تطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية

         

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

تطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية

 

 

إعـــــــــــــداد

    عواطف قاعد العتيبي                     أ.د/ سارة عبد الله المنقاش

 باحثة دکتوراه قسم الإدارة التربوية                      أستاذ إدارة التعليم العالي

  بجامعة الملک سعود                       بقسم الإدارة التربوية بجامعة الملک سعود

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الأول –جزء ثاني- يناير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

            

 

 

مستخلص الدراسة:

      هدفت الدراسة إلى عرض التجربة الکورية للاستفادة منها في تطوير برامج التنمية المهنية لمعلمي التعليم العام، والتعرف إلى واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي بأسلوبه المسحي. وطُبقت أداة الاستبانة على أفراد الدراسة الذين بلغ عددهم (630) مشرف ومشرفة تدريب موزعين على (46) إدارة رئيسية ومرکز تدريب بأسلوب الحصر الشامل. من أهم نتائج الدراسة: تحليل التجربة الکورية في التنمية المهنية للمعلمين، أن واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية جاء بدرجة متوسطة بمتوسط حسابي عام بلغ (3.09)، حيث تأتي مرحلة تنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين بالمرتبة الأولى، وتأتي مرحلة تصميم برامج التنمية المهنية بالمرتبة الثانية، ومرحلة تحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية بالمرتبة الثالثة، ومرحلة تقويم برامج التنمية المهنية بالمرتبة الرابعة کأقل المراحل من حيث الموافقة.

الکلمات المفتاحية : تطوير إدارة - التنمية المهنية للمعلمين - التجربة الکورية .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

       The study aimed to present the Korean experience to benefit from it in the Kingdom of Saudi Arabia in developing professional development programs for public school teachers, identifying the reality of managing professional development programs for teachers, The study used the descriptive survey method & the questionnaire was applied to the study members, who were 630 supervisors and training supervisors, distributed among 46 main departments and training centers using complete census method.  The most important results of the study were: Analysis of the Korean experience in the professional development of teachers, The reality of managing professional development programs for teachers in the Kingdom of Saudi Arabia came to a medium degree with a general average of 3.09. The stage of implementing professional development programs for teachers ranked first, the stage of designing professional development programs ranked second, the stage of identifying the needs of professional development programs ranked third, and the stage of evaluation of professional development programs ranked fourth as the lowest stage in terms of approval. The degree of availability of policies supporting professional development programs for teachers came to a medium degree, with an average of 2.89.

Keywords: management development - professional development for teachers - the Korean experience.

المقدمة

تواجه المؤسسات التربوية تحديًا مستمرًا يتمثل بالتغيير المستمر في مجال العلوم والتقنية والاتصالات والمعلومات والانفتاح الثقافي والمعرفي، وهذا التغيير نتاج لما أفرزته العولمة والثورة المعلوماتية والتنافسية التي يشهدها العالم اليوم على کافة الأصعدة؛ ومع ازدياد حدة المنافسة في القرن الحادي والعشرين، فإن النظم التعليمية تسعى إلى توفير تعليم عالي الجودة             بإجراء مراجعات وإصلاحات تطويرية بشکل مستمر لتتمکن من مواکبة تلک التغييرات. "وهناک اتفاق واسع النطاق بين صانعي السياسات والعلماء والتربويين على أن أحد مفاتيح النجاح   خلال هذه الإصلاحات هو برامج التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة                (Bauttista & Orttega-Ruiz,2015,p.240)".    

ويأتي تأهيل المعلمين ضمن نظم الدعم الأربعة التي تدعم کفايات التعلم في القرن الحادي والعشرين التي أکدت عليها منظمة الشراکة للتعليم في القرن 21 (موقع منظمة شراکة التعلم للقرن 21، 2018). ومن جانب آخر هناک فجوة في تأثير برامج التنمية المهنية على أداء المعلمين وممارساتهم في الدول متوسطة الأداء التعليمي، ونتائج التحصيل العلمي للطلاب حيث تشير دراسة باوتيستا وأورتيغا روي Bautista & Ortega-Ruiz (2015) التي أُجريت في أسبانيا إلى أنه بالرغم من التمويل السخي من الحکومات التي تستثمر في التنمية المهنية للمعلمين، فإن الکثير من برامج التنمية المهنية لازالت غير فعالة وتأثيرها محدود على ممارسات التدريس وتعلم الطلاب. ويعود قصور تأثير برامج التنمية المهنية وعدم فاعليتها لعدة عوامل، منها وجود فجوة في إدارة تلک البرامج، ومن ذلک تخطيط هذه البرامج ووضع السياسات الداعمة لتنفيذها على أرض الواقع أو درجة ملاءمتها للتطورات العلمية، والتقنية؛ وتهدف وزارة التعليم في المملکة العربية السعودية إلى تعزيز القدرة التنافسية للتعليم السعودي ورفع متوسط معدل الطلبة في الاختبارات الدولية (وثيقة التحول الوطني، 2016)، لذلک تسعى إلى طرح مبادرات لرفع تأهيل المعلم. کما تهدف إلى الوصول بالطلاب إلى مستويات عليا من التحصيل بتوفير المعلم المؤهل الذي يتمتع بکفايات تدريسية عالية. کما أکد الهدف (11-1) من أهداف التنمية           العاشرة على ضرورة رفع الکفاءة التعليمية والتربوية للمعلم والمعلمة في الجانب المعرفي           (خطة التنمية العاشرة،1436-1440).

