوجه، وتقصّي فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مهارات الفصول الافتراضية، وقياس واستکشاف الکفاءة الذاتية المدرکة للمعلمين فيما يتعلق بالمهارات الرقمية في البيئات الافتراضية. فيما تختلف الدراسة الحالية من حيث هدفها عن الدراسات السابقة؛ إذ تهدف الدراسة الحالية إلى استکشاف العلاقة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية والمهارات الرقمية لدى عينة الدراسة. وتنوعت عينات الدراسة فيها بين معلمي قبل الخدمة، والمعلمين أثناء الخدمة، وطلاب المدارس. وتميزت الدراسة الحالية بأن العينة من معلمات الفيزياء بالمدارس الحکومية بمدينة الطائف، مما يعني أن هذه الدراسة مکملة للدراسات المستعرضة، کما تميزت بمعرفة کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لمعلمات الفيزياء وعلاقتها بالمهارة الرقمية، وقد تم الاستفادة من الدراسات السابقة في التوجه نحو توظيف تقنية الفصول الافتراضية في العملية التعليمية واختيار منهج الدراسة وإجراءاتها، وبناء أداة الدراسة وفي تفسير ومناقشة النتائج .

تمهيد:

      تضمن هذا الفصل منهج الدراسة، ومجتمعها، وعينتها، وأدواتها، والخصائص السيکومترية لتلک الأدوات والأساليب الإحصائية التي استخدمت في الدراسة.

أولاً: منهج الدراسة:

     تم استخدم المنهج الوصفي الارتباطي لمناسبته لطبيعة هذا البحث الذي يهدف لمعرفة کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لمعلمات الفيزياء، وعلاقتها بمهاراتهن الرقمية، ونوع هذه العلاقة.

ثانياً: مجتمع الدراسة:

     تکون مجتمع الدراسة من جميع معلمات الفيزياء بمدينة الطائف للعام الدراسي 1442هـ، والبالغ عددهن (75) معلمة.

ثالثاً: عينة الدراسة:

     تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية من معلمات الفيزياء بمدينة الطائف البالغ عددهن (75) معلمة، وتوضح الجداول التالية توزيع العينة تبعا لمتغيرات الدراسة:

جدول (1) وصف عينة الدارسة تبعا للمؤهل العلمي

     يتضح من جدول (1) أن عينة الدراسة تکونت من (67) معلمة حاصلات على درجة البکالوريوس بنسبة (89.3٪) وأن (8) معلمات حاصلات على درجة الماجستير بنسبة (10.7 ٪) وهي عينة ممثلة لمعلمات الفيزياء في المدارس الحکومية بمدينة الطائف .

جدول (2) وصف عينة الدارسة تبعا لسنوات الخبرة في مجال التدريس

      يتضح من جدول رقم (2) أن عينة الدراسة تکونت من (25) معلمة سنوات خبرتهن في التدريس أقل من 10 سنوات بنسبة (33.3٪)، وأن حوالي (50) معلمة کانت سنوات خبرتهن أکثر من عشر سنوات بنسبة (66.7 ٪) وتعتبر العينة ممثلة للمجتمع الأصلي من معلمات الفيزياء في المدارس الحکومية بمدينة الطائف.

جدول (3) وصف عينة الدارسة تبعا لعدد الدورات في مجال تقنيات التعليم

     يتضح من جدول رقم (3) أن عينة الدراسة (24) معلمة لديهنّ دورتان فأقل بنسبة (32 ٪) بينما (51) معلمة لديهنّ ثلاث دورات فأکثر بنسبة (68 ٪)

رابعاً: أداة الدراسة

     تم مراجعة العديد من الدراسات ذات الصلة بموضوع الدراسة وفي ضوء ذلک اعدت استبيانين لتحقيق أهداف الدراسة أشتمل استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية على البيانات الأولية، وعلى عبارات لقياس کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لمعلمات الفيزياء

الجزء الأول: خُصِّص هذا الجزء للبيانات الأولية لعينة الدراسة.

الجزء الثاني: اشتمل على (8) عبارات اهتمت بکفاءة التخطيط، والتصميم، والتطوير.

الجزء الثالث: اشتمل على (6) عبارات اهتمت بکفاءة إدارة التفاعل الافتراضي.

الجزء الرابع: اشتمل على (9) عبارات اهتمت بکفاءة التنفيذ والتقويم.

بينما اشتمل استبيان المهارات الرقمية على البيانات الأولية وعبارات لقياس المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء

الجزء الأول: خُصِّص للبيانات الأولية لعينة الدراسة.

الجزء الثاني: اشتمل على (21) عبارة اهتمت بالمهارات الرقمية لدى عينة الدراسة.

الخصائص السيکومترية للاستبيانين:

أولاً: الصدق الظاهري                                .                                                 .     تم عرض الاستبيانين بصورتهما الأولية على مجموعة من المختصين في تقنيات التعليم، وفي المناهج وطرق التدريس، وکذلک في علم النفس التربوي (ملحق 1)، لإبداء الملاحــــــــــظات حول مناسبة العبــــــــارات لأهداف البحث، وطُلب منهم تعديل، أو حذف، أو إضافة ما يرونه مناسباً. وبعد الأخذ بآراء المتخصصين تم حذف، وتعديل بعض العبارات، تکون استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية لقياس کفاءة التدريس لمعلمات الفيزياء باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية في صورته الأولية من (8) عبارات لقياس کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير، و(6) عبارات لقياس کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي، و(9) عبارات لقياس کفاءة التنفيذ والتقويم بمجموع 23 عبارة لکامل الاستبيان. وتکون استبيان المهارات الرقمية لقياس المهارات الرقمية في صورته الأولية من (21) عبارة لقياس مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء.

ثانياً: صدق البناء للاستبيانين

بعد الانتهاء من تحکيم استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية ، تـمت تجربته على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة بلغت (30) معلمة؛ وذلک لقياس صدق البناء عن طريق استخدام معامل ارتباط بيرسون کما في الجداول التالية:

جدول (4) قيم معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق الاتساق

الداخلي لفقرات استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية

** الارتباط دال عند (0.01)

      يتضح من الجدول (4) أن قيم معامل الارتباط بين درجة کل عبارة والمجال الذي تنتمي إليه تراوحت بين (**0,883) و (**0,553) وهي قيم عالية تؤکد صدق الأداة في جمع بيانات الدراسة.

