کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج

 

إعـــــــــــــداد

الطالب / هذال بادي هذال الدوسري

المشرف

د/ عبدالله بن محمد السبيعي

أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارک

جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز -  کلية التربية بالخرج - 

قسم المناهج وطرق التدريس

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الأول –جزء ثاني- يناير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث إلى معرفة واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج. وتحقيقا لأهداف البحث ، استخدم الباحث المنهج الوصفي (المسحي)،کما استخدم الاستبانة کأداة لجمع البيانات من مجتمع البحث المکون من جميع معلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج والبالغ عددهم (83) معلماً والعينه شاملة للمجتمع.

قام الباحث بتوزيع استبانة البحث إلکترونياً على جميع أفراد المجتمع ، وکان عدد الاستبانات الصالحة للتحليل الاحصائي (80) استبانة  تمثل نسبه (96.3 % ) من إجمالي مجتمع البحث ، وبعد تحليل الاستجابات توصل الباحث إلى العديد من النتائج أهمها: أن درجة ممارسة      معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها و تحليلها ومعالجتها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج جاء بدرجة (متوسطة) بشکل عام، بمتوسط بلغ                (3.27 من 5.00)، (3.34 من 5.00) ، (3.56 من 5.00) على التوالي ، کما اسفرت النتائج عن وجود معوقات تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى             طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؛ بدرجة (عالية) بشکل عام، وبمتوسط بلغ            (3.61 من 5.00)، وتمثلت أهم هذه المعوقات (غالباً) في:

- اسناد تدريس اللغة العربية لمعلمين غير متخصصين.

- وجود فروق فردية يبن الطلاب بما يؤدي إلى صعوبة معالجة الأخطاء الإملائية لدى جميع الطلاب داخل الحصة.

- عدم اهتمام الطالب بمتابعة الاستجابة لإجراءات المعالجة الإملائية.

وفي ضوء ما تم عرضه من نتائج البحث فإن الباحث يوصي بمراجعة المناهج التدريسية في الکليات التربوية وتنمية مهارات طلاب کليات اللغة العربية في طرق تدريسها .

الکلمات المفتاحية : معلمي اللغة العربية - الأخطاء الإملائية - المرحلة الابتدائية .

 

 

Abstract

The research aimed to know the reality of the practices of Arabic language teachers in dealing with spelling errors among elementary school students in Al Aflaj governorate. Due to the nature of the subject of the current study, the researcher used the descriptive approach (survey), which is one of the scientific methods for collecting information. He used the questionnaire as a tool to collect the necessary information about the study. (The Department of Education of Aflaj, Teachers Affairs, 1441). Due to the small size of the study population, the study population is its sample. The researcher distributed the study questionnaire electronically to all members of the study community, whose number is (83) teachers of Arabic language in the elementary stage in the province of Aflaj, and the sample is inclusive of the community.

The researcher distributed the research questionnaire electronically to all members of the community, and (80) questionnaires representing (96.3%) of the total research community were retrieved, and after analyzing the responses, the researcher reached many results, the most important of which are: The degree of practice of Arabic language teachers in identifying spelling errors Their discovery, analysis, and treatment among primary school students in the province of Aflaj came with a (medium) grade in general, with an average of (3.27 out of 5.00), (3.34 out of 5.00), (3.56 out of 5.00), respectively, and the results also resulted in obstacles facing language teachers. Arabic in dealing with spelling errors among elementary school students in Aflaj governorate; with a degree (high) in general, with an average of (3.61 out of 5.00), the most important of these obstacles were (often):

• Ø Assigning the teaching of the Arabic language to non-specialized teachers.
• Ø The existence of individual differences between students, which leads to the difficulty of handling spelling errors for all students within the class.
• Ø The student’s lack of interest in following up on the response to the spelling processing procedures.

     In light of the research results presented, the researcher recommends reviewing the teaching curricula in educational colleges and developing the skills of students of Arabic language colleges in their teaching methods.

Keywords: Arabic language teachers - spelling errors - the primary stage.

 

 

المقدمة :

اللغة هوية الأمة ولسانها والوسيلة الأولى لتحصيل المعرفة، وتکوين الخبرة وتنميتها، وهي الأداة التي يُعتمد عليها في الاتصال بالبيئة وکسب الخبرات المباشرة، ومتابعة التحصيل، لذلک کان إتقان اللغة في السنوات الأولى من المرحلة الابتدائية أمراً بالغ الأهمية من الناحية التربوية، فإذا تمکن منها فتحت أمامه الطريق إلى کسب الثقافة، وتحصيل المعلومات، ودراسة المواد المختلفة (برکات، 2009).

واللغة العربية کغيرها من اللغات لها نظام لغوي تعرف به، وهو مجموعة القوانين والقواعد والأحکام والخبرات والمعلومات؛ إذ تشکل هذه القوانين والقواعد والأحکام أنظمة فرعية للغة، کالنظام الصوتي، والنظام الصرفي، والنظام النحوي، والنظام الدلالي، والنظام الکتابي (زايد، 2006) يؤدي کل نظام منها وظيفة معينة بالتعاون مع النظم الأخرى، وقواعد الإملاء هي إحدى هذه الأنظمة، دورها هو الکلمات التي يجب فصلها ووصلها، والحروف التي تُزاد، والحروف التي تُحذف، والهمزة بأنواعها المختلفة سواءً أکانت مفردة أم على أحد حروف اللين الثلاثة، والخطأ الإملائي يقع في هجاء الکلمات...إلخ من القواعد، وإن إعداد الطالب إعدادًا لغويًا سليمًا يأتي من خلال دراسة الطالب للمراحل الدراسية المختلفة (عواد، 2012).

  وإذا کانت قواعد النحو والصرف وسيلة لصحة الکتابة والتحدث بها إعراباً واشتقاقاً، فإن الإملاء وسيلةٌ لصحة الرسم الکتابي، ومقياساً دقيقاً لمعرفة المستوى الذي وصل إليه الطلاب في مدى إتقانهم للإملاء (الجوجو، 2004).

  وتأتي أهمية الإملاء في کونه عوناً للتلاميذ على تنمية لغتهم وإثرائها، ونضجهم العقلي، وتربية قدراتهم الثقافية، ومهاراتهم الفنية، وهي وسيلة من الوسائل الکفيلة التي تجعل المتعلم قادراً على کتابة الکلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة، وأن يکون لديه الاستعداد لاختيار المفردات ووضعها في تراکيب صحيحة ذات دلالات يحسن السکوت عليها، وهذا يجعلنا ندرک أن الخطأ الإملائي يشوه الکتابة، ويغير فهم الجملة، وهو يعد من المؤشرات الدقيقة التي يقاس بها المستوى الأدائي, والتعليمي لدى الطلاب في مادة لغتي أو في مادة الإملاء (زياد، 2009)، وقد أولت وزارة التعليم الإملاء عناية خاصة؛ حيث أُعلن عن عودة مقرر الإملاء والخط للمرحلة الابتدائية بدءًا من الصف الثالث الابتدائي خلال الفصل الدراسي الثاني من عام 1440هـ، وقد تضمن المنهج رسومًا متحرکة وتطبيقات جديدة لممارسة الخط والإملاء وجميع النصوص    المقررة التي ستکون مستمدة من رؤية المملکة 2030 ليتم ترسيخها في أذهان الأطفال            (وزارة التعليم, 2018).

  تشغل مشکلة الوقوع في الأخطاء الإملائية أذهان الباحثين، فقد عزت دراسة الجوجو (2004) هذه الأخطاءَ إلى أمورٍ متداخلة منها:: المعلمُ، وعدمُ اهتمامه بالمادة الإملائية، والمنهاجُ، والمتعلمُ، وطرائقُ التدريسِ الشائعة، وعدمُ الترکيزِ على الأنشطة التقويمية، وضعفُ الاهتمامِ بالوسائلِ التعليمية) آليةً وغير آلية)، إضافةً إلى عدمِ توفرِ الميولِ الإيجابية نحو تنظيمِ البيئة الصفية بشکلٍ ينبِض بالحرکة والحياة (الجوجو, 2004).

إنَّ خلوَّ الکتابة من الأخطاء الإملائية يعزِّز اکتساب اللغة لدى الطلاب، فيَستطيعون تکوين الکلمات والجمَل المعبِّرة عن أفکارهم ومشاعرهم بصورةٍ سليمة، فتعليم الإملاء وتدريب الطلاَّب على قواعده بالشَّکل الصَّحيح يؤدِّي إلى سلامة الکتابة من الخطأ؛ إذ إنَّ الخطأ الإملائي يَحول دون فهم المادَّة المکتوبة ويشوِّهها، وقد يُلحِق الضَّررَ بالطالب، وذلک يَحول دون ممارسته لأيِّ عمل وظيفيٍّ فيما بعد، أو قد يؤدِّي إلى تأخره في المواد التعليمية الأخرى، کما يؤثِّر على متابعة استمرارية الطالب في التعليم في المراحل التعليميَّة اللاحقة (أبو فايدة، 2008).

مشکلة البحث:

      تعد ظاهرة الضعف في الإملاء ظاهرة مشترکة في مراحل التعليم جميعهاً، فقد أصبحت هذه الشکوى عند معظم المربين؛ حيث إن کثرة الأخطاء الإملائية وشيوعها في مراحل التعليم المختلفة، ظاهرة تستحق البحث، من حيث تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها وتحليلها ومعالجتها.

     وقد أکدت دراسات عديدة تزايد مشکلة الأخطاء الإملائية لدى الطلاب في المدارس بشکل کبير ، کدراسة (عواد،2012)، و(عاشور، والحوامدة،2011)، و(الفقعاوي، 2009)، و(برکات،2009)، و(البکر، والوهيبي، 1429)، کما أکدت دراسة کلٌّ من: (النصار،2010)، و(الخليفة،2005)، و(شحاتة،2003) أنّ ضعف الطلاب في اللغة العربية يرجع بالأساس إلى ضعف المعلمين، وقصور أدوارهم، وضعف الممارسات التي يقومون بها أثناء أدائهم الأدوار اللغوية، خاصة في الممارسات التي تتعلق بمجال التدريس، ومجال الأدوار التي تنتظم في مجال الأنشطة غير الصفية، وأشارت دراسة اليمني (2004) إلى وجود ضعف عام في الإملاء، وعلى جميع المستويات لدى الطلاب والطالبات. وبناءً على خبرة الباحث في تعليم طلاب المرحلة الابتدائية اللغة العربية فقد لاحظ ضعف الطلاب في مهارات الإملاء، کما لاحظ کثرة الأخطاء الإملائية في کتاباتهم. ، وقد يعود ذلک الضعف في مهارات الإملاء لدى الطللاب الى تراجع دور المعلم في متابعة مهارات الطلاب الاملائية وعلاج أوجه الضعف إن وجدت وتعزيز أوجه القوة والتميز من خلال الاليات التربوية المختلفة .

ورغم هذا الضعف الذي أکدته تلک الدراساتُ ، فهناک قلة - على حد علم الباحث- في الدراسات التي تناولت ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية بصورة شمولية تتناول الکشف عن ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية وتحليلها ومعالجتها وتحديد أبرز المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية في المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؛ لذا فإن البحث الحالي يهدف إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:

أسئلة البحث:

1. ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟
2. ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟
3. ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟
4. ما المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟

أهداف البحث:

سعى هذا البحث إلى تحقيق الأهداف الآتية:

1. التعرف على واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.
2. التعرف على واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.
3. التعرف على واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.
4. التعرف على المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في اکتشاف الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.

أهمية البحث:

‌أ          الأهمية النظرية:

1. اکتسب هذا البحث أهميته في قلة البحوث التي تناولت ممارسات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في معالجة الأخطاء الإملائية بصورة شمولية تهدف للکشف عن ممارساتهم في تحديد الأخطاء الإملائية وتحليلها ومعالجتها.
2. نبع أهمية هذا البحث من کونه يناقش موضوعاً مهما ظهر الضعف فيه جليًا لدى طلاب المراحل الدراسية معظمها وخاصة طلاب المرحلة الابتدائية.
3. أسهم البحث الحالي في حل مشکلة الإملاء التي تهدد اللغة العربية في کافة المراحل الدراسية وخاصة المرحلة الابتدائية، وذلک من خلال کشف أبرز ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية التي يمکن الإفادة منها في وضع تصور مناسب لحل هذه المشکلة الملحة.

‌ب       الأهمية التطبيقية:

1. قدم هذا البحث تحليلاً للممارسات الفعلية لمعلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية، وقد يعدُّ نموذجاً ومؤشراً لتقييم وتحسين وتوجيه قدرتهم على ما يأتي:

‌أ.          کشف طبيعة الخطأ الإملائي وتحليله لدى طلاب المرحلة الابتدائية.

‌ب.      التخطيط لأساليب علاجية مناسبة وممارستها.

‌ج.       وقد يوفر البحث للمعلمين وصناع القرار إطاراً يسلط الضوء على المعوقات التي تسببت في استمرار وقوع الطلاب في الأخطاء الإملائية بما يحلله من معوقات لممارسات المعلمين لمعالجة الأخطاء الإملائية، مما يوجه الجهود للتعامل الناجح مع هذه المعوقات.

1. أسهم هذا البحث في إلقاء الضوء على ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة  الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية، مما يساعد المعلمين في تحديد هذه الأخطاء، واکتشافها والتوصل إلى طريقة لعلاجها، وهو ما قد يساهم في الارتقاء بالمستوى الدراسي للطلاب، ومساعدتهم في تجنب الأخطاء الإملائية.
2. يقدم البحث نموذجاً لممارسات صالحة للاقتداء بها في مجال معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، ويحفز المعلمين على تغيير أساليب تدريسهم للإملاء وتنويعها.

مصطلحات البحث:

• ·          الإملاء لغة:

ورد جذران لغويان في اللغة العربية يدلان على معنى الإملاء، الأول: أملَى إملاء، والثاني: أمْللَ إملال، وکلاهما وردا في القرآن الکريم، فمن الأول قوله: (فهي تملى عليه بکرة وأصيلا) (الفرقان:5)، ومن الثاني قوله: (فَلْيمللْ وليه بالْعدل( (البقرة: 282 )، جاء في لسان العرب مادة "مَلَلَ" أملَّ الشيءَ: قاله فکتبَه، وأملاه، قال الله تعالى: (فَلْيمللْ وليه بالْعدل( (البقرة: 282)،    (ابن منظور، 2000 ).

• ·          الإملاء اصطلاحاً:

عرفه ( جابر ، 2011 ) بأنه: "عملية التدريب على الکتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادها المتعلم، ويتمکن بواسطتها من نقل آرائه وحاجاته وما يُطلب إليه نقله إلى الآخرين بطريقة صحيحة" .

ويعرف الباحث الإملاء إجرائياً بأنه : الأساليب والممارسات التي يتبعها معلم اللغة العربية في  تدريب طلاب المرحلة الابتدائية بمحافظة الافلاج على الکتابة الصحيحة لتصبح  عادة يعتادها الطلاب اويتمکنون بواسطتها من نقل آرائهم وحاجاتهم وما يُطلب إليهم نقله إلى الآخرين بطريقة صحيحة ..

• ·          الخطأ الإملائي في اللغة العربية:

عرفه ( أحمد ، 2000 ) : بأنّه :  الخطأ في تطبيق القاعدة الإملائية، کزيادة حرف لم تنص قاعدة إملائية على زيادته أو الاستعمال الخاطئ للقاعدة الإملائية.

ويعرف الباحث الخطأ الإملائي إجرائياً بأنه: عدم قدرة الطالب في المرحلة الابتدائية على تطبيق القواعد الإملائية بشکل سليم أثناء الکتابة.