وتعد التجربة الکورية في التنمية المهنية للمعلم تجربة ثرية، حيث تولي وزارة التعليم الکورية اهتمامًا بجودة المعلم بدءاً من إعداده قبل الخدمة مروراً بتأهيله أثناء الخدمة، وتمتد البرامج التي يخضع لها المعلم خلال خدمته إلى ما لا يقل عن (180) ساعة تشمل            التدريب المتخصص في مجالات جديدة مثل تکنولوجيا المعلومات والاتصال                (Korean Ministry of Education,2019). وتقدم برامج التنمية المهنية في کوريا من القمة إلى القاعدة والعکس، ويعتمد تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين في کوريا على تصميم برامج غير تقليدية، عن طريق إدراج برامج نوعية وتطبيقية في مجالات التقنية والعلوم والاتجاهات الحديثة في التربية في خطة التنمية المهنية، بما يتفق مع الإصلاحات التعليمية المستمرة، وتطوير المناهج التعليمية (NASEM,2015)؛ (Hamond,2019)؛ (Korean Ministry of Education,2019). ورکزت هذه الدراسة على تطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين بالاستفادة من التجربة الکورية وبما يعزز توجهات وزارة التعليم في ضوء رؤية 2030.

مشکلة الدراسة

بالرغم من الجهود المبذولة من الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث وإدارات التدريب التربوي في تقديم برامج تنمية مهنية نوعية، فإن تأثير تلک البرامج على جودة المخرجات التعليمية مازال محدوداً کما ذکرت نتائج دراسة العفيفي (2016) التي أشارت إلى ضعف برامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بمتطلبات المعلمين التدريسية في المرحلة الابتدائية، و أشارت دراسة العبد الکريم والأحمد (2015) إلى ترکيز التنمية المهنية على إکساب المعلمين استراتيجيات تدريسية وتربوية أکثر من إکسابهم المعرفة بالمحتوى العلمي أو أساليب التعلم المستمر. وأظهرت دراسة القحطاني (2020) ضعف مستوى برامج التنمية المهنية في تلبية احتياجات المعلمين وفق رؤية2030. لذلک ترکز الدراسة الحالية على کشف أسباب الضعف المتعلقة بالناحية الإدارية، والتي تتمثل في إدارة تلک البرامج في جميع مراحلها من التخطيط إلى التقويم.  في ضوء ذلک، تتمثل مشکلة الدراسة في قصور بعض النواحي المتعلقة بإدارة برامج التنمية المهنية لمعلمي التعليم العام، ومحاولة تطويرها في ضوء التجربة الکورية.

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:

1-      عرض التجربة الکورية للاستفادة منها في تطوير برامج التنمية المهنية لمعلمي التعليم العام.

2-      التعرف إلى واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية.

أهمية الدراسة

الأهمية النظرية(العلمية)

1-      تستمد الدراسة أهميتها من أهمية الموضوع الذي تتناوله بالبحث، باعتبار المعلمين يمثلون حجر الأساس في العملية التعليمية، والداعمين لجودة المخرجات التربوية.

2-      کما تبرز أهمية الدراسة من الحاجة لرفع کفاءة الأداء المهني للمعلمين من خلال تطوير إدارة برامج التنمية المهنية، بما يعزز القدرة التنافسية الدولية، ويحقق رؤية 2030.

3-      أيضًا کون الدراسة تبحث في واقع إدارة برامج التنمية المهنية، حيث ترتبط جودة المخرجات التعليمية بجودة إدارة البرامج المهنية للمعلمين خاصة مع استحداث لائحة الوظائف التعليمية لمعلمي التعليم العام وربط الترقية في سلم الوظائف باجتياز اختبار الرخصة المهنية.

الأهمية التطبيقية (العملية)

1-  تسعى هذه الدراسة لتعزيز هدف الوزارة في تحسين تأهيل المعلمين لتحقيق مبادرات التحول الوطني، ومواکبة رؤية 2030، مما قد يساعد في تحسين نوعية برامج التنمية المهنية المقدمة للمعلمين.

2-  کما قد تسهم هذه الدراسة في إعادة النظر في أنشطة وبرامج التنمية المهنية من خلال تبني خطة موحدة ومتکاملة لبرامج وأنشطة الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث، وما تحتاجه هذه العملية من قرارات وإصلاحات في السياسة والأنظمة والإجراءات.

أسئلة الدراسة

تسعى هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:

1-      ما أبرز مميزات التجربة الکورية والتي يمکن الاستفادة منها في تطوير برامج التنمية المهنية لمعلمي التعليم العام؟

2-      ما واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية؟

3-      ما المقترحات لتطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية؟

حدود الدراسة

الحدود الموضوعية: سعًت الدراسة إلى التعرف على مميزات التجربة الکورية في التنمية المهنية للمعلمين، وواقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية من حيث تحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية، وتصميمها، وطرق تنفيذ تلک البرامج، وتقويمها، والسياسات الداعمة للتنمية المهنية.