جدول (5) قيم معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق البناء

لمجالات استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية

         يتضح من الجدول (5) أن قيم معامل الارتباط بين درجة کل محور والأداة کلل بلغت (0,859) و(0.898)، (0.900)، وهي قيم عالية تؤکد صدق الأداة في جميع بيانات الدراسة، بعد الانتهاء من تحکيم استبيان المهارات الرقمية، تـمت تجربته على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة بلغت (30) معلمة؛ وذلک لقياس صدق البناء عن طريق استخدام مُعامل ارتباط بيرسون کما في الجدول الآتي: 

جدول (6) قيم معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق البناء لفقرات استبيان المهارات الرقمية

** الارتباط دال عند (0.01)

يتضح من الجدول (6) أن قيم معامل ارتباط بيرسون لصدق البناء تراوحت بين (0.836) و (0.508) وهي قيم عالية تؤکد على صدق الأداة والوثوق في جمع بيانات الدراسة.

ثالثاً: ثبات الاستبيانين

     بعد الانتهاء من تحکيم استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية واستبيان المهارات الرقمية، تم تجربتها على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة بلغت (30) معلمة، وذلک لقياس ثبات الاستبيانين باستخدام معامل ألفا کرو نباخ کما في الجداول التالية:

جدول (7) قيم معامل ألفا کرو نباخ لحساب ثبات استبيان کفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية

يتضح من الجدول (7) أن قيم مُعامل ألفا کرو نباخ لحساب الثبات لمحاور الاستبيان تراوحت بين (0.774) و (0.896)، وبلغ الثبات الکلي لأداة الدراسة (0.931)، مما يدل على تمتع أداة الدراسة بثبات عالٍ يؤکد صلاحيتها لجمع بيانات الدراسة.              

جدول (8) قيم معامل ألفا کرو نباخ لحساب ثبات استبيان المهارات الرقمية

     يتضح من الجدول (8) الثبات الکلي لأداة الدراسة (0.941)، مما يدل على تمتع أداة الدراسة بثبات عالٍ يؤکد صلاحيتها لجمع بيانات الدراسة.

     بعد التأکد من صدق وثبات الاستبيانين عن طريق الصدق الظاهري، واستخدام معامل ارتباط بيرسون، ومعامل ألفا کرونباخ، تم اعتماد الصورة النهائية للاستبيانين (ملحق2).

تصحيح الاستبيانين:

      تم استخدام مقياس ليکرت الخماسي في المقياسين، ولتفسير النتائج تم تحديد طول خلايا مقياس ليکرت تم حساب المدى (5-1=4) وتقسيمه على أکبر قيمة في المقياس للحصول على طول الخلية (4/5=0.8)، ثم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس (الواحد الصحيح) وأصبحت أطوال الخلايا کما يلي:

جدول (9) قيم المتوسطات الحسابية لمعايير الاستجابة

إجراءات الدراسة:

-      مراجعة الأدب التربوي والأبحاث العلمية والدراسات السابقة وتوصيات المؤتمرات في مجال التعلم الإلکتروني.

-      إعداد الإطار النظري الخاص بالدراسة.

-      بناء أداتي الدراسة في ضوء الدراسات السابقة والإطار النظري.

-      التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة.

-      تطبيق أداتي الدراسة على عينة الدراسة.

-      استخلاص نتائج الدراسة وعرضها وتفسيرها ومناقشتها.

-      تقديم توصيات ومقترحات في ضوء النتائج

الأساليب الإحصائية:

 تـم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

1. التکرارات، والنسب المئوية؛ لوصف عينة الدراسة.
2. مُعامل ارتباط بيرسون؛ لحساب صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة.
3. معامل ألفا کرو نباخ؛ لحساب ثبات أداة الدراسة.
4. المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية؛ لترتيب عبارات الاستبيان.
5. تحليل مان وتني بديل اختبار(ت)لعينتين مستقلتين.
6. اختبار (ت) للعينات المستقلة ((Independent-Samples-T-Test؛ لتحديد الفروق بين مجموعتين مستقلتين.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

نتائج الدراسة:

تمهيد:

     يعرض هذا الفصل نتائج أسئلة الدراسة التي تم الحصول عليها من خلال استخدام الأساليب الإحصائية لاستجابات عينة الدراسة بالإضافة إلى تفسيرها ومناقشتها.

إجابة السؤال الأول: للإجابة عن سؤال الدراسة الأول ونصه "ما کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف؟"؛ تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وترتيبها تنازلياً کما في جدول (10):

جدول (10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکفاءة التخطيط والتصميم والتطوير

     بالنظر للجدول (10) يتضح أن المتوسطات الحسابية للعبارات الخاصة بمجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير في محور کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف أظهرت توفر کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير لديهنّ في معظم العبارات بدرجة عالية ومتوسطة في الفقرات الأخرى ، وبلغ المتوسط العام في مجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير (3.61)، وهو متوسط عالٍ في مقياس ليکرت الخماسي ، وهذا يدل على ارتفاع کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير لدى معلمات الفيزياء أثناء استخدام الفصول الذکية. حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.21-3.83)، وقد تبين أن العبارات (أوفر وسائط متعددة لدعم تنظيم الدروس، أحدد شکل الوسائط الرقمية المناسبة (PowerPoint، الصور الرقمية، ، إلخ) لنقل محتوى الدروس، أحدد البرامج والتطبيقات المناسبة لاستخدامها في تنفيذ الدروس).حصلت على أعلى المتوسطات الحسابية، في حين أن العبارات (أصمِّم أدوات تقييم تناسب بيئة الفصول الذکية، أنشئ روابط لمواقع إلکترونية مناسبة لمحتوى دروس الفيزياء للاستعانة بها عند تنفيذ الدروس، أصمم مواد تعليمية رقمية تتماشى مع دروس الفيزياء وأهدافها) حصلت على أقل المتوسطات الحسابية.