• ·          ممارسات معلمي اللغة العربية:

الممارسة: قد عرفها مصطفى وآخرون (1985) بأنها:" ممارسة الأمر، أي: معالجته ومزاولته والشروع فيه".

الممارسة التدريسية: يقصد بالممارسة التدريسية جميع السلوکيات التي يقوم بها المعلم داخل حجرة الصف أثناء تدريسه للمقرر الدراسي، وتؤثر على مستوى نواتج التعلم لدى الطلاب (إبراهيم,2009).

يعرف الباحث الممارسة التدريسية إجرائياً: بأنها جميع  السلوکيات التي يقوم بها معلم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمحافظة الافلاج لتحديد الأخطاء الإملائية  للطلاب وتحليلها ومعالجتها داخل الصف أو خارجه. أثناء تدريسه للمقرر الدراسي، وتؤثر على مستوى نواتج التعلم لدى الطلاب .

التحليل إجرائياً: يعرف الباحث التحليل إجرائياً بأنه "إدراک المعلم للمشکلات المؤدية إلى الأخطاء الإملائية وتفسيرها وإيجاد الطرق المناسبة التي تساعد على التغلب على تلک المشکلات ببعض الطرق کالتخطيط للمقرر الإملائي أو وضع البرامج الملائمة لمستوى الطلاب، أو التغيير في طرق وأساليب التدريس المتبعة.

حدود البحث:

اقتصر البحث في دراسته على الحدود الآتية:

-           الحدود الموضوعية: واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية وتحليلها ومعالجتها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.

-           الحدود البشرية: اقتصر البحث على جميع معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.

-           الحدود المکانية: تم تطبيق البحث على المدارس الابتدائية الحکومية النهارية التابعة لوزارة التعليم في محافظة الأفلاج.

-          الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني للعام 1441هـ.

أولاً: الإطار النظري:

يتناول هذا الفصل الإطار النظري، مقسماً إلى محورين: تناول المحور الأول مفهوم الإملاء وأهميته، ومکانته بين فروع اللغة، وأهداف تدريسه، بالإضافة إلى مفهوم الأخطاء الإملائية وأسبابها وطرق علاجها. أما المحور الثاني فقد تناول ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية وکذلک تحليلها ومعالجتها، ومن ثمَّ الدراسات السابقة الخاصة بموضوع البحث والتعليق عليها.

المحور الأول: الإملاء:

مفهوم الإملاء:

الإملاء نظام لغوي، وظيفته الأساسية إعطاء صورة بصرية لکلمات تقوم مقام الصور السمعية، وينظر إلى الإملاء بوصفه بعداً من أبعاد التدريب على الکتابة؛ ففيه يتدرب الطلبة على الکتابة الصحيحة، وبه تقاس مهاراتهم فيها، وهو وسيلة لاختبار قابليتهم للتعلم وإدارة يمکن بها قياس تحصيلهم الدراسي زيادة على کونه تمريناً في الإدراک، لأنه ينمي قدرة الإصغاء لدى الطلبة ومن ثمَّ فهم ما يکتبونه (الهاشمي، 2008م، ص181).

ويعرف الإملاء اصطلاحاً بأنه "فن رسم الکلمات العربية عن طريق التصوير الخطي لأحداث منطوقة برموز تتيح للقارئ أن يعيد نطقها بصورتها الأولى، وذلک وفق القواعد المرعية التي وضعها العلماء. والإملاء: تحويل الأصوات المسموعة المفهومة إلى رموز مکتوبة على أن توضع هذه الحروف في مواضعها الصحيحة من الکلمة، وذلک لاستقامة اللفظ وظهور المعنى المراد" (الإبراهيم، 2017م، ص137).

الإملاء هو "عملية إتقان رسم الحروف والکلمات عند کتابتها لتصبح مهارة يکتسبها المتعلم بالتدريب والمران، وتحتاج إلى عمليات عقلية جمالية أدائية تسهم فيها البيئة المدرسية والثقافية" (الهاشمي، 2008م، ص185).

الإملاء هو "رسم الحروف والکلمات رسماً صحيحاً ونظام لغوي عن الکتابة الصحيحة، هي وسيلة لقياس المهارة في الکتابة بقواعد الإملائية التي تشتمل على کتابة الحروف العربية في الکلمة" (استعانة، 2014م، ص14).

ويرى البعض أن الإملاء يمکن وصفه بأنه أساس عمليات القراءة والکتابة الصوتية (Leonard, 2007, P.23).

لا تقتصر ظاهرة الإملاء على مرحلة عمرية فقط بل هي تلاحق الطلبة حتى وصولهم إلى الدراسة الجامعية، وهناک اتهامات أيضا ًللمعلمين الذين بات ضعفهم في هذه المهارة مؤثراً بشکل کبير على الطالب الذي لن يجد مع تقدمه في العمر من يصحح له، لتنمو معه الأخطاء في ما بعد مشکلة قاموسه اللغوي (الإبراهيم، 2017م،139).

کما يعرف الإملاء بأنه "رسم کتابي لأصوات الکلمات المنطوقة والمسموعة، بحيث يمکن هذا الرسم القارئ من نطق الکلمة طبقاً لصورتها التي کتبت بها، لذا يجب على الکاتب أن يرسم هذه الأصوات في حروف – رموز کتابية – توضع في مواضعها الصحيحة من الکلمة؛ ليستقيم اللفظ ويتضح المعنى" (المحرزي، 2012م، ص13).

ومما سبق يتضح أن الإملاء هو القدرة على رسم الحروف أو الکلمات المسموعة أو هو رسم المسموع أو المنطوق بصورة صحيحة على هيئة حروف کتابية مما يکون جملاً يتضح معناها ، وبذلک يتضح أن الکلمة أو الجملة المراد کتابتها تدور في فلک المسموع والمکتوب والمدرک مما هو مکتوب والشکل التالي يوضح هذه العملية.

شکل رقم (1-2) يوضح ماهية الإملاء

 

 

 

 

 

الشکل من إعداد الباحث

أهمية الإملاء:

ينبع الاتجاه الحديث في تعليم اللغة العربية من وظيفتها وسيلة للاتصال وأداة للتعبير عن الأفکار، وهذا يفرض تدريسها على أساس مهارات اللغة الأربع: الاستماع، والحديث، والقراءة، والکتابة، غير أن الکتابة تعد من أهم مهارات اللغة التي لا يمکن إغفالها؛ لأن کثيراً من العلماء عدو الکتابة أهم المخترعات التي توصل إليها العقل البشري على الإطلاق، حيث إن الاتصال بالکلمة المکتوبة يحتاج إلى درجة عالية من الدقة والکفاءة من الکاتب. وسلامة الکتابة من حيث الرسم الإملائي لها دور کبير في تحقيق فهم المکتوب، وتيسير القراءة، بينما يؤدي الخطأ في رسم الحروف إلى تغيير المعنى وتشويه الکتابة، وإجهاد القارئ، ونظراً لأهمية الإملاء فقد حظى تعليمه بقدر کبير من الاهتمام في مراحل التعليم العام (حماد، والغلبان، 2008م، ص148).

والکتابة إحدى وسائل الاتصال التي يستخدمها الفرد من أجل التعبير عن مشاعره، وأفکاره، والقدرة على التأمل في أفکار الآخرين. وبهذا فإن الکتابة عملية مهمة من عمليات التعلم باعتبارها عنصراً رئيسياً وأساسياً من عناصر صناعة الثقافة الإنسانية إضافة إلى کونها إحدى المتطلبات الاجتماعية لنقل الأفکار إلى الآخرين والتعبير عنها (الإبراهيم، 2017م، ص137).

وتنبع أهمية الإملاء من أنه القواعد الأساسية التي تعتمد عليها مهارة عظيمة من مهارات التعبير وهي الکتابة، وليس بغائب أن الأغراض التعليمية التي يستهدفها المنهج وتتطلبها وظائف            الحياة العلمية، تقتضي أن يکون التعبير في جميع صوره، سليماً من الأخطاء اللغوية           (استعانة، 2014م، ص14).

فالأفراد يتعلمون اللغة للتواصل مع الآخرين؛ لذلک يجب على الکاتب أن يعرف ماذا يکتب من أجل أن تفهم قراءته من قبل القراء، فالقارئ قد يفهم مضمون المکتوب خطأ ًإذا کتب بطريقة خاطئة، فالکتابة الخاطئة تجلب سوء الفهم بين الکاتب والقراء (Hikmah, 2017, P.1).

کما تتجلى أهمية الإملاء بوصفه وسيلة لاختبار قابلية التعليم عند الطلبة، إذ وجد أنَّ هناک علاقة قوية بين کتابة المفردات، وقواعد اللغة، والتعبير، والصوت، والإملاء وسيلة قياس مهارة الکتابة، ووسيلة يمکن بها قياس تحصيل الطلبة بدقة وسهولة، زيادة على أنه يعطي المتعلم تمريناً في الإدراک الشفهي لأنه ينمي قدرة الإصغاء إليه (العامري، 2015م، ص449).

فمعرفة الإملاء والإلمام به وإتقانه کما يؤکد المختصون أمر بالغ الأهمية في القدرة على التعبير عما يجول في خاطر الطالب بشکل مفهوم وواضح. فالکتابة الصحيحة، والخط الواضح يعکسان قدرة الطالب وذوقه السليم، وهما يساعدانه على فهم الحقائق، والخروج بنتائج جيدة، من جراء قراءته للموضوع، وبالتالي تعطيان الکتابة الصحيحة صورة تعکس مقدرة الطالبة على استيعاب المفاهيم، والمعاني للکلمات، مع العلم أن لغتنا العربية لغة القرآن الکريم لغة عريقة     ولغة صوتية، تکتب کما تلفظ غالباً کي تضمن بالتالي عدم وقوعه في الأخطاء الإملائية             (الإبراهيم، 2017م، ص139).

کما يعد الإملاء المعيار الذي تتوقف عليه صحة الکتابة؛ حيث إن الخطأ في الرسم الإملائي للکلمات قد يفسد المعنى أو يغيره، بل قد يتحول به إلى معنى آخر لا يريده الکاتب أو يسعى إليه، فالإملاء أداة لتعليم المواد الدراسية جميعاً، ومما لا شک فيه أن الخطأ الإملائي يکون سبباً في تحريف المعنى العام وعدم وضوح الفکرة، وبذا يحول دون فهم المادة المکتوبة فهماً صائباً؛ فالإملاء يعلم الطالب التمعن، ودقة الملاحظة، ويربي عنده قوة الحکم والإذعان للحق، کما يعوده: الصبر، والنظام، وسرعة النقد، والسيطرة على حرکات اليد، والتحکم في الکتابة (الأحول، 2015م، ص7).

ويعد علم الإملاء من العلوم الهامة کونه يؤثر على معنى الکلمة ذاتها، فمن الممکن أن يؤثر ذلک على معنى الرسالة حيث إن الرسالة المکتوبة يتم تسليمها في ترتيب من الکلمات التي تشکل جملة، وتتکون الکلمات من رسالة إملائية (Hikmah, 2017, P.1).

وتظهر قيمة الإملاء التربوية في الکشف عن مستويات الطلبة في الرسم الإملائي، واستعمال قواعده استعمالاً صحيحاً، وقياس مهاراتهم الإملائية، والإفادة بما يکشف عنه في علاج الطلاب الضعاف في الإملاء ويحفز المتفوقين، فضلاً عن إثارة المنافسة بينهم              لاکتساب عادات الکتابة الإملائية السليمة، وتبدأ بواکير الإملاء مع أواخر الصف الثاني الابتدائي، ثم يزداد شيئاً فشيئاً حتى نهاية الصف الرابع الابتدائي، وينفرد في أواخر المرحلة الابتدائية، وفي المرحلة المتوسطة (العامري، 2015م، ص449). کما أن أولياء الأمور عادة ما يستخدمون الأداء الإملائي کمقياس لجودة التعليم وإنجاز أطفالهم في المهارات الکتابية (Leonard, 2007, P.3).

ومما سبق يتضح أن له أهمية کبيرة من الناحية التربوية، وکذلک من الناحية المعرفية فهو أساس الکتابة التي هي أساس التواصل الحضاري بين الشعوب والأفراد بالإضافة إلى أنها الحاملة للمعنى المراد إيصاله إلى المستقبل للرسالة المکتوبة؛ وبذلک فإن الإملاء يتدخل في جميع المجالات المعرفية والعلمية.

مکانة الإملاء بين فروع اللغة:

الإملاء فرع من فروع اللغة العربية، وهو من الأسس المهمة في التعبير الکتابي، وإذا کانت قواعد النحو والصرف وسيلة لصحة الکتابة من الناحية الإعرابية، فإن قواعد الإملاء تحل في نفس المستوى من حيث الصورة الخطية. والخطأ الإملائي يشوه الکتابة ويحول دون فهمها فهمًا مصيبًا، وغير خافٍ ما يلحق المتعلم الضعيف في الهجاء من ضرر في حياته العملية، فقد لا يسهل عليه أن يجد وظيفة في شرکة أو متجر أو مصلحة من المصالح التي يحتاج إليها الکتابة. والخطأ الإملائي يشوه الکتابة وقد يعوق فهم الجملة کما أنه يدعو إلى احتقار الکاتب وازدرائه (بخوري، 2015م، ص203).

للإملاء منزلة کبيرة بين فروع اللغة، فهو من الأسس الهامة للتعبير الکتابي، وإذا کانت القواعد النحوية والصرفية وسيلة لصحة الکتابة من النواحي الإعرابية والاشتقاقية ونحوها؛ فإن الإملاء وسيلة لها من حيث الصورة الخطية (إبراهيم، د.ت. ص193).

ويکسب الإملاء الطلبة صفات تربوية نافعة، فيعلمهم التمعن، ودقة الملاحظة، ويربي عندهم قوة الحکم وقبول النقد، کما يعودهم الصبر، والسيطرة على حرکات اليد، والتحکم في الکتابة، والسرعة في الفهم، والتطبيق السريع للقواعد المتعددة (الهاشمي، 2008م، ص181).

أهداف تدريس الإملاء:

إن الهدف من الإملاء هو إتقان قواعد اللغة العربية الخاصة بالرسم الإملائي. فالطالب يستمع إلى المعلم في أثناء نطقه للکلمة أو الجملة المراد کتابتها إملائياً، وهو في هذه المرحلة مدعو إلى فهم ما يمليه المعلم، أما في المرحلة الثانية فهو مدعو إلى رسم ما يمليه المعلم رسماً کتابياً، وبالتالي يقع التفاوت بين الطلاب في حجم الأخطاء التي يقعون فيها ونوعها، ونتيجة لتکون الإملاء من هاتين المهارتين السابقتين الفهم الشفوي لما يُملى، والتعبير الکتابي الذي يمثل الجانب التواصلي، وهو الغاية من الإملاء، تبدو منزلة الإملاء غاية في الأهمية بين مکونات اللغة العربية؛ فهو الطريقة التي اخترعها الإنسان ليعبر بها عما يختلج بين جوانحه، کما أنه الوسيلة التي يتعرف من خلالها آداب الأمم وحضاراتها، وهو الجسر الذي تعبر عليه ثقافات الشعوب وفنونها إلى القارئ (المحرزي، 2012م، ص19).

ويهدف الإملاء إلى تدريب الطلاب على الکتابة الصحيحة، وتعويدهم على دقة الملاحظة وقوة الانتباه وأدب الاستماع لما يقرؤون، واختبار معلوماتهم الکتابية واکتشاف مواطن الضعف لمعالجتها، کما أن أهداف تعليم الإملاء تنقسم إلى ثلاثة أقسام وهي:              (استعانة، 2014م، ص15):

-      تدريب التلاميذ على رسم الحروف والکلمات رسماً صحيحاً.