الحدود المکانية: طُبقت الدراسة على القيادات والمشرفين في الإدارة العامة للتدريب والابتعاث وفي مراکز التدريب التابعة للمکاتب في جميع الإدارات التعليمية في المناطق والمحافظات في المملکة العربية السعودية.

الحدود الزمانية: طُبقت الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442ه.

مصطلحات الدراسة

برامج التنمية المهنية (professional development programs): " ورش العملوالمؤتمرات والدورات التدريبية، والجهود الأخرى المحددة لتدريب المعلمين على المنهجيات التعليمية المتوافقة مع تطور النظم التعليمية" (Loser, 2008,p.18).

ويمکن تعريف إدارة برامج التنمية المهنية إجرائيًا بـأنها تخطيط وتصميم وتنفيذ وتقويم الدورات والأنشطة المختلفة التي تقدم للمعلمين عن طريق الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث، ومراکز التدريب التابعة له بهدف تحسين مهارات ومعارف واتجاهات المعلمين الممارسين لمهنة التدريس في کافة المجالات التي يقومون بها داخل وخارج غرفة الصف.

أدبيات الدراسة والدراسات السابقة

إن النظرة التقليدية للتنمية المهنية - بوصفها سلسلة من ثلاثة أو أربعة أيام عمل، أو کأنشطة متفرقة طوال العام الدراسي- تحدّ من فرص التعلم للمعلمين، وتجعل من الصعب بقاءهم مطلعين باستمرار على المعرفة المتجددة؛ لذا فإن النظم التعليمية ذات الأداء الأعلى مع مطلع القرن العشرين هدفت إلى التحول من الأنشطة المنعزلة وغير المرتبطة، إلى نهج          أکثر شمولًا واستراتيجية لتحقيق التنمية المهنية المستدامة. ويعتمد نجاح برامج التنمية المهنية على مدى التخطيط الجيد لها، والنظر إلى عملية تخطيط تلک البرامج، وتصميمها،            وتنفيذها، وتقويمها؛ بأنها عملية متعددة الأوجه ومتماسکة، ويکمل بعضها بعضًا. هذا             بالإضافة إلى تجدد البرامج وتنوّعها واستيعابها للتطورات في العلوم والمعارف بشکل مستمر (ضحاوي وبيومي، 2018). ويُقصد بإدارة برامج التنمية المهنية في الدراسة الحالية: عملية إدارة تلک الجهود المنظّمة والميسّرة؛ لتنمية کفايات المعلم وقدراته في إطار مهنته؛ بهدف زيادة فاعلية أدائه، وتحسين ظروف عمله، ورفع مستوى الإنتاجية لديه من خلال عمليات: تحديد الاحتياجات التدريبية، والتصميم، والتنفيذ، والتقويم لبرامج التنمية المهنية، وتعزيز السياسات الداعمة للتنمية المهنية المستمرة.

          وتتناول الدراسة إدارة برامج التنمية المهنية في مراحلها المختلفة، حيث ينعکس التخطيط لتلک البرامج على فعاليتها وأثرها في تحسين جودة التعليم والتعلم.

مراحل إدارة برامج التنمية المهنية:

وتتضمن ادارة برامج التنمية المهنية أربعة مراحل أساسية: (ضحاوي وبيومي، 2018؛ حمزة، 2014):

المرحلة الأولى: مرحلة تحديد الاحتياجات الفعلية:

لتحديد البرامج المناسبة لکل فئة من المعلمين، وتحديد محتويات البرامج المناسبة؛ للوصول في النهاية إلى تغييرات مناسبة في اتجاهات المعلمين ومهاراتهم وممارساتهم، واختيار المدربين والـمُيسّرين والأساليب والوسائل المناسبة، والمکان الملائم للبرامج، حسب الميزانية المحددة والموارد المتاحة. وتتمثّل الاحتياجات الفعلية للعاملين في الفرق بين مستوى الأداء الفعلي ومستوى الأداء المرغوب لدى المعلمين (حمزة،2014).

المرحلة الثانية: مرحلة تصميم برامج التنمية المهنية:

تقوم هذه المرحلة على العديد من الخطوات، التي تتمثّل في:

أ‌.     تحديد أهداف البرنامج: يعدُّ وضع الأهداف لبرامج التنمية المهنية من الأمور الأساسية في تصميم البرنامج، حيث تستمد أهداف البرنامج من الأهداف العامة للمؤسسة التعليمية، وتستند على احتياجات المعلمين التي حُدّدت مسبقًا، کما تأخذ بالاعتبار رغبة المسؤولين عن البرامج والإشراف والإدارة على أن تکون الأهداف قابلة للقياس والتقويم، وأن ترکّز بالدرجة الأولى على المهارات التي يحتاجها المعلمون (الأسناوي، والسيد،2020؛ عامر،2019؛ بيومي وضحاوي،2018؛ أبو النصر، 2014).