جدول (11) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکفاءة إدارة التفاعل الافتراضي

   يوضح الجدول (11) يتضح أن المتوسطات الحسابية للفقرات الخاصة بمجال الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي في محور کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف أظهرت توفر الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي لديهنّ في جميع العبارات بدرجة عالية وبلغ المتوسط العام في مجال الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي (3.98)، وهو متوسط عالي في مقياس ليکرت الخماسي، وهذا يدل على ارتفاع الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي لدى معلمات الفيزياء أثناء استخدام الفصول الذکية. حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.65-4.16)، وقد تبين أن العبارات (استخدم التعزيز الإيجابي وردود الفعل ونمذجة السلوک المناسبة، أتحکم في تقنيات الفصول الذکية مثل الميکروفون وأدوات النص). حصلت على أعلى المتوسطات الحسابية، في حين أن الفقرات (أعبر عن مشاعري وانفعالاتي بشکل فعال، أتغلب على المشکلات التقنية البسيطة التي قد تواجه الطالبات أثناء الجلسات الافتراضية) حصلت على أقل المتوسطات الحسابية.

جدول (12) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکفاءة التنفيذ والتقويم

بالنظر للجدول (12) يتضح أن المتوسطات الحسابية للعبارات الخاصة بمجال کفاءة التنفيذ والتقويم في محور کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف أظهرت توفر کفاءة التنفيذ والتقويم لديهنّ في جميع الفقرات بدرجة عالية ما عدا فقرة واحدة متوسطة وبلغ المتوسط العام في مجال کفاءة إدارة التنفيذ والتقويم (3.82)، وهو متوسط عالٍ في مقياس ليکرت الخماسي وهذا يدل على ارتفاع کفاءة التنفيذ والتقويم لدى معلمات الفيزياء أثناء استخدام الفصول الذکية. حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (2.93-4.19)، وقد تبين أن الفقرات (أقيس نواتج التعلم بأدوات تقويمية مختلفة            (ملفات الإنجاز الإلکترونية، المشاريع، الاختبارات الإلکترونية)، أبدي المرونة والاستجابة في تلبية الاحتياجات الفردية للطالبات، أقدم تغذية راجعة تصحيحية تمکن الطالبات من           مراجعة المهام الموکلة إليهن). حصلت على أعلى المتوسطات الحسابية، في حين أن العبارات (استخدم استراتيجيات تدريسية عبر الفصول الذکية لتناسب أنماط التعلم المختلفة، أزود الطالبات بتعليقات مفصلة حول تقدمهن الأکاديمي، استخدم الأنشطة التعاونية من خلال الغرف الفرعية) حصلت على أقل المتوسطات الحسابية.

جدول (13) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمحور الکلي کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية

      بالنظر للجدول (13) نجد أن المتوسط العام لجميع الأبعاد في محور کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف أظهر ارتفاع في توفر کفاءة التدريس لديهنّ في جميع الأبعاد حيث بلغ (3.79)، وفد تبين أن المجال الثاني وهو الکفاءة في إدارة التفاعل الافتراضي حصل على أعلى متوسط حسابي بينما المجال الأول وهو کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير حصل على أقل متوسط حسابي. حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.61-3.98)

إجابة السؤال الثاني: للإجابة عن سؤال الدراسة الثاني ونصه" ما مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف؟"؛ تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وترتيبها تنازلياً، کما في الجدول التالي:

جدول (14) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف

     بالنظر للجدول (14) يتضح أن المتوسطات الحسابية للفقرات الخاصة بمحور مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف أظهرت توفر المهارة الرقمية لديهنّ في معظم الفقرات غالبا، وأحيانا في بعض الفقرات الأخرى بينما دائما ونادرا أقلها، وبلغ المتوسط العام في مستوى المهارات الرقمية لمعلمات الفيزياء بمدينة الطائف (3.48)، وهو متوسط غالبا في مقياس ليکرت الخماسي، وهذا يدل على استخدام المهارة الرقمية لدى معلمات الفيزياء بشکل جيد أثناء استخدام الفصول الذکية. حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين (2.51-4.41)، وقد تبين أن الفقرات (أستطيع تنزيل البرامج والصور ومقاطع الصوت… من الإنترنت.، أحمي المحتوى الحساس مثل الاختبارات، ودرجات الطالبات حماية فعالة.، لدي القدرة على استخدم مواقع الإنترنت ومحرکات البحث المختلفة لإيجاد واختيار مجموعة من الموارد الرقمية) حصلت على أعلى المتوسطات الحسابية، في حين أن الفقرات (أستطيع تعديل الصور باستخدام برنامج التصميم الجرافيک (Photoshop,Gimp, Coreldraw,…) لدي القدرة على استخدم أدوات الويب2.0 (المدونات، والويکي، والحياة الثانية، وما إلى ذلک)، لدي القدرة على تصميم وإنشاء وتعديل قواعد البيانات باستخدام برنامج (Access, Filemaker,..)) حصلت على أقل المتوسطات الحسابية.

إجابة السؤال الثالث: للإجابة عن سؤال الدراسة الثالث ونصه" ما العلاقة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف ومستوى المهارات الرقمية لديهنّ"؟؛تم حساب معاملات ارتباط بيرسون کما في جدول (15).

جدول (15) معاملات ارتباط بيرسون لبيان العلاقة بين کفاءة التدريس

باستخدام الفصول الذکية ومستوى المهارة الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف

 

 

     

 

      يتضح من الجدول (15) وجود علاقة ارتباطية موجبة ومتوسطة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01) بين کفاءة التدريس باستخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية ومهاراتهن الرقمية حيث بلغت قيمة معامل ارتباط بيرسون (0.709) مما يعني أن (50.26٪) من کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لمعلمات الفيزياء يعود الى مهاراتهن الرقمية.