-      يسهم الإملاء في الفهم والإفهام والتي هي من أهم وظائف اللغة.

-      إجادة الخط والقدرة على رسم الحروف والکلمات رسماً صحيحاً وواضحاً.

ويهدف تعليم مقرر الإملاء للمرحلة الابتدائية ما يلي:

-      يرسم التلميذ صورة صحيحة للکلمة، وتقوي ملاحظته للتفريق بين الحروف المتشابهة في الرسم.

-      تعويدهم الإنصات وحسن الاستماع.

-      يعتاد حسن الاستماع ويدرک الفروق الدقيقة بين مخارج الحروف.

-      يکتسب مهارة مسک القلم فيحقق السرعة في الکتابة، ويتمکن من صحة الخط، ووضوحه.

-      تدريب الحواس الإملائية على الإجادة والإتقان.

-      يعرف القواعد الإملائية الرئيسة، وعلامات الترقيم، ويستخدمها في کتاباته.

-      يکتسب العادات الکتابية السليمة: مثل الدقة، والنظافة، والتنسيق.

-      تنمو ثروته اللغوية وتتسع خبراته ومعارفه.

-      ينمو لديه اتجاه إيجابي نحو أهمية استخدام مهارات الکتابة الصحيحة.

-      تدريب التلاميذ على رسم الحرف رسماً صحيحاً.

-      الإملاء فرع من فروع اللغة العربية ويجب أن يحقق الوظيفة الأساسية للغة العربية وهي الفهم والإفهام.

-      إجادة الخط.

-      إتقان الکتابة واکتساب عادات الدقة والنظام وقوة الملاحظة والنظافة والترکيب، بالإضافة إلى السرعة والإتقان في أثناء الکتابة (الشعلان، 1428هـ، ص21؛ الهاشمي، 2008م، ص185).

مفهوم الأخطاء الإملائية وأسبابها:

• مفهوم الأخطاء الإملائية:

إن الخطأ الکتابي في الإملاء يؤدي إلى تحريف المعنى وغموض الفکرة وقد يعيق فهم الجملة، إذ يعد الإملاء مهما في العملية التعليمية التعلمية، فهو عنصر أساسي من              عناصر الثقافة، وضرورة اجتماعية لنقل الفکر، والتعبير عنه والاطلاع على أفکار الآخرين (الهاشمي، 2008م، ص181).

إن الأخطاء اللغوية وإن کانت تمثل قصوراً في التعلم اللغوي إلا أنها من جهة أخرى ظاهرة طبيعية، يمکن الإفادة منها في تحسين التعلم اللغوي، إذا تم تقديم التغذية الراجعة للتلاميذ ذوي الأخطاء اللغوية بطريقة ملائمة، وإذا اکتشف المعلم هذه الأخطاء في الوقت المناسب، وقدم المعالجة اللغوية التي تفيد تلاميذه في التغلب عليها وعلاجها فتعليم اللغة مثل أي نشاط إنساني لا يتم إلا بعد سلسلة من الأخطاء، بشرط أن يتم اکتشافها، وتصويبها، وإذا حدثت هذه الأخطاء، ولم يستفد المعلم من الأنواع المختلفة للتغذية الراجعة التي تصاحبها فإن عملية التعلم سوف تعاق. (موسى، ومحمد، 2001م، ص169).

ويعرف الخطأ الإملائي بأنه "الکلمات التي يکتبها الطلاب مخالفة للرسم الصحيح في اللغة العربية عند إملائها عليهم" (إبراهيم، 2017م، ص164).

ويکون الخطأ شائعاً إذا بلغت نسبته 25% فأکثر إلى عدد الطلاب                    (المحرزي 2012م، ص8).

ومن الأخطاء الإملائية الشائعة ما ذکره الهاشمي (2008م، ص220) فيما يلي:

1. کتابة تاء التأنيث المربوطة هاء أي بدون نقطتين، وهذا الخطأ شائع بکثرة وقليل من يلتزم بالکتابة الصحيحة.
2. أخطاء في رسم الهمزة: مسئولية والصحيح مسؤولية. شئون والصحيح شؤون، يتوضؤ والصحيح يتوضأ.
3. أخطاء خاصة بحرفي الضاد والظاء: حفض والصحيح حفظ، أضن بمعنى أحسب والصحيح أظن، ضلال جمع ظل بمعنى الفيء والصحيح ظلال.
4. أخطاء في کتابة الألف التي يجب أن تحذف کتابة أولائک والصحيح أولئک، لاکن، والصحيح لکن.

• أسباب الأخطاء الإملائية:

أکدت عدة دراسات أن استخدام الرسائل النصية عن طريق الهواتف النقالة يؤثر سلباً على مهارة الکتابة، والإملاء لدى الطلبة وعبر عدد من التربويين والعديد أيضاً من أولياء الأمور عن القلق من زيادة تأثير الرسائل النصية عن طريق الهواتف النقالة على مهارات الإملاء لدى الطلبة في مختلف المراحل الدراسية. إن لجوء الطلبة إلى استخدام اللغة الکتابية في الرسائل النصية عن طريق الهواتف النقالة من خلال الاعتماد بشکل أساسي على الاختصارات واستخدام الأرقام في أثناء الکتابة للدلالة على بعض الأصوات اللغوية تؤثر سلباً على قدراتهم في الإملاء (الإبراهيم، 2017م،138).

       کما يشير حکمة إلى أن الطلاب يرتکبون الأخطاء الإملائية بسبب عملية ضعف             السمع أو عدم القدرة على تمييز الحروف المتشابهة من خلال الصوت المنطوق                 (Hikmah, 2017, P.3).

وترجع أسباب الأخطاء الإملائية إلى عدة عوامل من أهمها عوامل ترجع إلى            الإدارة المدرسية والنظام التعليمي، وعوامل ترجع إلى أهلية المعلم المتصل باستيعاب           خصائص اللغة المکتوبة، وعوامل ترجع إلى التلميذ، وعوامل ترجع إلى طريقة التدريس  (بخوري، 2015م، ص203).

ويشير استعانة (2014م، ص30) إلى أن سبب الخطأ في الرسم الإملائي إنما يرجع إلى النقاط التالية:

-      ضعف قوة العضل والأعصاب لدى التلاميذ.

-      ضعف السمع والبصر لديهم.

-      النطق الغامض للکلمات.

-      عدم التمييز بين الأصوات المتقاربة.

-      عدم التأکد من تضعيف الکلمة کاللبن أو من نوع الکلمة مع التاء المفتوحة أو المربوطة.

-      استخدام المد دون داع.

-      عدم تذکر القاعدة الضابطة.

-      تقارب الأصوات والمخارج.

-      الضعف في القراءة.

-      عدم التدريب الکافي.

-      بعض الحروف التي تنطق ولا تکتب، والبعض الآخر الذي يکتب ولا ينطق.

ويتضح من خلال الاطلاع على العديد من المراجع والدراسات (محجوب، 2001م؛ زايد، 2006م؛ الهاشمي، 2008م؛ المحرزي، 2012م) بأن الأسباب المؤدية إلى الخطأ الإملائي إنما ترجع للعديد من الأسباب والتي يمکن عرضها في النقاط التالية:

عوامل ترجع إلى المعلم:

وتتمثل هذه العوامل في ضعف معلمي المرحلة الابتدائية لضعف إعدادهم في المؤسسات التربوية المختصة بالإعداد، زيادة على أن معظم معلمي المواد الأخرى لا يلتفتون إلى أخطاء الطلبة في الإملاء. ومن الأمور التي تعيق فاعلية درس الإملاء، اعتقاد المعلم بأن الإملاء يدرس لاختبار التلاميذ في کتابة کلمات صعبة وبعيدة عن قاموس الطالب اللغوي، وبالتالي تسود طريقة الإملاء الاختياري في تدريسه، کما يعتقد بعض المعلمين أن الإملاء لا يرتبط بمواد اللغة العربية الأخرى إضافة إلى عدم وجود کتاب خاص بقواعد الإملاء يلتزم به المعلم.

کذلک قد يکون المعلم سريع النطق أو خافت الصوت أو غير مهتم بمراعاة الفروق الفردية ومعالجة الضعفاء أو المبطئين، أو يکون في نطقه قليل الاهتمام بتوضيح الحروف توضيحاً يحتاج إليه التلميذ للتمييز بينه، وبخاصة الحروف المتقاربة في أصواتها أو مخارجها، أو تهاونه في تنمية القدرة على الاستماع الدقيق، أو التسامح في تمرين عضلات اليد عند الکتابة مع السرعة الملائمة، أضف إلى ذلک تهاون بعض المعلمين بالأخطاء الإملائية وعدم التشديد في المحاسبة عند وقوع الخطأ. ومن الأخطاء التي يتسبب بها المعلم ما يلي:

-         أن تدريس الإملاء يقوم في کثير من الأحيان على طريقة تقليدية غير مجدية وهي إملاء قطعة من کتاب القراءة على التلاميذ دون النظر إلى أهداف تدريس الإملاء أو تحديد المهارات الإملائية المطلوب تدريسها، کما أن طريقة تدريس الإملاء خاضعة لاجتهادات المعلمين وثقافاتهم، وهي متباينة من معلم إلى آخر.

-         أن کثيراً من معلمي مادة اللغة العربية غير متخصصين في اللغة العربية.

-         أن معلمي المواد الأخرى (غير اللغة العربية) لا يهتمون بکتابة التلاميذ وإملائهم.

-         عدم تصويب أخطاء التلاميذ مباشرة، بل تصويبها خارج الصف وبعد مدة قد تصل إلى أسبوعين بين کتابة الخطأ ومعرفة الصواب من قبل التلميذ.

-         عدم مشارکة التلاميذ في تصويب أخطائهم.

-         أن کثيراً من المعلمين لا يعدون دروس الإملاء إعداداً صحيحاً ولا يصححون الإملاء بالطرائق الأنسب للتصحيح.

-         اقتصار کثير من معلمي اللغة العربية على تصحيح الأخطاء الإملائية في کراسات الإملاء دون غيرها من الکراسات.

-         عدم نطق الحرف نطقاً سليماً عند إملاء "النص" .

-        عدم تمثيل الطول المناسب للحرکات القصار والطوال.

عوامل ترجع إلى الإدارة المدرسية والنظام التعليمي:

هناک العديد من العوامل التي ترجع إلى الإدارة المدرسية والنظام التعليمي والتي يمکن أن تُعيق عملية الإملاء، منها قلة عدد المعلمين، کذلک ارتفاع کثافة الفصول وضعف الحوافز التشجيعية للمعلمين والنقل الآلي للطلاب. وکذلک من الأسباب التي ترجع إلى الإدارة المدرسية والنظام التعليمي ما يلي:

-       عدم وجود حوافز تشجيعية للمعلمين الأکفاء.

-       عدم توضيح "منهج الإملاء" للمعلمين توضيحاً کافياً، لوجود "المنهج" في نشرة قد لا يطلع عليها کثير من المعلمين أو لا يعلم بعضهم بوجودها.

-       إسناد تدريس مادة الخط لمن لا يحسن الکتابة من المعلمين.

-       عدم وجود کتاب مدرسي يحدد المهارات الإملائية لکل صف دراسي يوحي بطريقة التدريس بين يدي کل من المعلمين والطلاب.

-       زيادة نصاب المعلم في المرحلة الابتدائية دون مراعاة لما يعانيه معلم اللغة العربية من أعباء التصحيح في الکتابة والإملاء التعبير والخط والقواعد.

عوامل تعود إلى طبيعة اللغة وخصائصها:

عدم المطابقة بين رسم حرف الهجاء وصوته، وتشابه الکلمات في شکلها ولکنها مختلفة في معناها مثل عَلَم، عِلْم، وارتباط قواعد الإملاء بقواعد النحو والصرف، تشعب قواعد الإملاء وکثرة الاختلاف والاستثناء فيها، تعدد صور الحرف الواحد باختلاف موضعه، عامل وصل الحروف وفصلها، وعامل الإعجام، والمقصود به نقط الحروف والملاحظ أن نصف عدد حروف الهجاء معجم وقد يختلف عدد النقط باختلاف صور حروف الهجاء المنطوقة.

وکذلک اختلاف الحرف باختلاف موضعه من الکلمة، وقواعد الإملاء المتعلقة بالزيادة والحذف والوصل والفصل، واختلاف وجهات النظر بين علماء العربية في کتابة بعض الکلمات أو المهارات الإملائية، کذلک ارتباط الإملاء بقواعد الخط والنحو والصرف کما في کتابة السنون زيادة ونقصاً في الخط، وحذف حرف العلة في حالات الجزم أو البناء، أو معرفة أصل الألف في الأسماء الثلاثية أو الأفعال الثلاثية، ومعرفة المصدر.

عوامل تعود إلى التلاميذ:

-       العوامل النفسية المتمثلة في الخوف والتردد وعدم الثقة فيما يکتبه التلميذ.

-       عدم القدرة على استيعاب القواعد الإملائية في المراحل المبکرة في التعليم.

-       الضعف العام في القراءة وأساليب الکتابة.

-       العزوف عن النشاطات الکتابية غير الصفية.

-       العوامل الجسمية والمتمثلة في التعب وضعف الحواس کالسمع أو البصر. وقد تبدو في ضعف قدرة التلاميذ على الإبصار حيث يؤدي هذا الضعف إلى التقاط التلميذ لصورة الکلمة التقاطاً مشوهاً، فتکتب کما شوهدت بتقديم بعض الحروف أو تأخير بعضها، وأما ضعف السمع فقد يؤدي إلى سماع الکلمة بصورة ناقصة أو مشوهة أو مبدلة، وأکثر ما يقع ذلک بين الحروف المتشابهة في أصواتها.

عوامل اجتماعية:

ومن هذه الأسباب تزاحم اللهجات العامية مع الصور الصوتية الفصيحة للکلمات، تزاحماً يؤدي إلى الخطأ في رسم الصورة الصوتية للحروف والکلمات، فضلاً عن عدم اهتمام أفراد المجتمع بالخطأ الکتابي، وقد يشاهد هذا التهاون واضحاً في ورود الأخطاء الإملائية في وسائل الإعلام، کالصحافة والتلفزة، وفي کتابة أسماء المحال التجارية والشوارع والإعلانات.

طرق معالجة الأخطاء الإملائية:

هناک العديد من الطرق والأساليب التي تعمل على معالجة الأخطاء الإملائية والتي يجب اتباعها أثناء تدريس الإملاء، کما يجب الوضع في الاعتبار واجبات المعلم في تصحيح الأخطاء الإملائية کذلک يجب اتباع الأسس العامة في تدريس الإملاء من أجل معالجة الأخطاء الإملائية التي يقع فيها الطلاب.

ويحدد موسى، ومحمد (2001م، ص168) واجبات المعلم في تصحيح الأخطاء في الأمور الآتية:

-    استئصال أخطاء التلاميذ التي يقعون فيها.

-    إيجاد الدافع الداخلي الذاتي لدى التلاميذ لتصحيح أخطائهم.

-    إشعار التلميذ بأن أداءه المشوب بالأخطاء يشوه اللغة.

-    إعطاء التلاميذ الفرص الحقيقية لإعادة ممارسة السلوک اللغوي نفسه مرات عديدة.

أما عن الأسس الواجب اتباعها لتدريس الإملاء فيمکن إجمالها في النقاط التالية:

-       حصر الکلمات الصعبة والتطبيق عليها.

-       المحاکاة والتکرار، وطول التمرين أو کثرته.