ب‌.  تحديد المحتوى التدريبي للبرنامج: ويُقصد بالمحتوى التدريبي: مجموعة من المعلومات، أو المفاهيم، أو الحقائق، أو الأمثلة، أو النماذج العملية التي تشرح وتوضح موضوعًا معينًا. ولا بد من تنوّع محتوى البرنامج، وأن يکون واقعيًّا، يتضح فيه التوازن بين المادة النظرية والعملية، ويحقّق مستوى مناسب من مشارکة المشارکين وتفاعلهم.

جـ. تحديد أساليب برنامج التنمية المهنية: وهي طرق نقل المحتوى للمعلمين، وتنقسم إلى: أساليب تقليدية کالمحاضرة والمناقشة، وأساليب غير تقليدية مثل: استخدام شبکات الإنترنت والويب لتبادل المعلومات والخبرات، وتسمح هذه الأساليب بمشارکة المعلمين وتفاعلهم وتطوير مهاراتهم. ويعتمد اختيار الأسلوب - سواء کان تقليديًّا أو حديثًا- على نوعية البرنامج، والهدف المقصود من ورائه (عامر،2019؛ ضحاوي وحسين،2018).

ه. تحديد زمن برنامج التنمية المهنية: يختلف الزمن المحدد لبرنامج التنمية المهنية            باختلاف الهدف من البرنامج، فإذا کان الهدف تغيير اتجاهات معينة لدى المعلم، أو            إکسابه مهارات عملية؛ فإن ذلک يستلزم وقتًا أکبر من البرنامج الذي يهدف إلى إکساب معلومات نظرية. ويُفضل أن تکون برامج التنمية المهنية خلال فترات متوازنة، بعيدًا          عن ضغوط العمل والعبء التدريسي، وفي وقت فراغ المعلمين کالعطلة الصيفية         (ضحاوي وحسين،2018؛ حمزة،2014).

و. تمويل برنامج التنمية المهنية: بتوفير الموارد والإمکانات المادية والوسائل اللازمة، والدعم المادي للمدرّبين، والتعويضات وبدل الانتقال للمتدرّبين (أبو النصر،2014).

ز. اختيار المُتدرّبين: وفقًا للاحتياجات الفعلية لديهم، وذلک بتحديد القدرات الأساسية من المعارف والمهارات المتاحة لديهم حاليًا، ثم تحديد نوعية المعارف والمهارات المراد اکتسابها والـمُستهدف تحقيقها؛ لضمان نمو المعلم المهني والأکاديمي (عامر،2019).

ح. اختيار المُدرّبين: فالمدربون هم المورد البشري الذي يُعتمد عليه في نجاح تنفيذ              البرامج أو فشلها لارتباطهم المباشر بالمتدربين وتأثيرهم في زيادة فعالية التنمية المهنية (هلال و هلال،  2017).

المرحلة الثالثة: مرحلة تنفيذ برامج التنمية المهنية: يقوم مخططو البرامج بوضع الإطار العام للإجراءات التنفيذية لبرنامج التنمية المهنية، وتقع مسؤولية التنفيذ على الـمُدرّبين والـمُيسّرين الذين يتم اختيارهم من قِبل الإدارة العليا في المؤسسة التعليمية، حيث يهتمون بالجوانب التنفيذية المتمثّلة في: توقيت البرامج، وتجهيز مکان التنفيذ، وإعداد المطبوعات، وصياغة الخطة التنفيذية للبرنامج في صورتها النهائية (ضحاوي وحسين،2018).

-المرحلة الرابعة: مرحلة تقويم برامج التنمية المهنية: تعدّ مرحلة التقويم مهمة في جميع مراحل تخطيط برامج التنمية المهنية، وعلى المصممين أخذ التقويم في الاعتبار عند تصميم البرامج. ويرتبط التقويم بالتخطيط للبرامج ارتباطًا وثيقًا، فإذا کان جهد البرنامج جهدًا منظمًا مخططًا له لتزويد المعلمين بمعارف ومهارات واتجاهات إيجابية؛ فإن التقويم نوع من الضبط لذلک الجهد، ويُقصد بالتقويم: التأکد من أن برنامج التنمية المهنية قد حقق أهدافه، فهو عملية تستهدف قياس فاعلية خطة البرنامج وکفاءته، وتقدير القيمة الکلية للبرنامج، وإبراز مواطن القوة والضعف فيه (ضحاوي وحسين،2018؛ أبو النصر،2014).

التجربة الکورية في التنمية المهنية للمعلمين:

بحسب قاعدة البيانات الدولية للتعليم، التي تهدف إلى قياس وترتيب أثر نظام التعليم في تحقيق الاستقرار في اقتصاد الدول، وفي تطوير بيئاتها الاجتماعية؛ احتل نظام التعليم الکوري المرتبة الثانية بعد فنلندا للعام 2019(World Top 20.Org.,2019). کما أن کوريا لديها نظام تعليمي عالي الجودة، وتُصنّف باستمرار من بين أفضل البلدان أداءً في برنامج منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي لتقييم الطلاب الدوليين (PISA,2019). ليس فقط أداء الطلاب الکوريين بشکل جيد في الاختبارات الدولية، ولکن أيضًا لدى معلميهم أنفسهم خلفيات أکاديمية قوية، حيث أن کوريا هي واحدة من الدول الرائدة في العالم في قدرتها على جذب الطلاب المتميزين للالتحاق بمجال التدريس. ولديها واحدة من أفضل القوى التعليمية في العالم، کما هو مبين في الإحصائية الرئيسية أن أولئک الذين يذهبون إلى التدريس هم في أعلى خمسة إلى 10 في المئة في اختبار القدرات المدرسية الکوري (KSAT). وهکذا، فإن المعلمين الکوريين هم من بين 'أفضل الخريجين' أکاديميا. واستنادًا إلى الافتراض الأساسي، بأن نوعية التعليم الحقيقية تحددها إلى حد کبير نوعية المعلمين؛ فإن أحد أسباب نجاح التعليم الکوري وتحسين نوعيته: توافر معلمين ذوي کفاءة عالية. ومنذ إعادة بناء النظام التعليمي الکوري، کان دور المعلمين في توفير التعليم الجيد لجميع الطلاب من التعليم الابتدائي إلى التعليم العالي حاسمًا في تشجيع التطور النوعي للتعليم الکوري وتعزيزه (Sami,2013) حيث رکّزت وزارة التعليم الکورية منذ ستينيات القرن العشرين وسبعينياته على بناء قوة عاملة محترفة في مجال التدريس، وذات مؤهلات عالية، وبسبب المؤهلات الأکاديمية الممتازة التي يتمتّع بها المعلمون الکوريون؛ ساهمت الجودة الجماعية للمعلمين بکوريا في حصول الطلاب الکوريين على إنجازات أکاديمية ممتازة (Korean Educational Development Istitute,2017).

برامج التنمية المهنية للمعلمين في کوريا:

          أدرکت کوريا حجم مشکلات التعليم لديها، وبذلت جهودًا کثيرة للإصلاح، وعرضت في عام 1996خطة لتعزيز التعليم، بإدماج تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في المدارس. وقد هدفت الخطة إلى الابتعاد عن نمط التعليم الموحّد والنمطي، والاتجاه إلى الإبداع والتنوّع، واستبدال المنهج القائم على العمل الفردي، إلى تعزيز التعاون وتبادل الأفکار، وإحلال التَّعلُّم الفاعل، الذي يرتکز إلى تکنولوجيا المعلومات والاتصالات محل الأسلوب التقليدي القديم (الدخيل،2015). وفي ضوء خطة الإصلاح تلک؛ توجّهت برامج التنمية المهنية إلى تأهيل المعلمين على برامج تقنية المعلومات والاتصالات؛ لمواکبة التحوّلات العالمية، وليکونوا مؤهلين في استخدام التکنولوجيا، وقادرين على استيعابها وتوظيفها داخل حجرة الدراسة (KDEI,2017). وبحسب تقرير منظمة التعاون والتنمية (2018) فإن حضور المعلمين في کوريا لأنشطة النمو المهني في تکنولوجيا المعلومات والاتصالات يعتبر من الأعلى نسبة إلى جانب شنغهاي وأعلى من المتوسط لدول منظمة التعاون والتنمية OCED,2018)).

          وتوفّر السلطة التعليمية الکورية مجموعة متنوّعة من البرامج التدريبية من خلال مکاتب التعليم والجامعات. ولتحسين القدرة على التدريس؛ يجب على المعلمين ذوي الخبرة (من ثلاث سنوات وأکثر) في الخدمة المشارکة في برامج التنمية المهنية لمدة (180) ساعة، خلال إجازتهم الصيفية أو الشتوية؛ للحصول على شهادة معلم المدرسة من الدرجة الأولى. وتشمل شهادة المعلم من الدرجة الأولى في برنامج التدريب على التأهيل المهارات الأساسية (10-20%) المعرفة البيداغوجية، و(60-%80) الترکيز على المحتوى، و(10-20%) التربية العامة (National Law Information Center,2019؛ Ministry of Korean Education,2020).

وبرنامج المعلم الأول، برنامج ترقية للمعلم العادي؛ حيث يحصل المعلم الأول على راتب أعلى، وغالبًا يخفّف نصابهم التدريسي، وليسوا مسؤولين عن العمل الإداري وما بعد المدرسة. وبدلًا من ذلک؛ فإن دورهم هو الإشراف على المعلمين الآخرين داخل المدرسة،  وتوفير التدريب لهم. ويُطلب من معلمي المدارس المشارکة في أنشطة التنمية المهنية کل عام، وتدعم الحکومة بالکامل ما لا يقل عن (20) ساعة من التنمية المهنية السنوية لکل معلم (national law information center,2019).

وتشتمل برامج التنمية المهنية للمعلمين على نوعين: برامج للمعلم الجديد، وبرامج التنمية المهنية في أثناء الخدمة. ويخضع المعلم الجديد لبرامج التدريب على التدريس على مرحلتين: المرحلة الأولى مرحلة ما قبل التوظيف، ومدتها أسبوعان من التدريب على توجيه الطلاب، ومهارات إدارة الفصول الدراسية، وتطوير القدرة الأساسية للمعلم. وقد جري التشديد على المهام العملية خلال فترة الأسبوعين هذه. أما المرحلة الثانية فمرحلة ما بعد التوظيف، وتستمر لمدة ستة أشهر، ويتم فيها التدريب على: التوجيه التعليمي والتقييم، والإشراف على الفصول الدراسية، وتوجيه الحياة، والتخصص العلمي، وتوجيه الطلاب بکفاءة، والإشراف على الأعمال الکتابية (Aras,2018).