جدول (16) نتيجة تحليل الانحدار الخطي بين کفاءة التدريس

باستخدام معلمات الفيزياء للفصول الذکية ومستوى مهارتهن ّالرقمية بمدينة الطائف

     يتضح من الجدول (16)أن قيمة (ف) دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01) مما يدل على دلالة تأثير المهارة الرقمية على کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لدى معلمات الفيزياء ويتضح من الجدول أن المعامل البائي موجب ، مما يدل على وجود علاقة طردية بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية والمهارة الرقمية ، مما يعني کل ما ارتفعت المهارة الرقمية ارتفعت کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية ،حيث بلغ مربع معامل الارتباط المعدل (0.502)وهي قيمة متوسطة تدل على أن (50.2٪) من التباين الحاصل في کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية يعود الى المهارة الرقمية ، بينما تعود النسبة المتبقية لعوامل أخرى                                                                                                        

إجابة السؤال الرابع: للإجابة عن سؤال الدراسة الرابع ونصه" هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارات الرقمية تعزى لمتغيرات (المؤهل-سنوات الخبرة -عدد الدورات في مجال تقنيات التعليم)؟ "؛ تم حساب قيمة مان وتني ومتوسط ومجموع الرتب لمتغير المؤهل واستخدام (ت) لعينتين مستقلتين لمتغير سنوات الخبرة في التدريس، وعدد الدورات في مجال تقنيات التعليم حسب الجداول التالية:                                                                                         

أولاً: المؤهل

جدول (17) نتيجة اختبار مان وتنيي لتحديد الفروق بين استجابات معلمات الفيزياء

حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارات الرقمية تبعا للمؤهل العلمي

     يتضح من الجدول (17) أن قيمة اختبار مان وتني في الأبعاد الثلاثة المدرجة في المحور الأول الکفاءة الذاتية في التدريس باستخدام الفصول الذکية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف بلغت (194.0)،( 174.5)، (195.50) على التوالي وقيمة (ز)،(1.27)، (1.62)، (1.24)، على التوالي وبلغ نسبة الدلالة (0.203),(0.0105) ،(0.212) على التوالي وهي قيم أکبر من (0.05) وغير دالة احصائيا ، بينما نجد أن قيمة اختبار مان وتني في المحور الثاني للمهارة الرقمية بلغ (111.500)وقيمة (ز) (2.68)، وبلغ مستوى الدلالة (0.007)وهي قيمة أصغر من (0.05) مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح الماجستير.

ثانياً: سنوات الخبرة

جدول (18) نتيجة اختبار (ت)لعينتين مستقلتين لتحديد الفروق بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارات الرقمية تبعا لسنوات الخبرة في مجال التدريس

يتضح من الجدول (18) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية بأبعادها الثلاثة؛ حيث بلغت قيم مستوى الدلالة (0.313)، (0.501)، (0.804) على التوالي؛ وهي قيم أکبر من (0.05) وغير دالة إحصائياً. وکذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات معلمات الفيزياء حول مستوى المهارة الرقمية حيث بلغت قيم مستوى الدلالة (0.312) وهي قيم أکبر من (0.05)وغير دالة إحصائياً .

ثالثاً: الدورات في مجال تقنيات التعليم

جدول (19) نتيجة اختبار (ت)لعينتين مستقلتين لتحديد الفروق بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارات الرقمية تبعا لعدد الدورات في مجال تقنيات التعليم

يتضح من الجدول (19) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05)بين استجابات المعلمات حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية بالبعد الأول (کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير ) لصالح ثلاث دورات فأکثر حيث بلغت قيم مستوى الدلالة (0.014) ، وهي قيمة أقل من (0.05) ودالة إحصائياً، بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات المعلمات حول المجال  الثاني والثالث( کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي ،کفاءة التنفيذ والتقويم ) حيث بلغت قيم مستوى الدلالة (0.563) (0.898)على التوالي ، وهي قيم أکبر من (0.05)وغير دالة إحصائياً؛ بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات المعلمات حول مستوى المهارة الرقمية ، حيث بلغت قيم مستوى الدلالة (0.07)وهي قيمة أکبر من (0.05) وغير دالة إحصائياً.                                                

مناقشة النتائج:

     أظهرت نتائج الدراسة ارتفاع کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لمعلمات الفيزياء بمدينة الطائف، وجاء مجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير بدرجة عالية؛ وربما يعود ذلک إلى توفير الوسائط المتعددة، والبرامج والتطبيقات المناسبة لتنفيذ الدرس في الفصل الذکي متضمناً ذلک المتطلبات اللازمة، وإدارة الوقت، وکذلک تصميم أدوات التقييم المناسبة والمواد التعليمية، وإنشاء الروابط للمواقع الإلکترونية. کما أظهرت نتائج الدراسة أن مجال کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي کان بدرجة عالية؛ ويعود ذلک إلى التعزيز الإيجابي وتشجيع الطالبات، والتحکم في تقنيات الفصل الذکي والمشکلات الموجودة فيه، وتحديد قواعد السلوک الرقمي، والتعبير عن المشاعر.

     وبينت نتائج الدراسة أن مجال کفاءة التنفيذ والتقويم کان بدرجة عالية؛ وربما يعود ذلک الى أن المعلمات يقدِّمن التغذية الراجعة عند قياس نواتج التعلم للطالبات، ويحللنّ البيانات المتاحة للدعم الإضافي وقت الاحتياج، ويزودنّ الطالبات بتعليقات مفصلة، حيث إن المعلمات يبدين ّالمرونة في تلبية الاحتياجات الفردية للطالبات، واستخدام الاستراتيجيات المناسبة لهنّ. فقد أشار تيري وآخرون (Terry et al,2019) إلى أن مسؤولية المعلم کميسر خلال الجلسة الافتراضية يعتمد على بناء فهم لقواعد السلوک وطرق التدريس الخاصة بالمهام والأنشطة، فضلاً عن الجوانب التقنية، والاختبار، وتوفير الدعم الفني، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة کوغامورثي (Kugamoorth,2019) في وعي المعلمين بمفهوم الفصل الدراسي الذکي ووجود تصورات إيجابية عن ممارسات الفصل الدراسي الذکي، واتفقت أيضا مع دراسة الحربي وطيب (2020) في إدراک المعلمين لأهمية استخدام الفصول الافتراضية

     کما بينت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء؛ ويرجع ذلک إلى معرفة معلمات الفيزياء بتنزيل البرامج والوسائط المتعددة، وحماية المحتوى الحساس، واستخدام مواقع الإنترنت والبرامج التعليمية، وتقنيات المعلومات، وتثبيت وإلغاء برامج الحاسب الآلي، وکذلک امتلاکهنّ مهارة تنظيم المعلومات، وتوصيل الأجهزة وإنشاء العروض التقديمية ، وتغيير تنسيقات الملفات، والتعامل مع المتطلبات القانونية، وتفعيل سيناريوهات التعلم ، وأيضاً تمکنهنّ من التعديل على الموارد الموجودة وإعداد المستندات المکتوبة ، وتصميم وإنشاء وتعديل جداول البيانات، وإنشاء الموارد الرقمية، واستخدام القنوات المختلفة وأدوات الويب.

     وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية طردية بين کفاءة التدريس، ومستوى المهارة الرقمية من خلال استخدام الفصول الذکية، وهذا يدل على دور المهارات التقنية لمعلمات الفيزياء، وأثرها على فعالية تدريسهنّ، وکذلک حرصهنّ على استخدام أدوات التعلم الإلکتروني لعرض المحتوى بطرق متعددة بتوفير بيئة تعليمية متناسية تتلاءم مع متطلبات القرن الحادي والعشرين مما يعزز اتجاهات المتعلمة ويحقق الهدف المنشود من ذلک. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة شميدا وبيتکوSchmida &Petko,2019)) التي أظهرت أن طرق التدريس المفتوحة التي تستخدم التقنيات الرقمية لها أثر إيجابي على المهارات الرقمية حول فائدة تقنية المعلومات والاتصالات في التعلم 

     کما أظهرت نتائج الدراسة عدم جود فروق حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية تُعزى لمتغير المؤهل، ويمکن تفسير هذه النتيجة بأن جميع المعلمات دون النظر للمؤهل قادرات على استخدام الفصول الذکية، والتأثير بفاعلية في تعلم الطلاب أثناء التدريس، بينما توجد فروق حول مستوى المهارة الرقمية تعزى للمؤهل لصالح الماجستير؛ ويمکن أن يفسر ذلک بأن ترکيز المعلمات ذوات مؤهل الماجستير على استخدام الواقع التقني أکثر فعالية من زميلاتهن ّذوات مؤهل البکالوريوس. واتفقت هذه النتيجة مع دراسة الحصري (2015) التي أظهرت نتائجها وجود فروق في مستوى المعرفة بالمهارات التقنية تبعاً لمتغير المؤهل لصالح الماجستير.

     وتبين من نتائج الدراسة عدم وجود فروق بين معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية، ومستوى المهارة الرقمية تبعاً لمتغير عدد سنوات الخبرة ، ويمکن أن تُعزى هذه النتيجة إلى أن عامل الخبرة لدى معلمات الفيزياء لم يکن له تأثير على کفاءة استخدامهنّ للفصول الذکية ومستوى مهارتهنّ الرقمية؛ وذلک لأن المعلمات يستخدمن الفصول الذکية بالدرجة نفسها بغض النظر عن عدد سنوات خبرتهنّ في التدريس، ويخضعنّ لدورات تدريبية محددة.بالإضافة إلى دور الإشراف التربوي الإيجابي في تأهيل المعلمات بشکل دوري بغض النظر عن سنوات الخبرة بما يتطلبه طبيعة مقرر الفيزياء. واختلفت هذه النتيجة مع دراسة الحصري (2015) التي أظهرت نتائجها وجود فروق في مستوى المعرفة بالمهارات التکنولوجية تبعاً لمتغير الخبرة لصالح ذوي الخبرة 10 سنوات فأکثر ويمکن أن يعزى سبب الاختلاف الى الفارق الزمني بين الدراستين ونوع التخصص.

       أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية تعزى لعدد الدورات في مجال التخطيط والتصميم والتطوير؛ ويمکن تفسير هذه النتيجة بحاجة معلمات الفيزياء الحاصلات على دورتين فأقل إلى الوعي بأهمية حضور دورات في کيفية توفير وتصميم أنشطة الفصل الذکي وأساليب التقييم بما يتناسب مع مقرر الفيزياء. واتفقت هذه النتيجة مع دراسة بورتيلو وآخرون Portillo et al,2020)) في وجود علاقة ارتباط بين استخدام المنصات التعليمية ونوعية التدريب السابق المتلقي.

إضافة إلى ذلک، أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق حول کفاءة التدريس استخدام الفصول الذکية تعزى لعدد الدورات في مجال کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي، ومجال التنفيذ والتقويم؛ ويمکن تفسير هذه النتيجة بنوعية الدورات التي لم يتم إعدادها وفق أسس علمية.

      وأخيراً أظهرت النتائج عدم وجود فروق بين متوسطات استجابة أفراد العينة حول استخدام المهارة التقنية تعزى لعدد الدورات؛ ويمکن تفسير ذلک أن معلمات الفيزياء يعتمدنّ على تطوير أدائهنّ من خلال من التعلم الذاتي، وکذلک يعزى لاستخدامهنّ للمنصات التعليمية في             الفترة الأخيرة.

تمهيد:

يعرض هذا الفصل ملخص النتائج التي تم الوصول إليها، بالإضافة إلى التوصيات والمقترحات المبنية على نتائج الدراسة.

ملخص نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج ومن أهمها:

-أن کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف في مجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير کانت عالية حيث بلغ المتوسط العام (3.60)

-أن کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف في مجال کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي کانت عالية حيث يلغ المتوسط (3.97).

-أن کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف في مجال کفاءة التنفيذ والتقويم کانت عالية حيث يلغ المتوسط (3.81).

-أن مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف کان عالية وبلغ المتوسط العام (3.48).

-أن العلاقة بين کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية لدى معلمات الفيزياء بمدينة الطائف ومستوى مهاراتهنّ الرقمية علاقة ارتباطية موجبة ومتوسطة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01) حيث أن (50.26٪) من الکفاءة في التدريس باستخدام الفصول الذکية لمعلمات الفيزياء يعود الى مهاراتهن الرقمية.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية تعزى لمتغير المؤهل.

-وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول مستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغير المؤهل لصالح الماجستير.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في البيئة الافتراضية ومستوى المهارة الرقمية تعزى لعدد سنوات الخبرة.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في مجالي کفاءة إدارة التفاعل الافتراضي، وکفاءة التنفيذ والتقويم تعزى لمتغير عدد الدورات في مجال تقنيات التعليم.

-توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات معلمات الفيزياء حول کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية في مجال کفاءة التخطيط والتصميم والتطوير تبعاً لعدد الدورات لصالح ثلاث دورات فأکثر.

-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استجابات معلمات الفيزياء حول مستوى المهارة الرقمية تعزى لمتغير عدد الدورات في مجال تقنيات التعليم.

 

التوصيات:

1. إثراء معلمات الفيزياء بالدورات التدريبية التي تهدف إلى إتقان دورهن التقني في التعامل مع الفصول الذکية.
2. دعم مهارات معلمات الفيزياء في الإنتاج الرقمي من خلال البرامج التعليمية المخصصة لذلک التي تسهم في تصميم مواد تعليمية رقمية تتماشى مع دروس الفيزياء وأهدافها مثل استخدم أدوات الويب 2.0.
3. اعتماد آلية تصميم وإنشاء وتعديل قواعد البيانات من مهام المعلمات من خلال البرامج المخصصة لها لتحقيق الهدف المنشود منها.
4. الاهتمام باستخدام الأنشطة التعاونية من خلال الغرف الفرعية في الفصول الذکية.
5. تشجيع معلمات الفيزياء على إعداد دروس تطبيقه من خلال الفصول الذکية للتطوير أداء زميلاتهن على الشکل الأمثل متضمنة أدوات تقييم مناسِبة.
6. تحفيز البحوث والدراسات التطبيقية التي تستهدف توظيف أدوات التعلم الإلکتروني على أکمل وجه باعتماد معايير جودة تعزز من ذلک.
7. تطوير المصادر الرقمية التي تخدم المناهج الدراسية في ظل استخدام الفصول الذکية.

المقترحات:

1. اتجاهات ومتطلبات طالبات التعليم العام نحو استخدام الفصول الذکية في ظل جائحة فيروس کوفيد 19.
2. وعي المعلمات بتکامل أدوات مايکروسوفت أوفيس 365 واستثمارها في المنهج الدراسي من خلال منصة مدرستي.
3. کفاءة أنظمة الاستجابة في الممارسات التعليمية من خلال الفصول الذکية.
4. جودة إدارة التفاعل الافتراضي بالاستخدام الامثل للخصائص التعليمية في برنامج مايکروسوفت تمييز.
5. الاستفادة من محاور کفاءة التدريس باستخدام الفصول الذکية التي تضمنها الاستبيان المخصص لذلک کمعايير للأداء المطلوب.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية

أبـوشـامة،محمـد.(٢٠١١).أثـر التفاعـل بـين استراتيجية التـساؤل الـذاتي ومـستويات تجهيز المعلومات في تنمية مستويات الفهم القرائي للنصوص الفيزيائية والاتجاه نحو دراستها لدى طلاب الصف الأول  الثانوي. مجلة کلية التربية بالمنصورة، 77 (2)،73-141.

الأحمري، أحمد. (2019).الفصول الافتراضية بين النظرية والتطبيق دراسة للتجربة المدرسة الافتراضية  السعودية.  المجلة العربية للآداب والدراسات الإنسانية ، 15(6) ،311-338

الجراح، عبد المهدي. (2013). درجة استخدام معلمي المدارس الأردنية ومعلماتها لمنظومة التعلم الالکتروني واتجاهاتهم نحوها ومعوقات استخدامها. مجلة العلوم التربوية والنفسية ،14(1) ،487-512.                                          

الجهنـي، أحـلام. (2017). فاعليـة اسـتخدام اسـتراتيجية الويـب لتـدريس الأحياء في تنمية التفکير التوليـدي والاتجاه نحوهـا لـدى طالبـات الصـف الثـاني ثـانوي . المجلة التربوية، 3، 8-38.

الحربي، سماهر وطيب، عزيزة .(2020). واقع توظيف الفصول الافتراضية في مدارس التعليم العام بمنطقة مکة  المکرمة في ضوء بعض المتغيرات. مجلة التربية ،186(3)، 415- .447              

الحصري، کامل دسوقي. (2015). مدي معرفة معلمي الدراسات الاجتماعية بالمهارات التکنولوجية بمنطقة   المدينة المنورة واتجاهاتهم نحوها. المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، 6، 87 -108.           

الرحيلي، عبد الرحمن. (2020) . فاعلية برنامج تدريبي في تنمية بعض مهارات استخدام الفصول الافتراضية لمعلمي المرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة، (217)،153-180.           

رزق، فاطمة. (2009). أثر الفصول الافتراضية على معتقدات الکفاءة الذاتية والاداء التدريسي لمعلمي العلوم قبل الخدمة. مجلة القراءة والمعرفة، (90) ،212-257.

الرصاعي،محمدسلامة.(2017).بناء قائمة بکفايات معلمي العلوم في مجال تکنولوجيا المعلومات والاتصالات وقياس مدى توافرها لديهم قبل الخدمة.مجلة جامعة الحسين بن طلال للبحوث،2(2)، 1-25.

سبحي، نسرين .(2020) . واقع استخدام المستحدثات التکنولوجية في تنمية التعلم الذاتي لدى طالبات قسم الفيزياء بجامعة أم القرى. مجلة البحوث العربية في مجالات التربية النوعية، 19، 139 – 170.

سمور، سحر. (2011). أثر توظيف الصفوف الافتراضية في اکتساب مفاهيم الفقه الإسلامي لدى طالبات الدبلوم المتوسط واتجاهاتهم نحوها[رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية بغزة[.المستودع الرقمي للجامعة الإسلامية بغزة.