-       القياس على الأشباه والنظائر يمهد لاستنباط القاعد العامة.

-       تناول الإملاء تناولاً عملياً يحقق المنفعة للتلاميذ.

-       تأکيد فهم النص المکتوب عن طريق مطالبة التلاميذ بالإجابة عن أسئلة متنوعة.

-       القراءة الجهرية للنص الإملائي.

-       الترکيز على مهارات الإملاء: شرح نظري، أداء نموذجي، أداء المتعلم.

-       استخدام السبورة في کتابة الجديد.

-       الاهتمام بالإملاء في کل الواجبات الدراسية.

-       الاستفادة من الأخطاء الإملائية لمناقشة القاعدة.

-       جلوس التلاميذ جلسة مريحة وصحيحة، وإمساک القلم بالشکل الصحيح والاهتمام بالخط الجيد والتنظيم والنظافة.

-       العناية بالعلاج الفردي لضعاف التلاميذ.

-       الاهتمام بالمعنى قبل التهجئة عن طريق ربط الإملاء بالأعمال التحريرية.

-       الترکيز على الميسر من القواعد الإملائية والابتعاد عن الشاذ منها. (الهاشمي، 2008م، ص191).

وتتمثل أساليب معالجة الأخطاء الإملائية فيما يلي:

کثرة التدريب والممارسة: من أهم أساليب علاج الأخطاء الإملائية کثرة التدريبات والنشاطات الإملائية، والاهتمام بالجوانب التطبيقية والتنويع فيها، فممارسة التلميذ للتدريب بکل أبعاده وأنواعه يجعل المهارة راسخة في ذهنه ثابتة معه في کل کتاباته.

الجمع والاقتناء: وأساس هذا الأسلوب تکليف التلميذ بأن يجمع في بطاقة خاصة به مجموعة من الکلمات تترکز حول المهارة التي يخطئ فيها، مثل ذلک: أن يجمع عشر کلمات تکتب فيها الهمزة المتطرفة على واو، أو عشر کلمات تنتهي بتاء مربوطة، والجمع يکون من أي مصدر، من کتاب التوحيد مثلاً أو العلوم أو صحيفة أو مجلة أو قصة من المکتبة.

کتابة المهارة التي يخطئ فيها التلميذ على أوراق کبيرة: وأساس هذا الأسلوب أن يقوم المعلم بکتابة المهارة التي يخطئ فيها التلميذ مثل (تکافؤ- لؤلؤ- تباطؤ). کل کلمة في لافته وتعلق في الفصل وممرات المدرسة، وعلى جدار المقصف، ويمکن للمعلم أن يغير هذه الکلمات أسبوعياً.

البطاقة العلاجية: يکتب فيها مجموعة کبيرة من الکلمات التي ترکز على مهارة معينة، مثل: بطاقة تشتمل على کلمات تنتهي بهمزة تکتب على السطر أو على الألف، وکلمات تتوسطها همزة على ياء أو واو، وهکذا حتى تستوفي هذه البطاقات أهم قواعد الإملاء.

عدم الاکتفاء بإملاء قطعة في کل حصة: تخصص حصص للشرح والتوضيح، والتدريب على کلمات مفردة حتى تثبت القاعدة.

الاستمرار في تعلم المهارات الإملائية: من خلال ربط دروس الإملاء ببعضها، فأثناء النصوص التدريبية على کل مهارة، يتم تصويب الأخطاء حتى وإن کانت في مهارات سبق تعلمها، ويتم التصويب بمشارکة التلاميذ بل يجدر بالمعلم الترکيز على مهارات الإملاء، وتنميتها في تتابع واستمرار في جميع المواد.

تدريب الحواس الأربع: وهي العين والأذن واليد واللسان، ومن الملاحظ أن المعلم يغفل کثيراً عن تدريب حاسة الأذن (الاستماع) ويعد الاستماع من أهم أسس تدريب الإملاء فهو المصدر الأول للتفريق بين أصوات الحروف ومخارجها. (الشعلان، 1428هـ، ص92ـ).

المحور الثاني: ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية:

ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية:

يسهم التشخيص المبکر للأخطاء الإملائية في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية، حيث تختلف البرامج والأنشطة التربوية والعلاجية باختلاف کون الصعوبات والاضطرابات المصاحبة لها سبباً أو نتيجة، فقد تکون المشکلة واحدة لکن المسببات              متعددة، ولتشخيص الأخطاء أساليب متعددة أهمها التشخيص عن طريق المقابلات الشخصية مع الطالب في جو من الحرية، والتشخيص عن طريق الاختبارات الشفوية والکتابية             (حميد، 2017م، ص36).

فمعلم اللغة تقع عليه مسؤولية تعرف الأخطاء واکتشافها ووصفها وتصحيحها وهذا جوهر عملية تحليل الأخطاء. أما ترک التلاميذ يکتبون دون ضوابط أو رعاية موجهة، فإن ذلک يرسخ الأخطاء في کتابتهم (موسى، ومحمد، 2001م، ص169).

وبذلک تکون عملية تحديد الأخطاء الإملائية هي جزء من عملية ممارسة المعلمين لتحليل الأخطاء الإملائية.

ويصنف الخطأ على ثلاثة أنواع أو درجات وعلى المعلم أن يعي هذه الدرجات من الخطأ من أجل القدرة على معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلابه وهذه الدرجات متمثلة فيما يلي:

-    خطأ من الدرجة الأولى: هي أخطاء يمکن للطلاب تصحيحها بمجرد الإشارة إليها.

-    خطأ من الدرجة الثانية: لا يمکن للطلاب تصحيحها ويحتاجون إلى مزيد من التوضيح والشرح.

-    خطأ من الدرجة الثالثة: وهذا النوع من الخطأ يعتمد على عدم إدراک الطالب أو ناتج من عدم الفهم بسبب إهمال الطالب أو اللامبالاة. (Hikmah, 2017, P.12)

وتمر دراسة الأخطاء وتحديدها بعدة مراحل تعتمد منطقياً على بعضها بعضاً، وهي:

1. تعرف الخطأ: يقول محللو الأخطاء: إن عملية تحديد الأخطاء والتعرف عليها ليست بالأمر السهل کما يظن البعض، لذلک يتطلب من الباحث في تحليل الأخطاء أن يکون عالماً باللغة التي يبحث فيها، ويدرسها جيداً، حتى لا يخطئ الصواب ويصوب الخطأ. ويقصد بتعرف الخطأ: الوقوف على الإنتاج اللغوي الصحيح.
2. توصيف الخطأ: فإذا تم التعرف على الأخطاء يتجه الأغلب إلى توصيفها، ويتم توصيف الأخطاء على کل المستويات اللغوية المختلفة في الکتابة والأصوات والصرف، والنحو والدلالة والمعجم. وتوصيف الأخطاء في الأساس هو عملية مقارنة ومقابلة التراکيب الخاطئة بالتراکيب الصحيحة، والکشف عن الطرائق التي خالف بها الطلاب عن الصواب نتيجة حذف أو زيادة أو اختيار غير صحيح إلى غير ذلک من ظواهر الأخطاء التي تحدث لدى متعلمي اللغة.
3. تصنيف الأخطاء: هناک عدة تصنيفات للأخطاء الإملائية وتشمل:

-         الأصوات الصوائت وتتمثل في تقصير الصوائت الطويلة وإطالة الصوائت القصيرة.

-         الأصوات الصوامت: من صورها استعمال صامت بدلاً من الآخر أو مکان الآخر، وکتابة الألف المقصورة فتحة أو تاء مربوطة أو هاء، وتوهم صوت غير موجود.

1. تفسير الخطأ: يعد تفسير الخطأ من مجالات علم اللغة النفسي وعلم اللغة الأعصابي لتعلق الأخطاء بالأداء اللغوي، وما ينطوي على ذلک من دلالات عن الکيفية التي حدث بها عملية تخطيط التعبير في ذهن المتعلم وتنفيذها، ويقصد بتفسير الخطأ أنها العوامل والأسباب التي أدت بالطالب إلى ارتکاب الأخطاء وأن تعزى هذه الأخطاء إلى مظانها الرئيسة، أي أن نبين أسبابها ما أمکن ذلک. (عبد الله، وسورکتي، 2018م، ص220).

وتتعدد أنواع الأخطاء الإملائية مثل خطأ في (الحرف أو الکلمة أو الإهمال لحرف في الکلمة، أو استبداله أو تبديل حرف مکان الآخر)، وبذلک يمکن أن يحدث العديد من الأخطاء الإملائية لکثرة أنواعها (Hikmah, 2017, P.16).

 ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية:

کان العلماء العرب القدامى منذ القرن الثاني للهجرة سباقين في ظهور اتجاه تحليل الأخطاء، ويتميز منهجهم العلمي في هذا المجال بالأصالة فقد تناول بعضهم الأخطاء الشفوية خاصة، والکتابية عامة بالبحث، ومنهم الکسائي المتوفي (189هـ)، في کتابه "ما تلحن فيه العامة" ويقوم منهج العرب القدامى في دراسة الأخطاء اللغوية وتفسيرها على ست خطوات هي: جمع المادة، إحصاء الأخطاء، وتحديدها، وتصنيفها، ثم وصفها، ثم تفسير أسبابها، وقد صنفوا أسبابها إلى لغوية کعدم النطق والإعجام والتصحيف، وغير لغوية کالنفسية ومنها: العيّ واللثغة، أو العضوية کسقوط الأسنان (العجرمي، وبيدس، 2015م، ص1090).

يتوقف نجاح الأنشطة العلاجية التي يقدمها المعلم لتلاميذه في درس القراءة، والتحدث، والکتابة، والتطبيقات اللغوية، على مهارته في تحليل الأخطاء، وما يشمله ذلک من مهارة في تعرف الأخطاء، والقدرة على تصنيفها، وتفسير أسبابها، وتصحيحها، ومعلم اللغة العربية في حاجة إلى اکتساب تلک المهارات؛ ليؤدي دوره في التشخيص والعلاج بدقة وفعالية.               (موسى، ومحمد، 2001م، ص168).

وتحليل الأخطاء مصطلح يستخدمه علم اللغة التطبيقي في تعليم اللغة، وهو الخطوة التالية للتحليل التقابلي، ولعله ثمرة من ثمراته، لکنه يختلف عنه وعن المقارنة الداخلية في أنهما يدرسان اللغة، أما هو فيدرس لغة المتعلم نفسه التي ينتجها وهو يتعلم، والذي لا شک فيه أننا جميعاً نخطئ، ونخطئ عند تعلمنا للغة وعند استعمالنا لها، ومن ثم فإن درس الخطأ أمر مشروع في حد ذاته (استعانة، 2014م، ص12).

وتأتي أهمية تحليل الأخطاء مما يقدمه هذا التحليل من خلال تعرف المشکلات والصعوبات التي تواجه المتعلمين والتي على أساسها يمکن للمعلم تغيير طريقة تدريسه، أو تسهيل مادته بصورة تساعد الطلاب على التخلص من هذه المشکلات والصعوبات. کما يفيد تحليل الأخطاء أيضاً في التخطيط للمقررات الدراسية، ووضع البرامج العلاجية الملائمة لمستويات المتعلمين (أحمد، 2010م، ص42).

ويعرف تحليل الأخطاء بأنه "منهج يعنى بدراسة ما يقع فيه متعلمو اللغة من أخطاء في اللغة وفق خطوات معينة تبدأ بالتعرف على الأخطاء ثم وصفها وتصنيفها ثم تفسيرها وتحديد أسبابها" (عبد الله، وسورکتي، 2018م، ص219).

وتحليل الأخطاء يقتصر على دراسة الأخطاء التعبيرية المنطوقة أو المکتوبة، ولکن من وجهة نظر علمية فمن الأسهل الدراسة المنتظمة للمواد المکتوبة، ويشمل تحليل هذه الأخطاء اللغوية: التعرف على الخطأ، ووصفه، وتفسيره. ويتضمن التعرف اکتشاف المعلم ما يقع فيه الطالب من الأخطاء، أما وصف الخطأ فهو في الأساس عملية مقارنة بين العبارات الصحيحة وغير الصحيحة، فالهدف من تحليل الأخطاء هو تفسير الخطأ لغوياً ونفسياً بهدف مساعدة الطالب على التعلم. ووصف الخطأ نشاط لغوي، أما تفسير الخطأ فيمکن اعتباره مجالاً من مجالات علم النفس اللغوي إذ يدور البحث فيها عن أسباب وکيفية حدوث الخطأ.             (موسى، ومحمد، 2001م، ص169).

کما أن تلافي الأخطاء الشائعة في أي مادة لا يتم إلا عن طريق القيام بعملية تحليل تلک الأخطاء التي تمر في ثلاث مراحل هي: تحديد الأخطاء ووصفها، وتفسير ومعرفة مصدرها، وتقديم المادة العلاجية المناسبة. أما الأخذ – في علاج هذه الأخطاء- بفکرة دروس التقوية التي تقوم على أساس إعادة تقديم المادة نفسها مرة أخرى، فهي طريقة ليس لها أثر إيجابي في التوصل إلى العلاج الناجع لهذه الأخطاء (أحمد، 2010م، ص42).

وتقوم مادة تحليل الأخطاء على التعبير الشفوي والتعبير التحريري، ويعتبر التحريري أهم من الشفوي لرصد أخطاء الطلاب بصورة عملية وصادقة نظراً لاحتمال تمثيله لحقيقة مستوى الطالب ومعرفته؛ وذلک نسبة لما لديه من وقت کاف للتفکير وحسن الاختيار وإمکانية مراجعة المادة قبل تسليمها إلى المعلم وهو أمر لا يتوفر في التعبير الشفوي؛ وللتعبير التحريري صورتان: (حسين، 2014م، ص18):

-    التعبير التلقائي (الحر): حيث يطلب المعلم من الطلاب أن يکتبوا ما يريدون الکتابة فيه بحيث يختار کل طالب ما يرغب الکتابة فيه.

-    التعبير الموجه (المقيد): حيث يقوم المعلم بإلزام الطلاب بکتابة موضوعات من اختيار المعلم أو الکتاب.

ولکي تتم تحليل الأخطاء على أسس سليمة يجب مراعاة بعض الخطوات في عملية التحليل، من هذه الخطوات:

-    تحديد أبعاد الموقف وتقييمه.

-    تحديد وجود الصعوبات من عدم وجودها لدى التلاميذ.

-    التحديد الدقيق للصعوبة.

-    تحديد الأسباب المباشرة للصعوبة.

-    بحث العوامل التي تجعل الموقف التدريسي أکثر نجاحاً.

-    التقدير النهائي للموقف.

-    اتخاذ القرار المناسب على أساس الخطوة السابقة(موسى،ومحمد، 2001م، ص173).

أما عن خطوات أو مراحل تحليل الأخطاء الإملائية فإن الأخطاء الإملائية تمر بالعديد من المراحل فهناک من يراها تمر بثلاثة مراحل أساسية وهي: مرحلة التعرف على الخطأ ومرحلة وصفه وتصنيفه والمرحلة الثالثة هي تفسير الأخطاء، ويمکن عرض خطوات تحليل الأخطاء کما ذکرها کلاً من (استعانة، 2014م، ص17؛ جاسم والنجران، 1434هـ، ص8) في النقاط التالية:

1-    جمع المادة: هذه خطوة منهجية تتعلق بجمع المادة من المتعلمين إما کتابة أو کلاماً، وبيان عددهم، والموضوعات التي تدرس في هذا الموضوع، وغيرها من المعلومات المفيدة.