ويتم تصنيف برامج التنمية المهنية حسب أنواع أغراض التدريب، مثل:

-      برنامج التعزيز الوظيفي: وهو مصمم لتعزيز معرفة المعلمين في التدريس، وتحديث معرفتهم في المجالات المتقدّمة کالعلوم التطبيقية والتکنولوجيا.

-      برنامج التأهيل الوظيفي: وهو مصمّم لتدريب المرشحين المؤهلين لوظائف أعلى وللترقية.

هذا فضلًا عن نماذج التنمية المهنية الأخرى المتمثّلة في التدريب المدرسي،         الذي عادة ما يتم التخطيط والتوجيه له في خطة المدرسة التشغيلية حسب احتياجات           المعلمين، والتدريب الموجّه ذاتيًّا الذي بدأه المعلمون الذين لديهم دوافع ذاتية                    (Korean Educational Development Istitute,2017).

-التوسّع في التدريب عن بُعد في الآونة الأخيرة؛ بقصد تقليل التکاليف. وفي تقرير لمحة على التعليم (2020) الصادر من منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية أفاد أکثر من (90%) من المعلمين في کل من کوريا وشنغهاي بحصولهم على أنشطة للنمو المهني عبر             الإنترنت في العام (2019) حتى قبل جائحة (Covid-19) وتوجه أنظمة التعليم حول العالم إلى التعليم والتدريب عن بعد (OCED,2020). ويشير (Nadaruhuts, Gibbs, Fitzpatrick,2020) أن کوريا الجنوبية کانت واحدة من الدول القليلة التي أکدت على الدعم والتوجيه والتطوير المهني المستمر للمعلمين أثناء جائحة (Covid-19) . کما حرصت کوريا الجنوبية أثناء الجائحة على تحديد توقعات المعلمين، بما في ذلک التوجيه حول کيفية تعيين المهام والتعليق على العمل، وإنشاء مبادرة "Teacher On"، وهي عبارة عن مجتمع ممارسة بعن بُعد يديره قادة التعلم الذکي (SMART LEARNING) حيث يمکن للمدرسين تبادل الأفکار والأمثلة على الممارسات الجيدة. وبالإضافة إلى            مبادرة "Teacher On"، تم تطوير منصة "10,000 COMMUNITIES" عبر            الإنترنت للمعلمين، والتي تسمح لهم بمشارکة الممارسات الجيدة، ويتم عمل تنفيذ          مراجعة مستمرة لعمل المعلمين على مستوى المقاطعات ومستوى الوزارة             Ministry of Korean Education,2020)).

-        وتتجه التنمية المهنية للمعلمين في کوريا اليوم إلى تبني التدريب الشخصي (الکوتشينج)، ودعم الخبراء للمعلمين على نطاق واسع (Ministry of Korean Education,2020).

الدراسات السابقة:

دراسة الشايع (2013) حيث هدفت إلى هدفت الدراسة إلى معرفة واقع التطوير المهني المصاحب للمعلمين والمعلمات، المصاحب لمشروع تطوير الرياضيات والعلوم، استخدمت المنهج الوصفي المسحي، وأداة الاستبانة. بلغت عينة الدراسة (202) من مشرفي ومشرفات التدريب.أظهرت النتائج تنوّعًا جيدًا في خصائص مقدمي ومقدّمات البرامج، من حيث: التخصص، والجنس، وامتلاک الخبرة والمعرفة بالمشروع، والعمل التربوي عمومًا؛ في حين کانت خطة التطوير المهني غير واضحة بدرجة کافية. وقدّرت العينة حاجة المعلمين والمعلمات إلى برامج التطوير المهني في جميع المجالات بدرجة عالية. وتراوح تقدير مقدّمي ومقدّمات البرامج لممارسة المعلمين والمعلمات جميع نشاطات التطوير المهني ما بين الدرجة "المتوسطة"           إلى "الضعيفة".

 دراسة العبد الکريم والأحمد (2015) هدفت الدراسة إلى مقارنة واقع التطوير المهني لمعلمات العلوم في مدينة الرياض بمعايير التطوير المهني لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة. تکوّن مجتمع الدراسة من جميع معلمات العلوم في المرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض، واقتصرت عينة الدراسة على (63) معلمة علوم. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، واستخدمت الاستبانة أداة للدراسة، أظهرت النتائج أن برامج التطوير المهني لمعلمات العلوم ترکّز على إکساب المعلمات استراتيجيات تدريسية وتربوية، أکثر من إکسابهن المعرفة بالمحتوى العلمي، أو أساليب التَّعلُّم المستمر.  