السعيّد، أسماء. (2017). دراسة وصفية لاستخدام أعضاء هيئة التدريس الفصول الذکية بجامعة الملک سعود. المجلة التربوية الدولية المتخصصة. دار سمات للدراسات والأبحاث، 6(5)، 76 – 88.

السيد، عبد المولى.(2015،نوفمبر1-2). التقنيات الحديثة للمعلومات والاتصالات ودورها في التعليم بمختلف مراحله [عرض ورقة].المؤتمر العلمي السادس -نحو مستقبل أفضل للأطفال في عصر  العولمة،کلية رياض الأطفال، الإسکندرية، مصر.

شاهين، سهيلة. (2017، ابريل). درجة امتلاک معلمي الصف للکفايات التکنولوجية ومعوقات توظيفها في التدريس [عرض ورقة]. المؤتمر الدولي الثالث –مستقبل إعداد المعلم وتنميته بالوطن العربي، کلية التربية 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطة التربويون العرب ،الجيزة ،مصر.

الشريف، باسم. (2018). مدى الوعي بالتقنيات التعليمية الرقمية والذکية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية واتجاهاتهم نحوها . مجلة کلية التربية، 37 ( 179) ،601-650 .

شلبي، ممدوح جابر. (2018). تقنيات التعليم وتطبيقاتها في المناهج. دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع.

الطراونة، عمر. (2011). الإدارة الاحترافية للموارد البشرية. دار البداية، عمان.

عبد الرؤوف، طارق. (2015). التعليم الالکتروني والتعليم الافتراضي. المجموعة العربية للتدريب والنشر.         

عبد السلام، مندور. (٢٠٠٩). وسائل تکنولوجيا التعليم التفاعلية. دار الصميعي للنشر والتوزيع.              

عزمي، نبيل. (2014).بيئات التعلم التفاعلية. دار الفکر.

عوض، منير، وبرغوث، محمود. (2017). أثر استخدام بيئة تعلم افتراضية في تحصيل طالبات الصف التاسع الأساسي في منهاج التکنولوجيا في فلسطين .المجلة الاردنية للعلوم التطبيقية، 18(2)،13- 30.

العياصرة ، وليد رفيق.(2015).استراتيجيات تعليم التفکير ومهاراته. دار أسامة للنشر والتوزيع.

الغامدي، علي .(2013).أثر برامج إدارة الفصول الذکية في تحصيل مادة اللغة العربية لدى طلاب المرحلة  الثانوية [رسالة ماجستير،جامعة الباحة ].مکتبة الملک فهد الوطنية . 

الصباح، أنطوان .(2017). مفاتيح للتعليم والتعلم. دار النهضة العربية للطباعة والنشر.

فخري، أحمد محمود .(2014). أثر اختلاف أدوات التشارک بالفصول الافتراضية على إکساب مهارات تصميم وإنتاج الاختبارات الإلکترونية. تکنولوجيا التعليم، 24(1)، 141-188.

الفوزان، ابتهال. (2019). متطلبات تأثير استخدام الفصول الذکية على التعليم. مجلة کلية التربية بالمنصورة، 4(105)، 712 - 742.

کنسارة ، إحسان .(2008). وسائل الاتصال التعليمية (ط .4).مکتبة الثقافة . مکة المکرمة

المنديل، خلود. (2020). أثر استخدام بيئة الواقع الافتراضي "Blackboard" في تحسين الکفاءة الذاتية لإنتاج المقررات الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المجمعة. مجلة العلوم التربوية والنفسية: المرکز القومي للبحوث غزة، 4 (36)، 61 – 88.

منصور، هدى کامل وعلي، بلسم احمد. (2019). دور التعليم الإلکتروني في الإدارة الصفية. المجلة العربية للعلوم التربوية   والنفسية: المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، (8) ، 215 - 224.

نمر، منى عبدالهادي و الجراح، عبدالمهدى .(2015). درجة ممارسة معلمي الکيمياء للکفايات التکنولوجية التعليمية من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر طلبتهم في الأردن. مجلة جامعة النجاح للأبحاث - العلوم الإنسانية، 29(5)، 961 - 998. 

 

 

ثانياً: المراجع الأجنبية

Ak, Ş., & Gökdaş, İ. (2021). Comparison of Pre-Service Teachers’ Teaching  Experiences in Virtual Classroom and Face-to-Face Teaching Environment. TurkishOnline Journal of Qualitative Inquiry, 12(1), 1–23.

Akaadom, B .(2020). Pre-service teachers’ technology skills and its effects in using technology for instruction: In pursuit for quality teacher training. Research Inventory: International Journal of Engineering and Science, 10(9), 18-28

Alqirnas, H, R.,. (2020). Students' Perception of Virtual Classrooms as an Alternative of Real Classes. International Journal of Information and Education Technology(IJIET), 14(18), 153-161.

Baartman, L.K., &De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6 (2), 125-134.

Baran, E., Correia, A., & Thompson, A. (2011). Transforming online teaching practice: Critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers. Distance Education, 32(3), 421-439.

Baturay, M. H., Gökçearslan, Ş., & Ke, F. (2017). The relationship among pre-service teachers' computer competence, attitude towards computer-assisted education, and intention of technology acceptance. International Journal of Technology Enhanced  Learning, 9(1), 1-13.

Bawane, J., & Spector, J. (2009). Prioritization of online instructor roles: Implications for competency-based teacher education programs. Distance Education, 30(3), 383–397.

Beatty, K. (2010). Teaching and Researching Computer-Assisted Language Learning Edinburgh Gate. https://cutt.us/xXLAr.

Benali, M., Kaddouri, M., & Azzimani, T. (2018). Digital competence of Moroccan  teachers of English. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 18(2), 99-120.

Bennett, S. & Lockyer, L. (2004). Becoming an Online Teacher: Adapting to a Changed Environment for Teaching and Learning in Higher Education. Educational Media International, 41(3), 231-244.

Broadband Commission for Sustainable Development. (2017). Working group on education: Digital skills for life and work. http://d-russia.ru/wp-content/uploads/ 2017 / 10/Digital -skills -for-life-and-work_259013e.pdf.

Carrillo, C., & Flores, M, A. (2020). COVID-19 and teacher education: a literature review of online teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education,43(4), 466-487.