2-    تحديد الخطأ أو التعرف عليه: وذلک بوضع خط تحت الکلمة أو الجملة الخاطئة، أو کتابة الخطأ على ورقة مستقلة، ثم تدرس وتحلل. ويعتمد بصورة أساسية على قيام المحلل بتفسير صحيح للمعاني التي يقصدها الطالب، وعملية التعرف على الخطأ هي إحدى العمليات المرتبطة بمقارنة التعبيرات الأصلية (الصادرة من الطالب) بالأبنية المقبولة والمعتمدة ثم التعرف على الاختلاف بينها وهو مصدر المعلومات للخطوة التالية وهذا عمل يقوم به ذوو الخبرة من المعلمين بطريقة تکاد تکون تلقائية.

3-    تصنيف الخطأ: تصنف الأخطاء تحت نوعين من الفئات؛ وهما:

-         الفئات الرئيسية، (أو الفئات العامة في التحليل) کالأخطاء النحوية، والصرفية، والصوتية، والبلاغية، والأسلوبية، والمعجمية، والإملائية، والأخطاء الکلية، والجزئية، وغيرها. ويمکن أن ينصف الخطأ الواحد في فئتين أو أکثر.

-         الفئات الثانوية (أو الفئات الخاصة في التحليل)، إن الأخطاء النحوية على سبيل المثال؛ يندرج تحتها تصنيفات کثيرة؛ مثل: المذکر والمؤنث، وحروف الجر، وأل التعريف، وحروف العطف، وحروف النصب، وأسماء الإشارة، وغير ذلک من التصنيفات.

4-    وصف الخطأ: هناک أربع فئات لوصف الأخطاء، وهي: الحذف، والإضافة، والإبدال، وسوء الترتيب. ويقصد بالحذف: حذف حرف أو کلمة من الجملة. وتعني الإضافة: إضافة حرف أو کلمة إلى الجملة. والإبدال هو أن نبدل حرفاً مکان آخر؛ أو کلمة مکان أخرى. ويعني سوء الترتيب أن ترتب حروف الکلمة خطأ، وفي الجملة أن ترتب الکلمات خطأ.

5-    شرح الأخطاء: إن شرح الأخطاء عملية صعبة جداً، وإنما الهدف النهائي من تحليل الأخطاء. وتعني أن نبين السبب في وقوع الأخطاء.

6-    التطبيق العملي: يعد الهدف النهائي من تحليل الأخطاء، وذلک بأن يقوم على تذليل الصعوبات التي تعترض الطلاب، وشرح القواعد لهم بطريقة عملية ميسرة، والإکثار من التدريبات کي يتمکنوا من القواعد تمکناً سليماً.

وتحقق عملية تحليل الأخطاء اللغوية أو الإملائية لدى معلمي اللغة العربية أو من يعدون لتدريسها العديد من الأهداف والتي تتمثل أهمها في النقاط التالية:

-    تنمية القدرة على تعرف أخطاء المتعلمين في مراحل التعليم العام، وتحديدها، وتصحيحها، وبالتالي يسهم ذلک في الارتقاء بالأداء المهني للمعلم، ويرفع من کفاءته التدريسية.

-    تقديم فکرة واضحة عن الأسباب الکامنة وراء أخطاء المتعلمين اللغوية، ومصادر هذه الأخطاء، وذلک بعد تحليل هذه الأخطاء تحليلاً لغوياً، وتوصيفها بدقة.

-    تزويد المعلمين بمعلومات وأسس وخبرات عملية عن إمکانية تکييف الموارد التعليمية في اللغة العربية لتقابل حاجات المتعلمين.

-    الإسهام في علاج الأخطاء اللغوية على أسس علمية سليمة. (موسى، ومحمد، 2001م، ص173).

-    يقدم تحليل الأخطاء منهجية لفحص لغة المتعلم حيث يحتوي تحليل الأخطاء على فائدتين للطلاب والمعلمين، فيمکن للطالب معرفة نوع الخطأ الذي ارتکبه بحيث يتمکن في المرة التالية من إصلاحه، أما بالنسبة للمعلم فيساعد تحليل الأخطاء على معرفة قدرته على التدريس ونوع الخطأ الذي يعاني منه طلابه (Hikmah, 2017, P.5).

ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية:

إن دور معلم اللغة العربية لا يقتصر على شرح الدروس، وتقديم المعارف اللغوية والأنشطة التعليمية لتلاميذه، وإنما يتجاوز ذلک إلى متابعة تحقيق الأهداف اللغوية، وتقويم تلاميذه في مجالات تعلم اللغة، ومهاراتها، والاهتمام بتعرف نقاط الضعف لديهم، وتعرف الصعوبات التي يواجهونها في أثناء تعلم اللغة، وذلک من خلال تحليل أخطائهم اللغوية (موسى، ومحمد، 2001م، ص167).

فدور المعلم في استخدام أسلوب التعلم الذاتي في معالجة الضعف الإملائي عند الطلاب يبتعد عن دوره التقليدي في نقل المعرفة، وتلقين الطلاب، ويأخذ دور الموجه والمرشد والناصح لتلاميذه، وملاحظة تنفيذ التعليمات والإرشادات، وتقديم العون والمساعدة للطالب في تطوير قدراته وتنمية ميوله واتجاهاته، وتوجيه الطلاب إلى کيفية الوصول إلى المعلومات والمعارف من المصادر المتاحة (علي، 2016م، ص105).

ويمکن معالجة الأخطاء الإملائية عن طريق تدريس الإملاء مع القراءة في نفس الوقت وليس بشکل منفصل لأنها تخلق فرصاً إضافية للممارسة العملية وتطبيق الأنماط المشترکة بين القراءة والکتابة، فعملية القراءة والهجاء تعزز الانتباه إلى تفاصيل الکلمات والحروف مما يعزز القدرة على الإملاء لدى الطلاب (Reed, 2012, P.5)

وتتمثل ممارسة المعلمين لمعالجة الأخطاء الإملائية عند الطلاب              فيما يلي:

-         طريقة الجمع: تتلخص هذه الطريقة في الطلب من التلاميذ جمع کلمات تنتهي بمهارة معينة، کأن يطلب منهم کلمات تنتهي بهمزة متطرفة على ألف أو على واو أو على ياء، أو کلمات تنتهي بتاء مربوطة أو کلمات تنتهي بتاء مفتوحة.

-         البطاقات: تتلخص في جمع بعض الکلمات التي تتعلق بقاعدة معينة وکتابة کل کلمة في بطاقة خاصة، وکل مجموعة من البطاقات تمثل قاعدة إملائية وتتضمن کلمات تنطبق عليها هذه القاعدة، فإذا ما أخطأ التلميذ في کلمة أعطيت له البطاقات التي تشتمل على الکلمات الخاصة بهذه القاعدة، وتشرح له القاعدة نفسها حتى لا يقع في نفس الخطأ مرة أخرى ومن أنواع البطاقات، بطاقات کتب عليها بعض القطع التي تشتمل على بعض المهارات الإملائية، کقطعة قصيرة تحذف منها بعض الکلمات التي تعالج بعض المهارات والطالب يستکملها بوضع الکلمات المناسبة.

-         طريقة التصنيف: تتلخص هذه الطريقة في أن يعطى للطلبة کلمات تتبع أکثر من قاعدة إملائية، ويطلب منهم تصنيفها بحسب القاعدة الإملائية في قوائم (أبو منديل، 2006م، ص74).

ويشير علي (2016م، ص103) إلى أن التعلم الذاتي من الأساليب التي ثبت نجاحها في تدريس الإملاء وهو يتم من خلال خمس خطوات مرتبة کالآتي:

1. نطق الکلمة ومعرفة معناها: انظر للکلمة، انطقها، استخدم الکلمة في جملة.
2. تخيل الکلمة: انظر للکلمة وانطقها، انظر مقاطعها، وانطق هذه المقاطع مقطعاً مقطعاً، تهج الکلمة.
3. تذکر الکلمة: انظر للکلمة، أغمض عينيک، تهجها، راجع لترى ما إذا کان هجاؤک سليماً أم لا؟ وفي حالة الخطأ کرر الخطوات السابقة مرة أخرى.
4. کتابة الکلمة: اکتب الکلمة على نحو صحيح، ولاحظ وضع النقط على الحروف، وراجع کتابتک لتعرف أن کل حرف کتب کتابة صحيحة وفق ترتيبه.
5. إتقان الکلمة: غط الکلمة واکتبها، وإذا کانت صحيحة کررها ثلاث مرات، وإذا کانت خاطئة کرر جميع الخطوات السابقة حتى تتعلم هجاء کل کلمة.

وينبغي على المعلم أن يتبع في اختيار موضوعات الإملاء الأسس التالية:

1. أن تکون القطعة مشوقة بما تحويه من معلومات طريفة تزيد في أفکار التلاميذ، وتمدهم بفنون من الخبرة وألوان من الثقافة ومن أحسن النماذج المحققة لهذا الغرض، القصص والأخبار المشوقة.
2. أن تکون متصلة بحياة التلاميذ ملائمة لمستواهم العقلي، ومرتبطة بما يدرسونه في فروع اللغة، والمواد الأخرى.
3. أن تکون مفرداتها وأساليبها سهلة مفهومة، ولا يتسع مجال القطع الإملائية للمفردات اللغوية الصعبة، فلها مجالات أخرى، في موضوعات قادمة.
4. عدم التکلف في تأليف قطعة في الإملاء، فيعمل على تکثيف المفردات التي يظن أنها تثبت القاعدة الإملائية، فهذا قد يفسد الأسلوب.
5. أن تحتوي القطعة على الهدف الإملائي المراد تعريف التلاميذ به.
6. ان تشتمل على عدد کبير من الکلمات التي تعالج المهارة کي يتسنى تحقيق الهدف وهو التدريب الکافي للتلاميذ. (أبو منديل، 2006م، ص30).

ومما يعمل على معالجة الأخطاء الإملائية هي طرق التصحيح والتي يمکن عرض بعضها في النقاط التالية:

1. أن يصحح المعلم کراسة کل تلميذ أمامه، ويشغل التلاميذ بعمل آخر کالقراءة وهذه طريقة مجدية؛ لأن التلميذ سيفهم وجه الخطأ، ولکن يؤخذ عليها أن باقي التلاميذ ربما انصرفوا عن العمل، وجنحوا إلى اللعب والعبث، لأن المعلم في شغل عنهم.
2. أن يصحح المعلم الکراسات خارج الفصل، بعيداً عن التلاميذ، ويکتب لهم الصواب. على أن يکلفهم تکرار الکلمات التي أخطئوا فيها، وهذه هي الطريقة الشائعة، وهي أقل فائدة من سابقتها، ويؤخذ على هذه الطريقة أن الفترة بين خطأ التلميذ في الکتابة ومعرفته الصواب قد تطور.
3. أن يعرض المعلم على التلاميذ نموذجاً للقطعة على أن يصحح کل تلميذ خطأه بالرجوع إلى هذا النموذج، وهي طريقة جيدة تعود التلاميذ الملاحظة والثقة بأنفسهم. والاعتماد عليها، کما تعودهم الصدق والأمانة وتقدير المسؤولية، والشجاعة في الاعتراف بالخطأ.
4. أن يتبادل التلاميذ الکراسات بطريقة منظمة، فيصحح کل منهم أخطاء أحد زملائه.   (إبراهيم، د.ت، ص201).

وهناک العديد من الاقتراحات التي تعمل على معالجة الأخطاء الإملائية لدى الطلاب کما يلي:

-         أن يشجع المعلمين الطلاب على الاحتفاظ بدفاتر الإملاء الشخصية وتسجيل الأنشطة الإملائية الخاصة بهم، لممارسة الإملاء بشکل فردي.

-         أن ينصح المعلمين الطلاب بتدقيق عملهم الإملائي قبل تسليمه.

-         يجب أن يعي الطلاب معاني وفهم الکلمات التي يتعلمونها.

-         القراءة هي المصدر الرئيس لتدريس الإملاء، وکذلک القراءة الصامتة التي توفر للطلاب عرضاً جيداً للکلمات ومعانيها. کما أنه عندما يقرأ المتعلمون بصوت عالٍ فإنهم يهتمون أکثر ببنية الکلمات.

-         أن يکتب المعلم الإملاء الصحيح وتحته کلمة خاطئة حتى يتمکن الطالب من المقارنة ومعرفة أين الخطأ.

-         يمنح المعلم الطلاب ممارسة الکلمات المتشابهة فيطلب من الطلاب إضافة کلمات يعرفونها.

-         تصميم المسابقات والألعاب لممارسة مهارات الإملاء.(Jayousi & Thaher, 2011, P.25).

-         تشجيع الطلاب على القيام بدور نشط في اختيار الکلمات الإملائية.

-         أن يساعد المعلم الطلاب على تحديد أولويات الکلمات التي يحتاجون إلى تعلمها.

-         أن يدرب المعلم الطلاب على استراتيجيات التعلم الذاتي والممارسة الإملائية.

-         أن يستخدم المعلم لغة الحوار بينه وبين الطلاب کاستراتيجية من استراتيجيات التدريس لتدعيم تهجئة الکلمات وکتابتها.

-         العمل على مراجعة الکلمات التي تمت دراستها سابقاً بحيث تتخللها عملية تعلم الکلمات الجديدة (Schools, 2007, P25).

الإجراءات المنهجية للبحث

منهج البحث:

نظراً لطبيعة موضوع البحث الحالي والذي يهدف للتعرف إلى واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، فقد استخدم الباحث المنهج الوصفي (المسحي) ، وهو أحد الطرق العلمية لجمع المعلومات, ويقوم هذا المنهج على "استجواب جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها" (العساف, 2006، ص191).

مجتمع البحث:

يشير عبيدات، وعبد الحق، وعدس (2007م) إلى أن مجتمع البحث هو" جميع الأفراد أو الأشخاص أو الأشياء الذين يکونون موضوع مشکلة البحث"، ويتکون مجتمع البحث من جميع معلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج والبالغ عددهم (83) معلماً (إدارة تعليم الأفلاج، شؤون المعلمين، 1441هــ)، ولصغر حجم مجتمع البحث فإن مجتمع البحث هو عينته.

وقد قام الباحث بتوزيع استبانة البحث الکترونيا على جميع أفراد مجتمع البحث والبالغ عددهم (83) معلماً من معلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج، وکان مردود هذه الاستبانات (80) رداً بما يمثل ما نسبته (96.3%) من إجمالي مجتمع البحث، وهي نسبة عالية يمکن بها تعميم النتائج على مجتمع البحث.

أداة البحث:

استخدم الباحث الاستبانة کأداة لجمع المعلومات اللازمة عن البحث، وتُعرف الاستبانة بأنها "وسيلة لجمع البيانات من مجموعة من الأفراد عن طريق إجابتهم عن مجموعة من الأسئلة المکتوبة حول موضوع معين دون مساعدة الباحث لهم أو حضوره اثناء إجابتهم عنها" (القحطاني، والعامري، وآل مذهب، والعمر، 2004م،288).

وقدقام الباحث بصياغة أولية لعبارات الاستبيان انطلاقاً من موضوع البحث وأهدافها وتساؤلاتها وذلک بعد القراءة المتأنية والاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة المتعلقة بمشکلة البحث، ثم قام الباحث بعرضها في صورتها الأولية على مجموعة من المحکمين من أصحاب الخبرات العلمية والعملية المتعلقة بموضوع البحث؛ لاستجلاء آرائهم نحو مناسبة العبارات لما وضعت من أجله، ومدى دقتها صياغتها اللغوية وأهميتها مع إضافة أو تعديل ما يرونه مناسباً، ثم قام الباحث بإجراء التعديلات اللازمة حسب توجيهاتهم وملاحظاتهم وبعد حذف وتعديل بعض العبارات تکونت الاستبانة في صورتها النهائية ملحق رقم (2). وبعد الوصول إلى الصورة النهائية للاستبانة تکونت الاستبانة من (44) عبارة تقيس واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، مقسمة إلى أربعة محاور، وذلک على النحو التالي:

-         المحور الأول: واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها، ويتضمن (9) عبارات من العبارات التي تقيس واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها.