دراسة العفيفي (2016) هدفت الدراسة إلى التَّعرُّف على أنواع برامج التطوير المهني لمعلمي الرياضيات في المرحلة الابتدائية، ومستوى إيفاء برامج التطوير المهني لمعلمي الرياضيات بمتطلّبات المعلمين التدريسية. واستخدمت المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة کأداة للدراسة، وتکوّن مجتمع الدراسة من جميع معلمي الرياضيات في المرحلة الابتدائية بمحافظة الليث التعليمية، وعددهم (162) معلمًا أن مستوى إيفاء برامج التطوير المهني لمعلمي الرياضيات بمتطلّبات المعلمين التدريسية بالمرحلة الابتدائية في بناء بيئة صفية داعمة للتعليم المتمرکز حول الطالب، وفي دعم التفکير، ودمج التقنية في التعليم، وفي أساليب التقويم- کانت بدرجة ليست کافية.

 دراسة اليحيى (2017) هدفت الدراسة إلى التَّعرُّف على مدى استفادة معلمي المرحلة الثانوية من برامج التطوير المهني، ومعرفة الاتجاهات نحو برامج التطوير المهني، وتحديد الصعوبات التي تحدّ من استفادة المعلمين من برامج التطوير المهني. واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وکانت الاستبانة هي أداة تحقيق أهداف الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة إلى أن واقع استفادة المعلمين من برامج التطوير المهني جاء بدرجة عالية، وکانت اتجاهات المعلمين نحو برامج التطوير المهني إيجابية، کما کشفت الدراسة عن وجود عدد من التحديات التي تقف في طريق تحقيق أهداف التطوير المهني بمدينة الدوادمي مثل: ضعف مشارکة المعلم بإبداء الرأي في احتياجاته التدريبية، ضعف الکفاية المهنية للمشرف التربوي، موقع المدرسة الجغرافي، انتقال عمل المعلم معه خارج المدرسة.

دراسة الأکلبي ودغري (2017) هدفت الدراسة إلى التعرف على دور کليات التربية في التنمية المهنية للمعلم في ضوء الرؤية الوطنية للمملکة العربية السعودية، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، واعتمدت على بناء استبانة في مجالات واقع التنمية المهنية للمعلمين، ومعوقات التنمية المهنية للمعلمين، ومتطلبات التنمية المهنية للمعلمين. بينت نتائج الدراسة ضرورة الترکيز على تقويم برامج التنمية المهنية، وقياس انتقال أثر التدريب، وتنمية مهارات البحث العلمي لدى المعلمين، وتوظيف برامج التنمية المهنية الإلکترونية، وتوظيف برامج التنمية المهنية الذاتية.

دراسة حجازي (2018) هدفت الدراسة إلى تفعيل التنمية المهنية في ضوء نماذج المنظّمة المتعلّمة، من خلال التَّعرُّف إلى أهم مبررات ودواعي التنمية المهنية للمعلمين، والکشف عن أهم أساليب التنمية المهنية، وتحديد أهم مداخلها. وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي؛ لتحليل الأدبيات المتعلّقة بالتنمية المهنية للمعلمين والمنظّمة المتعلّمةأنه من مبررات الاهتمام بالتنمية المهنية العولمة والثورة المعلوماتية والتقنية، وتعدد أدوار المعلم، وضعف برامج إعداد المعلمين في کليات التربية، وکذلک قصور برامج التدريب أثناء الخدمة، وضعف التکامل بين برامج إعداد المعلم وبرامج التدريب أثناء الخدمة، ومبررات مرتبطة بضرورة الإصلاح المدرسي الشامل. وأهمية تعدد أساليب التنمية المهنية. کما أظهرت ضرورة تبني المداخل الحديثة في التنمية المهنية لتحقيق التنمية المهنية المستدامة.

دراسة الزهراني (2019) هدفت الدراسة إلى التعرف على ملامح التجربة السنغافورية في تدريب المعلم وتأهيله على رأس العمل. استخدم الباحث المنهج الوصفي بمدخل جورج بريداي ذو الخطوات الأربع (الوصف، التفسير، المقابلة، المقارنة). کانت أهم نتائج الدراسة: اعتماد وزارة التربية في سنغافورا على التکنولوجيا الحديثة في تدريب المعلمين، والتدريب المستمر وتنوع البرامج وتعمقها لتطوير المعلمين، وإتاحة الفرصة للمعلمين في تحديد واختيار ما يناسبهم من برامج تدريبية، ومتابعة أثر البرنامج التدريبي من خلال الميدان، وقصور برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة عن استخدام التکنولوجيا والانترنت، عدم إتاحة الفرصة للمعلمين في المشارکة في تصميم برامج التنمية المهنية.

دراسة السلمي (2019) هدفت الدراسة إلى التعرف إلى المتطلبات التنظيمية للتطوير المهني للمعلمين في ضوء مستهدفات خط برنامج التحول الوطني 2020، استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة أداة الدراسة، وتم تطبيقها على مجتمع المشرفين التربويين بمکة المکرمة وعددهم (144) مشرف تربوي. جاءت الثقافة المدرسية الداعمة للتطوير المهني للمعلمين في الترتيب الأول، تليها ممارسات القيادة المدرسية، ثم الموارد المادية والبشرية في الترتيب الثالث، وحلت الحوافز المادية والمعنوية في الترتيب الأخير.