Carvalho, I.S. (2020, October 21-23). The construction of Digital Teaching Skills: A challenge for Teacher Training [Poster presentation].Eighth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality, Spain, Salamanca.

Clark, R.C., & Kwinn, A. (2007). The New Virtual Classroom: Evidence-Based Guidelines for Synchronous E-Learning. Wiley.

1. Denoyelles, A., Hornik, S, R.,& Johnson, R, D. (2014). Exploring the Dimensions of Self-Efficacy in Virtual World Learning: Environment, Task, and Content. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 225-271.

Dębowska E.,& Greczyło, T. (2017). Role of Key Competences in Physics Teaching and Learning. In T. Greczyło, & E. Dębowska (eds) Key Competences in Physics Teaching  and Learning. Springer Proceedings in Physics, vol 190. Springer, Cham.

DeCoito, I., & Richardson, T. (2017). Beyond Angry Birds™: Using Web-Based Tools to Engage Learners and Promote Inquiry in STEM Learning. In I. Levin, & D. Tsybulsky (Ed.), Digital Tools and Solutions for Inquiry-Based STEM Learning, (166-196). IGI Global.

Gümüş, S., & Okur, M, R., .(2013). Use of Virtual Classrooms in Online Learning Environments. In S. Sharma (eds), Adoption of Virtual Technologies for Business, Educational, and Governmental Advancements (pp.126-134 ). IGI Global.

Hassounah, E .(2020). The Extent to which Computer and Technology Teachers in the Digital Skills of the 21st Century in the Schools of Gaza City. International Journal of Research in Educational Sciences, 3(1), 457-488.

Horvitz, B. S., Beach, A. L., Anderson, M. L., & Xia, J. (2015). Examination of faculty self-efficacy related to online teaching. Innovative Higher Education, 40(4), 305- 316.

1. Ilomaki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital competence-an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and Information Technologies, 21(3), 655-679

Jiménez-Hernández, D., González-Calatayud, V., Torres-Soto, A., Martínez Mayoral, A., & Morales, J. (2020, November 14). Digital Competence of Future Secondary School Teachers: Differences According to Gender, Age, and Branch of  Knowledge. Sustainability,12(22),94473.

Johnson, R. D., Hornik, S. R., & Salas, E. (2008). An empirical examination of factors contributing to the creation of successful e-learning environments. International Journal of Human-Computer Studies, 66(5), 356-369.

Kopaiboon, W., Reungtrakul, A., &Wongwanich, S. (2014). Developing the Quality of ICT Competency Instrument for Lower Secondary School Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 1802– 1809.

Kugamoorthy, S. (2019). Teachers' Perspectives on Transforming Current Teaching Learning Environment to Smart Classroom Environment, Pan-Commonwealth Forum 9 (PCF9).

Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. (2010). Exploring teachers’ perceived self efficacy and technological pedagogical content knowledge with respect to educational use of the World Wide Web. Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 38 (1), 1–21.

Litt, E. (2013). Measuring users’ Internet skills: A review of past assessments and a look toward the future. New Media & Society, 15(4), 612–630.

1. Martin, F., & Bollinger, D. (2018). Engagement matters: Student perceptions on the importance of engagement strategies in the online learning environment. Online Learning Journal, 22(1), 205–222.

Martin, F., Budhrani, K., Kumar, S., & Ritzhaupt, A. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Roles and competencies. Online Learning Journal, 23(1), 184–205.

Martín, T., Acal, C., El Homrani, M., & Mingorance Estrada, Á. (2021, November 14). Impact on the Virtual Learning Environment Due to COVID-19. Sustainability, 13(2), 582.

Phelps, A., & Vlachopoulos, D. (2020). Successful transition to synchronous learning environments in distance education: A research on entry-level synchronous facilitator competencies, Educ Inf Technol, (25), 1511–1527.

Portillo, J., Garay, U., Tejada ,E.,& Bilbao, N. (2020). Self-Perception of the Digital Competence of Educators during the COVID-19 Pandemic: A Cross-Analysis of Different Educational Stages. Sustainability, 12(23),101-28.

Redecker, C. (2017). Digital competence framework for educators (DigCompEdu). Brussels: BE: European Union.

Robinia, K., & Anderson, M. (2010). Online teaching efficacy of nurse faculty. Journal of Professional Nursing, 26(3), 168–175.

Schmida, R., & Petkob, D. (2019). Does the use of educational technology in personalized learning environments correlate with self-reported digital skills and beliefs of secondary-school students? Computers & Education,136, 75–86.

Svoboda, P., Lorenzová, J., Jirkovská, B., Mynaříková, L., Vališová, A., & Andres, P. (2020). Research of Teachers’ Digital Competences in an International Context. In Auer M., Hortsch H., & Sethakul P. (eds) The Impact of the 4th Industrial Revolution on Engineering Education. ICL 2019.

Teo, T. (2011). Modeling the determinants of pre-service teachers’ perceived usefulness of e-learning, Campus-Wide Information Systems, 28(2), 124–140.

Terry, R., Taylor, J & Davies, M. (2019). Successful teaching in virtual classrooms, In K. Daniels (ed.), Learning and teaching in higher education (pp. 211–221). Edward Elgar Publishing.

Velázquez, A., Peralta, M., & Canto, J. (2020). Lessons from the Training and Support of Teachers in the Development of Digital Skills: A case study of @prende 2.0. Digital Education Review, 37, 154-171.

Walker, R. (2019). Teachers' Sense of Self-Efficacy Scale in the Virtual Setting [Doctoral dissertation, College of Education, Florida State University]. Florida State University Research Depot.

Xenos, M. (2018). The Future of Virtual Classroom: Using Existing Features to Move Beyond Traditional Classroom Limitations. In M. Auer & T. Tsiatsos (eds.) Interactive Mobile Communication Technologies and Learning. IMCL 2017. Advances in Intelligent Systems and Computing, (725). Springer.

Yew, O., & Jambulingam, M. (2015). Critical Success Factors of E-learning Implementation at Educational Institutions. Journal of Interdisciplinary Research in Education (JIRE), 5(1), 17

 

Article View: 3,365

PDF Download: 1,635