-         المحور الثاني: واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية؛ ويتضمن (9) عبارات من العبارات التي تقيس واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية.

-         المحور الثالث: واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية، ويتضمن (15) عبارة من العبارات التي تقيس واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية.

-         المحور الرابع: المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية، ويتضمن (11) عبارة من العبارات التي تقيس المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية.

تصحيح أداة البحث:

لتسهيل تفسير النتائج استخدم الباحث مقياس ليکرت المتدرج الخماسي لتحديد مستوى الإجابة على بنود الأداة؛ حيث تم تقسيم الإجابات إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:

طول الفئة = (أکبر قيمة – أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (4-5) ÷ 5 =0.80

لنحصل على التصنيف التالي:

جدول (3-1 )

توزيع للفئات وفق التدرج المستخدم في أداة البحث

صدق الأداة:

قام الباحث بالتأکد من صدق أداة البحث بطريقتين:

أ- الصدق الظاهري للأداة (صدق المحکمين):

قام الباحث بعرض الاستبانة على عدد من المحکمين والبالغ عددهم (8) تشمل مختصين في اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس، وذلک للوقوف على سلامة الفقرات ومدى ارتباطها بالهدف العام من الاستبانة، بالإضافة إلى إبداء ملاحظات أخرى قد يراها المحکمون ضرورية من حيث تقدير مدى صدق البنود للغرض الذي أعدت من أجله.

حيث أبدى السادة المحکمين آرائهم في فقرات الاستبانة، بعد ذلک استجاب الباحث لآراء المحکمين، وقام بإجراء ما يلزم من حذف أو تعديل في ضوء مقترحاتهم ملحق رقم (2).

صدق الاتساق الداخلي:

للتحقق من صدق الاتساق الداخلي لفقرات أداة البحث قام الباحث بتطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية تکونت من (32) مفردة من أفراد عينة البحث من معلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج، ثم قام بحساب معاملات ارتباط بيرسون بين کل فقرة والدرجة الکلية للمحور التابعة له، وهو ما يوضحه الجدول التالي:

جدول رقم (3-2)

معاملات ارتباط فقرات المحور بالدرجة الکلية للمحور المنتمية إليه  (ن=32)

** عبارات دالة عند مستوى 0.01

 

من الجدول السابق يتضح أن جميع العبارات دالة عند مستوى (0.01)، وهو ما يوضح أن جميع الفقرات المکونة لاستبانة البحث تتمتع بدرجة صدق عالية، تجعلها صالحة للتطبيق الميداني.

ثبات أداة البحث:

للتحقق من الثبات لمفردات محاور البحث تم استخدام معامل ألفا لکرونباخ وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (3-3)

معاملات ثبات ألفا لکرونباخ لمحاور البحث (ن =32)

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح أن ثبات جميع محاور البحث مرتفع، حيث تراوحت بين (0.881 - 0.898 )، کما بلغ معامل الثبات الکلي (0.942)، وهي معاملات ثبات مرتفعة توضح صلاحية أداة البحث للتطبيق الميداني.

أساليب المعالجة الإحصائية:

لتحقيق أهداف البحث وتحليل البيانات التي تم تجميعها استخدم الباحث العديد من الأساليب الاحصائية باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعيةStatistical Package for Social Sciences والتي يرمز لها اختصاراً بالرمز(SPSS)،والمتمثلة في الاساليب الإحصائية التالية:

1. التکرارات والنسب المئوية للتعرف على الخصائص لأفراد مجتمع البحث، وتحديد استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئيسة التي تتضمنها أداة البحث.
2. المتوسط الحسابي "Mean" وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد البحث على کل عبارة من عبارات أداة البحث، مع العلم بأنه يفيد في ترتيب العبارات حسب أعلى متوسط حسابي موزون.
3. تم استخدام الانحراف المعياري "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد البحث لکل عبارة من عبارات أداة البحث، ولکل محور من المحاور الرئيسة عن متوسطها الحسابي، ويلاحظ أن الانحراف المعياري يوضح التشتت في استجابات أفراد مجتمع البحث لکل عبارة من عبارات أداة البحث، إلى جانب المحاور الرئيسة، فکلما اقتربت قيمته من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها بين المقياس.
4. تم استخدام معامل الارتباط بيرسون لقياس صدق أداة البحث.
5. تم استخدام معامل ألفا لکرونباخ لقياس ثبات أداة البحث.

عرض وتحليل نتائج البحث

الإجابة عن السؤال الأول: ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟

للتعرف إلى واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لعبارات المحور الأول: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج)، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (4-1)

استجابات أفراد عينة البحث على محور (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها.

* درجة المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

أولاً: بلغ المتوسط العام لتقديرات أفراد عينة البحث من معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج للمحور الأول: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) ما مقداره (3.27 من 5.00) بانحراف معياري مقداره (0.675)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة (الثالثة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي (من 2.61 إلى 3.40) والتي تشير إلى خيار (أحياناً) في أداة البحث، وهو ما يوضح أن درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج جاء بدرجة (متوسطة) بشکل عام.

وهو ما يعزوه الباحث إلى وجود العديد من الأسباب تبدأ من عدم اهتمام بعض المعلمين بتحديد الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب، عدم حصول عدد من المعلمين على الکفايات التدريسية المناسبة قبل البدء في التدريس، تکدس الفصول الدراسية، وارتفاع نصاب المعلم من الحصص اليومية.

ثانياً: تضمن محور (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) (9) عبارات تقيس واقع ممارسة معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، تراوحت متوسطات موافقة أفراد البحث على هذه العبارات ما بين (2.64 إلى 3.69)، وهي المتوسطات التي تقع في الفئتين (الثالثة، والرابعة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى خياري: (أحياناً/ غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح التفاوت في درجة ممارسة معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج لتحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها.

ثالثاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أبرز العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (5، 4، 9)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (5) وهي: (أخصص لکل طالب في دفتر خاص لرصد الأخطاء الإملائية.)، في المرتبة (الأولى) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.69 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.963)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن معلمي اللغة العربية غالباً ما يخصصون لکل طالب دفتر خاص لرصد الأخطاء الإملائية، وهو ما قد يرجعه الباحث إلى وعي أفراد البحث من المعلمين بأهمية رصد الأخطاء الإملائية ومعالجتها والوقوف على مواطن الضعف لکل طالب على حده لمحاولة تصحيحها بما يساهم في تصحيح الأخطاء اللغوية والإملائية لدى الطلبة، بالإضافة إلى تأکيد الإشراف التربوي على المعلمين بتخصيص دفتر خاص بکل طالب يرصد فيه المعلم الأخطاء اللغوية والاملائية التي يقع فيها الطالب ويقوم بتصحيحها.
2. جاءت العبارة رقم (4) وهي: (أحرص على اکتشاف الأخطاء الإملائية للطلاب من خلال الأنشطة التطبيقية والتقويمية، خلال الحصة)، في المرتبة (الثانية) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.50 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.955)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح حرص أفراد البحث على اکتشاف الأخطاء الإملائية للطلاب من خلال الأنشطة التطبيقية والتقويمية خلال الحصة، وهو ما يعزوه الباحث إلى أن ممارسة الأنشطة التطبيقية والتقويمية خلال الحصة تساعد المعلم على اکتشاف الأخطاء الإملائية بوضوح والوقوف على مواطن الخطأ لدى الطلبة وعليه يقوم المعلم              بتصحيحها، ويفسر کون هذه الممارسة من بين الممارسات الأعلى لأفراد البحث ما أشار إليه (استعانة، 2014 ص15) بأن من أهداف الإملاء الأساسية اختبار معلومات التلاميذ الکتابية واکتشاف مواطن الضعف ومعالجتها.
3. جاءت العبارة رقم (9) وهي: (أستعين بملاحظات زملائي معلمي المرحلة فيما يکتشفوه من أخطاء إملائية لدى الطلاب)، في المرتبة (الثالثة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ    (3.48 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.954)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث غالباً ما يتبادلون خبراتهم فيما يخص الأخطاء اللغوية لدى الطلاب، وهو ما يعزوه الباحث إلى شيوع بعض الأخطاء اللغوية والإملائية وتکرارها بين التلاميذ، ووقوف المعلمين على هذه الأخطاء وملاحظتها وحصرها ونقلها فيما بينهم يساعد المعلم على طرح تلک الأخطاء ومعالجتها بين تلاميذه، ويوفر له الوقت الذي قد يقضيه في اکتشاف تلک الأخطاء التي أُجمع على تکرارها في الحقل التربوي.

رابعاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أقل العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (7، 8، 3)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (7) وهي: (استعين بالاستراتيجيات الحديثة في تحديد الأخطاء الإملائية عند الطلاب)، في المرتبة (السابعة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.19 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.929)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث أحياناً ما يستعينوا بالاستراتيجيات الحديثة في تحديد الأخطاء الإملائية عند الطلاب، وهو ما يعزوه الباحث إلى اعتماد الکثير من المعلمين على الطرق التقليدية التي تقوم على إملاء قطعة من کتاب القراءة على التلاميذ، وقلة وعيهم بأهمية تلک الاستراتيجيات، بالإضافة إلى عدم کفاية الدورات التدريبية التي تمکن المعلمين من توظيف الاستراتيجيات الحديثة في التدريس بالشکل الأمثل.
2. جاءت العبارة رقم (8) وهي: (أستخدم أدوات ومقاييس وبطاقات ملاحظة دقيقة تحدد تکرار وانتشار الأخطاء الإملائية)، في المرتبة (الثامنة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ             (3.09 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.957)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث أحياناً ما يستخدمون أدوات ومقاييس وبطاقات ملاحظة دقيقة تحدد تکرار وانتشار الأخطاء الإملائية، وهو ما يعزوه الباحث إلى قلة وجود أدوات ومقاييس وبطاقات ملاحظة دقيقة ومقننة تحددها وزارة التعليم أو الإدارة المدرسية تساعد المعلم على حصر الأخطاء الإملائية وأن إعداد تلک المقاييس والبطاقات يرجع إلى اجتهادات فردية من المعلمين، بالإضافة لافتقار بعض المعلمين بمهارات إعداد تلک المقاييس وبطاقات الملاحظة واعتياد الکثير من المعلمين على الوسائل التقليدية.
3. جاءت العبارة رقم(3) وهي:(أشارک أولياء الأمور في تحديد الأخطاء الإملائية للطلاب خلال مجالس الآباء بالمدرسة.)، في المرتبة (التاسعة والأخيرة)من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (2.64من5.00)،انحراف معياري مقداره(1.172)،ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث أحياناً ما يشارکون أولياء الأمور في تحديد الأخطاء الإملائية لذويهم خلال مجالس الآباء بالمدرسة، وهو ما يعزوه الباحث إلى تعدد المشکلات التي تُثار في مجالس الآباء، واعتقاد الکثير من المعلمين أن طرح هذه المشکلات وحلها يکون في الفصل الدراسي ما يجعل طرحهم لتلک الأخطاء الإملائية لا يتم بدرجة کبيرة.

     الإجابة عن السؤال الثاني: ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟

للتعرف إلى ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لعبارات المحور الثاني: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج)، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (4-2)

استجابات أفراد عينة البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها.

**درجة المتوسط الحسابي من (5.00).

 

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

أولاً: بلغ المتوسط العام لتقديرات أفراد عينة البحث من معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج للمحور الثاني: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) ما مقداره (3.34 من 5.00) بانحراف معياري مقداره (0.658)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة (الثالثة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي ( من 2.61 إلى 3.40) والتي تشير إلى خيار (أحياناً) في أداة البحث، وهو ما يوضح أن درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج جاء بدرجة (متوسطة) بشکل عام.

ثانياً: تضمن محور (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) (9) عبارات تقيس واقع ممارسة معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، تراوحت متوسطات موافقة أفراد البحث على هذه العبارات ما بين (2.91 إلى 3.66)، وهي المتوسطات التي تقع في الفئتين (الثالثة، والرابعة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى خياري: (أحياناً/ غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح التفاوت في درجة ممارسة معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج لتحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.

ثالثاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أبرز العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (1، 5، 2)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (1) وهي: (أحلل الأخطاء الإملائية المتکررة التي تقع في کتابات الطلاب)، في المرتبة (الأولى) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.66 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.810)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن معلمي اللغة العربية غالباً ما يحللون الأخطاء الإملائية المتکررة التي تقع في کتابات الطلاب، ويفسر ذلک ما ذکره (حسين، 2014 ص 18) بأهمية تحليل الأخطاء الإملائية التي يقع فيها الطلبة من خلال التعبير التحريري الذي يعبر عن المستوى الحقيقي للطالب، حيث يتيح التعبير التحريري وقت کاف للطالب للتفکير وحسن الاختيار ومراجعة ما کتب قبل تسليمه إلى المعلم، وهو ما جعل تلک الممارسات هي الأکثر شيوعاً بين المعلمين.
2. جاءت العبارة رقم (5) وهي: (أصنف الأخطاء الإملائية إلى: فردية خاصة، جماعية مشترکة)، في المرتبة (الثانية) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.49 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.941)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث (غالباً) ما يصنفون الأخطاء الإملائية إلى فردية خاصة، وجماعية مشترکة، ويعزو الباحث ذلک إلى وعي أفراد البحث من المعلمين بأن تصنيف الأخطاء إلى فردية خاصة يمکن تصحيحها من خلال متابعة مواطن الضعف عند بعض الطلاب بعينهم وتصحيحها، وجماعية مشترکة يمکن من خلالها معالجة الأخطاء الشائعة لدى الکثير من الطلاب؛ من شأنه أن يقلل من الوقت المهدر لدى المعلم في تصحيح تلک الأخطاء، وهو ما يساعده على استغلال الوقت الدراسي في أنشطة أخرى، وهو ما جعل تلک الممارسة من بين أعلى الممارسات.
3. جاءت العبارة رقم (2) وهي: (أضع منهجية تحليلية للأخطاء ترتبط بالفروق الفردية بين الطلاب)، في المرتبة (الثالثة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.43 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.823)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث غالباً ما يضعون منهجية تحليلية للأخطاء ترتبط بالفروق الفردية بين الطلاب، وهو ما يرجعه الباحث إلى إدراک المعلمين بوجود فروق فردية بين الطلاب وعلى المعلم أن           يراعي تلک الفروق فيميز بين الطالب الموهوب والطالب الضعيف ويقف على مواطن الضعف لدى الطلاب، ويسجل تلک الأخطاء ويعمل على وضع الاطر المناسبة لحلها وفق منهجية تحليلية تساهم في تنمية مواطن الضعف، واستغلال قدرات الأطفال الموهوبين واستثمارها في الوضع المناسب.

رابعاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أقل العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في تحليل الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (9، 7ـ، 8)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (9) وهي: (أستخدم استراتيجيات حديثة في تحليل الأخطاء الإملائية لدى الطلاب.)، في المرتبة (السابعة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.26 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.088)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح            أن أفراد عينة الدارسة (أحياناً) ما يستخدمون استراتيجيات حديثة في تحليل الأخطاء الإملائية لدى الطلاب، وهو ما يرجع إلى عدم إدراک بعض المعلمين بأهمية الاستراتيجيات الحديثة في تحليل الأخطاء الإملائية، وعدم وجود آليات واضحة وخطط ممنهجة تفرضها الوزارة لتطبيق هذه الاستراتيجيات بالإضافة إلى القناعة المترسخة لدى العديد من المعلمين بفاعلية الطرق التقليدية في تحليل الأخطاء الإملائية عن الاستراتيجيات الحديثة التي لم يتعودوا عليها.
2. جاءت العبارة رقم (7) وهي: (أقوم بتفسير الخطأ الإملائي من خلال ربطه بظواهر الکتابة العربية وأخطائها الشائعة)، في المرتبة (الثامنة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ            (3.25 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.849)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث أحياناً ما يقومون بتفسير الخطأ الإملائي من خلال ربطه بظواهر الکتابة العربية وأخطائها الشائعة، ويفسر الباحث ذلک بأنه بالرغم من سعي المعلمين إلى الوقوف الأخطاء الشائعة والعمل على القضاء عليها من خلال إشعار الطالب بأهمية الکتابة الصحيحة من خلال ربطها بالظواهر اليومية، تدريب الأذن على حسن الاصغاء، وجمع الکلمات الصعبة التي يشکو منها کثير من التلاميذ والعمل على تدريب الطالب على کتابتها بطريقة صحيحة، إلا أن کثير من المعلمين قد لا تتاح أمامهم الفرصة سانحة لفعل ذلک بالشکل الأمثل نتيجة تکدس اليوم الدراسي، وکثرة الطلاب داخل الفصل وارتفاع نصاب المعلم من الحصص الدراسية، وهو ما يجعله لا يصل إلى الأداء الأمثل في تفسير کثير من الأخطاء الإملائية.
3. جاءت العبارة رقم (8) وهي: (أراعي رصد التکرارات والنسب المئوية للأخطاء الإملائية.)، في المرتبة (التاسعة والأخيرة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (2.91 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.021)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن درجة ممارسة أفراد الدارسة لرصد التکرارات والنسب المئوية للأخطاء الإملائية يتم بدرجة متوسطة، الأمر الذي يرجعه الباحث إلى عدم توافر بعض مهارات الرصد والاحصاء لدى بعض المعلمين بالإضافة لانشغالهم بمهام وأنشطة أخرى يولونها أهمية أکبر من رصد التکرارات والاخطاء.

     الإجابة عن السؤال الثالث: ما واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟

للتعرف إلى واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لعبارات المحور الثالث: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج)، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (4-3)

استجابات أفراد عينة البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها.

 * درجة المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

أولاً: بلغ المتوسط العام لتقديرات أفراد عينة البحث من معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج للمحور الثالث: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) ما مقداره (3.56 من 5.00) بانحراف معياري مقداره (0.646)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة (الرابعة)، من فئات المقياس المتدرج الخماسي (من 3.41 إلى 4.20)، والتي تشير إلى خيار (غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح أن درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج جاء بدرجة (عالية) بشکل عام.

ثانياً: تضمن محور (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) (14) عبارة تقيس واقع ممارسة معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، تراوحت متوسطات موافقة أفراد البحث على هذه العبارات ما بين (3.23 إلى 3.93)، وهي المتوسطات التي تقع في الفئتين (الثالثة، والرابعة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى خياري: (أحياناً/ غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح التفاوت في درجة ممارسة معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج لمعالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج.

ثالثاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أبرز العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة، الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (1، 9، 8)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (1) وهي: (أعود الطلاب على الرسم الإملائي الصحيح بالممارسة والتکرار)، في المرتبة (الأولى) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.93 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.776)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن معلمي اللغة العربية غالباً ما يعودوا طلابهم على الرسم الإملائي الصحيح من خلال الممارسة والتکرار، ويرجع ذلک لإدراک المعلمين بأهمية إتقان التلميذ لرسم الحروف والکلمات وکتابتها کتابة صحيحها وأن ذلک يتم من خلال الممارسة والتکرار، وأن ذلک هو جوهر عملية الإملاء لأن تغيير شکل الحرف في الکلمة يؤدي إلى تغيير المعنى المراد منه الکلمة، ويؤکد على أهمية ذلک ما ذکره (حماد والغلبان، 2008 ص 148) بأن الخطأ في رسم الحروف يؤدي إلى تغيير المعنى وتشويه الکتابة وإجهاد القارئ، وهو ما جعل تلک المهارة هي أول المهارات اهتماماً لدى المعلمين والمتعلمين.
2. جاءت العبارة رقم (9) وهي: (أسمح للطلاب أحيانا بتبادل کراسات الإملاء والتصحيح لبعضهم البعض)، في المرتبة (الثانية) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.84 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.037)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن المعلمين غالباً ما يسمحون لطلابهم بتبادل کراسات الإملاء والتصحيح لبعضهم البعض، ويفسر الباحث ذلک لإدراک المعلمين بأهمية تلک الأسلوب في خلق روح التنافس والتعاون والتحدي بين الطلاب واستقصاء کل منهم عن مواطن الضعف لدى زميله ومحاولته عدم الوقوع في الأخطاء التي يقع فيها؛ بالإضافة إلى ما يتيحه ذلک الأسلوب من وقت لدى المعلم يمکن استغلاله في أنشطة أخرى.
3. جاءت العبارة رقم (8) وهي: (أصوب للطالب أخطاءه الإملائية بعد الانتهاء من الإملاء)، في المرتبة (الثالثة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.78 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.066)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث غالباً يصوبوا للطلاب أخطائهم الإملائية بعد الانتهاء من الإملاء، وتفسير ذلک أن هذا الأسلوب من أکثر الاساليب الشائعة والتقليدية لتصحيح الأخطاء اللغوية لأن عدم تصويب الأخطاء الإملائية مباشرة، وطول الفترة بين إملاء الطالب للنص وتصحيحه يجعل الطالب ينسى ما وقع فيه من أخطاء، وهو ما يفقد الهدف من الإملاء، فتصحيح الأخطاء الإملائية مباشرة يجعل المعلم يستأصل الأخطاء الإملائية ويصححها، ويحرک الدافع الداخلي لدى التلاميذ لتصحيح أخطائهم ويشعر التلميذ بأن أداءه المشوب يشوه اللغة.

رابعاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (واقع ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أقل العبارات التي تعکس ممارسات معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج تتمثل في العبارات رقم: (11، 6، 7)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (11) وهي: (أضع خططا علاجية دقيقة موزعة زمنيًا لمعالجة الأخطاء الإملائية للطلاب)، في المرتبة (الثانية عشر) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.33 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.041)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد عينة الدارسة (أحياناً) ما يضعون خطط علاجية دقيقة موزعة زمنياً لمعالجة الأخطاء الإملائية للطلاب، وهو ما يرجعه الباحث إلى تکدس الأعباء التدريسية لدى بعض المعلمين بما لا يسمح للمعلم إلا بالوقوف على أبرز الأخطاء الإملائية ومعالجتها، بالإضافة إلى تعدد الفروق الفردية بين الطلاب وتعدد الأخطاء الإملائية التي يقعون فيها بما يجعل من وضع خطط علاجية لکل طالب يحتاج وقت وجهد کبيرين قد لا يتوفران للمعلم وخاصة في ظل تکدس اليوم الدراسي لديه.
2. جاءت العبارة رقم (6) وهي: (أطور من الاستراتيجية التدريسية بعد التعرف على الأخطاء الإملائية)، في المرتبة (الثالثة عشر وقبل الأخيرة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ           (3.23 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.954)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن تطوير المعلمين للاستراتيجية التدريسية بعد التعرف على الأخطاء الإملائية يتم بدرجة متوسطة، وهو ما يرجعه الباحث إلى عدم امتلاک الکثير من المعلمين للمهارات التي تمکنهم من تطوير الاستراتيجيات التدريسية بعد التعرف على الأخطاء الإملائية، وتقيدهم بالنمط التقليدي للتعليم والذي يفرضه الکثير من المشرفين التربويين على معلميهم الأمر الذي لا يتيح الفرصة أمام الکثيرين منهم لتطوير تلک الاستراتيجية.
3. جاءت العبارة رقم (7) وهي: (استخدم البطاقات الهجائية والعديد من الوسائل التعليمية في معالجة الأخطاء الإملائية)، في المرتبة (الرابعة عشر والأخيرة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.23 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (0.957)، ودرجة ممارسة تشير إلى (أحياناً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث أحياناً ما يستخدمون البطاقات الهجائية والعديد من الوسائل التعليمية في معالجة الأخطاء الإملائية، وهو ما قد يرجعه الباحث إلى أن العديد من المعلمين ترسخ لديهم أن الأساليب التقليدية في معالجة الأخطاء الإملائية هي الأجدى في العملية التعليمية، واعتماد الکثير منهم على حصر الأخطاء الإملائية الشائعة التي يقع فيها الطلاب من واقع خبرتهم العملية؛ وعدم سعيهم لاکتشاف الأخطاء الجديدة، وتکدس الأعباء الدراسية التي لا تتيح لهم الفرصة المواتية لاستخدام تلک البطاقات، اضف لذلک قلة الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس اللغة العربية، وتتفق تلک النتائج مع ما توصلت إليه دراسة العبيدي (2012) والتي أظهرت أن أهم أسباب تدني مستوى القراءة والکتابة في المدارس الابتدائية من وجهـة نظر المشرفين والمشرفات التربويين هي قلة الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس اللغة العربية.

الإجابة عن السؤال الرابع: ما المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؟

للتعرف إلى المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لعبارات المحور الرابع:         (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج)، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (4-4)

استجابات أفراد عينة البحث على محور: (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها.

 * درجة المتوسط الحسابي من (5.00)

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

أولاً: بلغ المتوسط العام لتقديرات أفراد عينة البحث من معلمي اللغة العربية للمرحلة الابتدائية بمحافظة الأفلاج للمحور الرابع: (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) ما مقداره  (3.61 من 5.00) بانحراف معياري مقداره (0.762)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة (الرابعة) من فئات المقياس المتدرج الخماسي (من 3.41 إلى 4.20)، والتي تشير إلى خيار (غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح أن هناک معوقات تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج؛ بدرجة(عالية) بشکل عام.

ثانياً: تضمن محور (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) (11) عبارة تقيس المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية            في محافظة الأفلاج، تراوحت متوسطات موافقة أفراد البحث على هذه العبارات ما بين              (3.44 إلى 3.78)، وهي المتوسطات التي تقع في جميعاً في الفئة (الرابعة) من فئات المقياس الخماسي (من 3.41 إلى 4.20)، والتي تشير إلى خيار (غالباً) في أداة البحث، وهو ما يوضح التوافق في آراء أفراد البحث على تأثير هذه المعوقات.

ثالثاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج) فإن أبرز العبارات التي تعکس المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، تتمثل في العبارات رقم: (5، 1، 9)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (5) وهي: (إسناد تدريس اللغة العربية لمعلمين غير متخصصين) في المرتبة (الأولى) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.78 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.055)، ودرجة تأثير تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح عدم توافر معلمي             اللغة العربية بالشکل الکاف في المدارس، وتتفق تلک النتائج مع ما أشار إليه               (تيسير، 2015 ص103) بأن أهم ما يعوق تعليم اللغة العربية في الوطن العربي نقص عدد المتعلمين المتخصصين في اللغة العربية وانخفاض مستواهم.
2. جاءت العبارة رقم (1) وهي: (الفروق الفردية بين الطلاب تؤدي إلى صعوبة معالجة الأخطاء الإملائية لدى جميع الطلاب داخل الحصة)، في المرتبة (الثانية) من حيث التأثير بمتوسط بلغ (3.76 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.046)، ودرجة تأثير تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن الفروق الفردية بين الطلاب غالباً ما تؤدي إلى صعوبة معالجة الأخطاء الإملائية لدى جميع الطلاب داخل الحصة، ويرجع الباحث کون الفروق الفردية تمثل معوق هاماً في معالجة الأخطاء الإملائية إلى أن کثافة الفصول الدراسية وتکدس اليوم الدراسي لدى المعلم، وتعدد الأخطاء الإملائية لدى الطلاب تجعل من الوقوف على الأخطاء الإملائية وتصحيحها لکل طالب منفرداً أمر من الصعوبة بمکان لدى المعلم.
3. جاءت العبارة رقم (9) وهي: (عدم اهتمام الطالب بمتابعة الاستجابة لإجراءات المعالجة الإملائية)، في المرتبة (الثالثة) من حيث الممارسة بمتوسط بلغ (3.76 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.046)، ودرجة تأثير تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد البحث يرون أن عدم اهتمام الطالب بمتابعة الاستجابة لإجراءات المعالجة الإملائية يؤثر بدرجة کبيرة في معالجة الأخطاء الإملائية، الأمر الذي يرجعه الباحث إلى اعتماد أغلب المعلمين على الأنماط التقليدية في تصحيح الأخطاء اللغوية للطلاب، وافتقار هذه الأنماط لعنصر التشويق الذي يجذب الطالب لمعرفة اخطاؤه، بالإضافة إلى ضعف ترکيز بعض الطلاب، قلة شغفهم، عزوف بعضهم عن النشاطات الصفية التي تساعد في المعالجات الإملائية.

رابعاً: وفقاً لتقديرات أفراد البحث على محور: (المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج)            فإن أقل العبارات التي تعکس المعوقات التي تواجه معلمي اللغة العربية في معالجة              الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، تتمثل في العبارات رقم: (10، 8، 3)، وهي مرتبة تنازليًا حسب متوسطات الموافقة عليها على النحو التالي:

1. جاءت العبارة رقم (10) وهي: (عدم اهتمام إدارة المدرسة بخطط المعالجة الإملائية)، في المرتبة (التاسعة) من حيث التأثير بمتوسط بلغ (3.50 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.031)، ودرجة ممارسة تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن أفراد عينة الدارسة يرون أن عدم اهتمام إدارة المدرسة بخطط المعالجة الإملائية غالباً ما يعوق معلمي اللغة العربية في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في محافظة الأفلاج، ويعزو الباحث ذلک إلى تعدد الأعباء الإدارية والمهام الملقاة على عاتق إدارة المدرسة، وتتفق تلک النتائج مع ما توصل إليه (بخوري، 2015 ص 203) بأن أسباب الأخطاء الإملائية ترجع إلى عدة عوامل أهمها عوامل ترجع إلى الادارة المدرسية والنظام التعليمي.
2. جاءت العبارة رقم (8) وهي: (وجود إعاقة صحية جسدية للأعضاء المستخدمة في الکتابة: البصر، اليدين)، في المرتبة (العاشرة وقبل الأخيرة) من حيث التأثير بمتوسط بلغ (3.44 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.041)، ودرجة تأثير تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن وجود إعاقة صحية جسدية للأعضاء المستخدمة في الکتابة لدى الطلاب غالباً ما يعوق المعلمين في معالجة الأخطاء الإملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية، وتتفق تلک النتائج مع أشارت إليه دراسة (استعانة، 2014 ص30) بأن سبب الخطأ في الرسم الاملائي يرجع إلى عدة عوامل تتعلق بالتلميذ أهمها ضعف قوة العضل والأعصاب والسمع والبصر لدى التلاميذ.
3. جاءت العبارة رقم (3) وهي: (اللهجات المختلفة تؤدي إلى رسم الحروف بشکل خاطئ)، في المرتبة (الحادية عشر والأخيرة) من حيث التأثير بمتوسط بلغ (3.44 من 5.00)، انحراف معياري مقداره (1.041)، ودرجة تأثير تشير إلى (غالباً)، وهو ما يوضح أن اللهجات المختلفة غالباً ما تؤدي إلى رسم الحروف بشکل خاطئ، وتفسير ذلک أن تزاحم اللهجات العامية مع الصورة الصوتية الفصيحة للکلمات يؤدي إلى خطأ في رسم الصورة الصوتية للحروف والکلمات.

 

توصيات البحث:

في ضوء ما تم عرضه من نتائج فإن الباحث يوصي بما يلي:

1. العمل على رفع درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في تحديد الأخطاء الإملائية واکتشافها لدى طلاب المرحلة الابتدائية ذلک من خلال تکثيف التدريب الموجه للمعلمين وتطوير مناهج إعداد المعلم بکليات التربية بما يساهم في تخريج معلمين على درجة عالية من الکفاءة والمهارة اللازمة لتحديد الاخطاء الاملائية بدقة ووضع الخطط العلاجية المناسبة .
2. يوصي الباحث أيضا بتدريب المعلمين على تحليل الأخطاء الإملائية المتکررة التي تقع في کتابات الطلاب و تصنيف الأخطاء الإملائية إلى: فردية، خاصة، جماعية مشترکة. ووضع منهجية تحليلية للأخطاء ترتبط بالفروق الفردية بين الطلاب.
3. قيام الجهات المعنية المتمثلة في وزارة التعليم والجامعات بإعداد دليل للمعلم أو کتيب ارشادي يتضمن بعض التجارب العالمية في معالجة الاخطاء الاملائية لدى طلاب المرحلة الابتدائية ، على أن يعتمد الدليل على تجارب  الدول المتقدمة تعليميا ويفضل تلک الدول التي تصنف في ترتيب متقدم على مؤشر جودة التعليم العالمي .
4.  مراجعة المناهج التدريسية في الکليات التربوية وتنمية مهارات طلاب کليات اللغة العربية في طرق تدريسها وکيفية استخدام الاستراتيجيات التدريسية في تنمية مهارات الإملاء.
5. التزام المعلم بالنطق السليم للحروف في تعليم الإملاء والحرص على الحديث باللغة العربية الفصحى داخل الفصل، وبخاصة في حصة اللغة العربية.
6. العمل على زيادة الحوافز التشجيعية للمعلمين الأکفاء بما يتيح لهم القيام بما يکلفون به على أکمل وجه.
7. العمل على توفير مصادر تعليم اللغة العربية والإملاء في المدارس وتدريب المعلمين على کيفية استخدام هذه المصادر.
8. تطوير اختبارات الإملاء بحيث تکشف المستويات المختلفة للطلاب، مع توفير عنصر الإثارة والتشويق.
9. تبصير أولياء الأمور بمستويات أبنائهم، وإشراکهم في علاج الضعف الاملائي لدى أبنائهم.

ومن المقترحات البحثية التي يطرحها البحث الحالي:

1. إجراء المزيد من الدراسات في اکتساب طلبة المرحلة الابتدائية للمهارات الإملائية والنحوية والتعبيرية.
2. معرفة أثر تطبيق بعض الاستراتيجيات التعليمية على الأداء اللغوي لدى الطلبة.
3. اجراء دراسات مقارنة حول واقع ومستوى الأخطاء الإملائية بين الطلاب والطالبات بالمدارس الحکومية والاهلية بالمملکة بالمراحل الدراسية المختلفة .

 

قائمة المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية:

1. القرآن الکريم.
2. إبراهيم, مجدي. (2009). معجم مفاهيم ومصطلحات التعليم والتعلم. القاهرة :عالم الکتب.
3. الإبراهيم، افتکار عبد الله. (2017م). أثر استخدام الرسائل النصية على مهارة الإملاء في اللغة العربية لدى طالبات جامعة المجمعة فرع الزلفي في المملکة العربية السعودية. مجلة جامعة القدس المفتوحة للبحوث الإنسانية والاجتماعية، ع41.
4. إبراهيم، عبد العليم. (د.ت). الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية. ط14. مصر: دار المعارف.
5. ابن منظور، جمال الدين. (2000). لسانالعرب, المجلد الرابع عشر, بيروت: دار صادر للطباعة والنشر.
6. أبو فايدة, حسن عايض سعيد. (2008). فاعلية برنامج مقترح قائم على الأنشطة اللغوية لعلاج الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلاب المرحلة المتوسطة, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة الملک خالد, المملکة العربية السعودية.
7. أبو منديل، أيمن عبد ربه (2006م). فاعلية استخدام ألعاب الحاسوب في تدريس بعض قواعد الکتابة على تحصيل طلبة الصف الثامن بغزة. رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة.
8. أحمد، عواد. (2000). مدى فاعلية برنامج تدريس علاجي لصعوبات الکتابة الإملائية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية. مجلة الإرشاد النفسي، مصر، ع (12)، ص157- 222.
9. أحمد، محمد مفضي محمد. (2010م). فاعلية برنامج مقترح في علاج الأخطاء الإملائية العربية الشائعة في کتابات طلبة الصف الخامس الأساسي في مدارس تربية جنوب الخليل. رسالة ماجستير، جامعة القدس، فلسطين.
10. الأحول، أحمد سعيد محمود. (2015م). أثر التکامل بين النحو والإملاء في علاج بعض الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلاب کلية التربية بجامعة الجوف بالمملکة العربية السعودية في استخدامهم وسائل الاتصال الحديثة. مجلة کلية التربية، جامعة أسيوط، مج31، ع3.
11. استعانة، فريحة. (2014م). تحليل الأخطاء الإملائية في کتابة الهمزة لدى تلميذات معهد التنوير الإسلامي بوجونغارا. بحث مقدم للحصول على درجة سرجانا (S-1)، جامعة مولانا مالک إبراهيم الإسلامية الحکومية مالانج، إندونيسيا.
12. بخوري، عمر. (2015م). تحليل الأخطاء الإملائية في تدريس الکتابة لطلاب الصف الثاني من مدرسة "المرضية" المتوسطة الإسلامية تجنجسير لاهؤ وارو باميکاسن. مجلة أوکارا، المجلد 2.
13. برکات، زياد أمين. (2009). دراسة تحليلية مستعرضة للأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسية في مدينة طولکرم بفلسطين، دراسات مجلة العلوم التربوية، المجلد (36)، 1-16.
14. البکر، فهد بن عبد الکريم؛ والوهيبي, منيرة بنت عبد الرحمن. (1429). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طالبات الصف الثالث المتوسط تشخيصها وأسبابها، مجلة جامعة الإمام، ع (8)، 70-111.
15. جابر، وليد.(2011). تدريسالعربيةمفاهيمنظريةوتطبيقاتعملية، ط4، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزيع.
16. جاسم، علي جاسم؛ النجران، عثمان عبد الله (1434هـ). تحليل الأخطاء الکتابية في بعض الظواهر النحوية في کتابات الطلاب غير الناطقين بالعربية. المؤتمر الدولي الثامن للغة العربية (خطاب التجديد في الدراسات العربية بين النظرية والتطبيق: حالة الحقل) جامعة إمام بونجول الإسلامية الحکومية، إندونيسيا.
17. الجوجو، ألفت. (2004). أثر برنامج مقترح في تنمية مهارات الأداء الاملائي لدى طالبات الصف الخامس الأساسي بمحافظة غزة, رسالة ماجستير غير منشورة, کلية التربية, الجامعة الإسلامية, غزة, فلسطين.
18. حسين، خديجة بنت محمد. (2014م). تحليل الأخطاء الإملائية في کتابة طلبة مدرسة الجنيد الإسلامية الثانوي: دراسة وصفية تحليلية تقويمية. رسالة ماجستير، جامعة مولانا مالک إبراهيم الإسلامية الحکومية مالانج، إندونيسيا.
19. حماد، شريف علي؛ الغلبان، سليمان إبراهيم. (2008م). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الدارسين بجامعة القدس المفتوحة، منطقة خان يونس التعليمية في مقرر اللغة العربية (1). مجلة جامعة القدس المفتوحة للبحوث الإنسانية والاجتماعية، جامعة القدس المفتوحة. ع14.
20. حميد، علي نوري. (2017م). برنامج مقترح قائم على التحليل اللغوي لعلاج بعض الأخطاء الإملائية الشائعة في التعبير الکتابي لدى طلاب المرحلة الإعدادية. مجلة البحث العلمي في التربية، ع18.
21. الخليفة، حسن. (2005). ضعف المهارات اللغوية لدى طلاب قسم اللغة العربية بکلية التربية جامعة الخرطوم: مظاهره وأسبابه ومقترحات علاجه، دراسات في المناهج وطرق التدريس، ع107، ص52-92.
22. زايد، فهد خليل. (2006). الأخطاء الشائعة النحوية والصرفية والإملائية، الأردن: دار اليازوري العلمية.
23. زياد، مسعد محمد. (2009) الشافي في الإملاء الوظيفي وعلامات الترقيم,ط1, القاهرة: الصحوة للنشر والتوزيع.
24. شحاتة، زين. (2003). برنامج مقترح لعلاج بعض الأخطاء الإملائية الشائعة لدى الطلاب المتعثرين والطالبات المتعثرات بشعبة اللغة العربية بکلية التربية بالطائف، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، م16، ع3، ص57-82.
25. الشعلان، راشد بن محمد. (1428هـ). أساليب عملية لعلاج الأخطاء الإملائية. ط2. الرياض: مکتبة لسان العرب.
26. عاشور، راتب قاسم؛والحوامدة، محمد فؤاد. (2011) .مستوى المهارات الإملائية وعلاقتها بحفظ القرآن الکريم لدى طلبة الصف السادس الأساسي في محافظة إربد، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، ع (24)، 287-321.
27. العامري، عبد محسن حمد. (2015م). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلبة معاهد إعداد المعلمين والمعلمات. مجلة الکلية الإسلامية الجامعة، الجامعة الإسلامية، مج9، ع33.
28. عبد الله، روضة محمد کوري؛ وسورکتي، حسن منصور أحمد. (2018م). تحليل الأخطاء اللغوية الشائعة لدى الطلاب الأتراک (دراسة وصفية تحليلية). مجلة الدراسات اللغوية والأدبية، مج19، ع1.
29. العبيدي، علي محمد. ( 2012). أسباب تدني مستوى القراءة والکتابة في المدارس الابتدائية من وجهـة نظر المشرفين والمشرفات التربويين في محافظة بغداد, مجلة البحوث التربوية والنفسية, العدد (32), ص15-33.
30. العجرمي، منى؛ بيدس، هالة حسني. (2015م). تحليل الأخطاء اللغوية لدارسي اللغة العربية للمستوى الرابع من الطلبة الکوريين في مرکز اللغات. دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، مج42، ملحق (1).
31. علي، نزيه خلف حلمي. (2016م). فاعلية استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات الإملاء لدى تلاميذ الصف الخامس الأساسي بالمملکة العربية السعودية. رسالة ماجستير، جامعة المدينة العالمية.
32. عواد، فردوس إسماعيل. (2012). الأخطاء الإملائية أسبابها وطرائق علاجها، مجلة الدراسات التربوية، ع (17)، ص 217 - 250.
33. الفقعاوي، جمال رشاد. (2009). فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي في محافظة خان يونس، رسالة ماجستير غير منشورة, کلية التربية, الجامعة الإسلامية, غزة, فلسطين.
34. القحطاني، سالم سعيد؛ والعامري، أحمد سليمان؛ وآل مذهب، معدي محمد؛ العمر، بدران عبد الرحمن. (2004). منهج البحث في العلوم السلوکية، مکتبة العبيکان، الرياض.
35. محجوب، ثريا. (2001م). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي تشخيصها وعلاجها. مجلة کلية التربية، جامعة طنطا، کلية التربية، ع30، ص ص128-163.
36. المحرزي، سعيد بن ناصر بن علي. (2012م). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلاب الصف السادس الأساسي: تشخيصها وأسبابها. رسالة ماجستير، جامعة السلطان قابوس، عمان.
37. مدکور، رانيا رفعت محمود. (2008). فاعلية استخدام الکمبيوتر في معالجة الأخطاء الإملائية الشائعة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي المهني في التحصيل والاتجاه نحو المادة، معهد الدراسات التربوية تکنولوجيا التعليم, القاهرة.
38. مصطفى, إبراهيم وآخرون. (1985). المعجم الوسيط، المجمع اللغوي, القاهرة.
39. مهدي، مجيد؛ محي الدين، عارف. (2005) صعوبات الکتابة لدى المتعلمين المبتدئين في محافظـة إب، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين.
40. موسى، مصطفى إسماعيل؛ محمد، خلف حسن. (2001م). أثر التدريب المباشر في تنمية مهارات تحليل الأخطاء اللغوية في الکتاب لدى طلاب شعبة اللغة العربية بکلية التربية. مجلة القراءة والمعرفة، ع3.
41. النصار, محمد بن عبد العزيز. (2017). أثرأنشطةإملائيةفيتنميةمهاراتکتابة الهمزةالمتوسطةلدىطلابالصف الثالث المتوسط جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية, المجلة الدولية التربوية المتخصصة, المجلد (6), العدد (5).
42. النصار، صالح بن عبد العزيز. (2010). تقويم أدوار معلمي اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية لمعالجة ضعف الطلاب في اللغة العربية، مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ع10.
43. نوافلة، وليد حسين؛ والسلمي، أحمد عوض الله. (2018). درجة تحقق معايير الجودة الشاملة في الممارسات التعليمية لمعلمي العلوم للمرحلة الثانوية في محافظة جدة کما يقدرها طلبتهم ذوو التحصيل المرتفع، دراسات مجلة العلوم التربوية: الجامعة الأردنية - عمادة البحث العلمي مج45.
44. الهاشمي، عبد الرحمن. (2008م). تعلم النحو والإملاء والترقيم. ط2. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.
45. اليمني، خديجة. (2004). أثر برنامج مقترح لتدريس الإملاء في علاج الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ الصف الثامن من التعليم الأساسي، رسالة ماجستير، جامعة صنعاء، اليمن.

15.         الألوسي، تيسير (2015) تکنولوجيا تعلم اللغة العربية، الأردن: مرکز الکتاب الأکاديمي.ط1.

33.         عبيدات، ذوقان، وعبدالحق، کايد، وعدس، عبد الرحمن. (2007م). البحث العلمي: مفهومه. أدواته. أساليبه. دار مجدلاوي للنشر والتوزيع. عمان.

 

 

 

 

 

 

ثانياً: المراجع الأجنبية:

1. 51.   Fagerberg, Ida. (2006). English Spelling in Swedish Secondary School Students’ attitudes and performance.
2. 52.   Shen, H. (2003). "Tips for analyzing spelling errors". Diagnostique, V(19) pp123-141.
3. 53.   Yates, R. (2002). "Responding to sentence- level errors in writing". Journal of Second Learning Writing, V(11) , N (1) pp 29-47.
4. 54.   Hikmah, Siti, . (2017). SPELLING ERROR ANALYSIS IN STUDENTS’WRITING AT TENTH GRADE IN MAN 1 BOYOLALI IN THE ACADEMIC YEAR OF 2016/2017 (Doctoral dissertation, IAIN Surakarta).
5. 55.   Jayousi, A., & Thaher, M. (2011). Spelling errors of Arab students: Types, causes and teachers' responses (Doctoral dissertation).
6. 56.   Leonard, T. M. (2007). The effects of explicit spelling lesson programs on performance outcomes of upper primary (Doctoral dissertation).
7. 57.   Reed, D. K. (2012). Why Teach Spelling?. Center on Instruction. The University of Texas at El Paso
8. 58.   Schools, N. P. (2007). Writing and Spelling Strategies: Assisting students who have additional learning support nee

 

 

Article View: 6,589

PDF Download: 993