 دراسة الحجاجي (2019) هدفت الدراسة إلى التعرف على خصائص العصر الرقمي، ودواعي الأخذ بها في مجال التطوير المهني،ومصادر التطوير المهني للمعلمين بمدارس تطوير، والکشف عن تحديات التطوير المهني للمعلمين في ظل العصر الرقمي. استخدم الباحث المنهج الوصفي، وتم تطبيق استبانة على(325) معلم. أظهرت النتائج أن مدى مساهمة المصادر في التطوير المهني للمعلمين تراوحت بين العالية والمنخفضة جدًا، وأن "التواصل المباشر مع المعلمين داخل المدرسة" حصل على أعلى متوسط، بينما حصل "المؤسسات والجمعيات   العلمية المتخصصة على أقل متوسط"، وأن هناک العديد من العوامل التي تؤثر على التطوير المهني للمعلمين.

 دراسة القحطاني (2020) هدفت الدراسة إلى تقييم واقع التنمية المهنية المستدامة للمعلمين في المملکة العربية السعودية لوضع تصور لبدائل التنمية المهنية ينطلق من توظيف آليات مجتمع صناعة المعرفة. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي بتحليل الأدبيات المتعلقة بالتنمية المهنية، واهداف الرؤية الوطنية لتحديد تلک البدائل، واستخدمت أداة الاستبانة طبقت على (97) معلم من إدارة التعليم بتبوک. أظهرت الدراسةاحتياجات المعلمين إلى برامج في التنمية المهنية ترتبط بتوضيح مرتکزات الرؤية الوطنية ومبادراتها في التعليم وفي التنمية المهنية للمعلمين، وتوظيف أدوات متنوعة في التقييم الذاتي، وإعداد أدوات لتحديد الاحتياجات التدريبية، وغيرها من الآليات التي تعزز المشارکة الفاعلة للمعلمين في تخطيط وتنفيذ ومتابعة برامج التنمية المهنية المستدامة.

دراسة السلمي والحارثي (2020) هدفت الدراسة إلى الکشف عن أهم الاحتياجات التدريبية للمعلمين من المرکز الوطني للتطوير المهني التعليمي، ومدى تلبية هذا المرکز لتلک الاحتياجات، اعتمدت هذه الدراسة المنهج الوصفي، وطبقت الاستبانة على (256) معلمًا بالمملکة العربية السعودية. أظهرت نتائج الدراسة إلى أن درجة تلبية مرکز التطوير المهني لاحتياجات المعلمين کانت متوسطة، وأکثر هذه الاحتياجات تلبية ما يتعلق بمهارات التقويم.

 دراسة هوکينز (Hawkins, 2017): هدفت الدراسة إلى معرفة وجهات نظر المشارکين فيما يتعلّق بتجاربهم في التنمية المهنية لمشروع الکتابة بولاية کارولينا الجنوبية، واستخدمت الدراسة المنهج المختلط. أشارت نتائج الدراسة إلى أن المعلمين يعزون النجاح إلى: مدة الدعم المهني الذي يتلقّونه، وهيکل التَّعلُّم التدريجي الذي سمح بالتعلم للممارسات الجديدة نحو التنفيذ الناجح، وأهمية توجيه التنمية المهنية؛ لتلبية احتياجاتهم الفردية، من خلال رصد احتياجات طلابهم.

 دراسة (Darling-Hamond, Hyler& Gardner,2017)هدفت هذه الدراسة إلى التَّعرُّف على خصائص التنمية المهنية الفعّالة للمعلم. وقد أُجريت هذه الدراسة بتمويل من معهد سياسة التَّعلُّم في أمريکا، واعتمدت الدراسة منهجية تحليل المحتوى لـ(35) دراسة في التنمية المهنية. أشارت نتائج الدراسة إلىخصائص التنمية المهنية الفعّالة. والتي تلخصت في: الترکيز على المحتوى، وتدعم استراتيجيات التعلم النشط ونظريات تعلم الکبار، وتتبنى برامج نوعية ومتعددة للنمو المهني، وتوفر دعم الخبراء والکوتشينج، کما تتيح فرصًا للتأمل في الممارسات وأن تکون مستدامة ومستمرة.

 دراسة (Aras,2018)هدفت هذه الدراسة إلى وصف النظم التعليمية، ونظم تعليم المعلمين، والتنمية المهنية للمعلمين في ثلاثة بلدان، وهي: أستراليا وسنغافورا وکوريا الجنوبية، ودراسة الأسباب الکامنة وراء نماذجها الفعّالة ونجاحاتها. وقد استخدمت الدراسة منهج البحث المقارن. أظهرت النتائج إلى أنهمن العوامل الرئيسة وراء نجاح أستراليا وسنغافورة وکوريا الجنوبية: التنمية المهنية المستدامة. حيث تولي هذه البلدان أهمية خاصة للتنمية المهنية النوعية للمعلمين، وتنوّع الأساليب والاستراتيجيات، وأنشطة التَّعلُّم الجماعية والتعاونية.

دراسة (Popova, Evans, Breeding, & Arancibia,2018) هدفت الدراسة إلى التعرف على خصائص برامج التنمية المهنية التي تؤثر على نتائج الطلاب. استخدمت الدراسة المنهج التحليلي لتحليل برامج التنمية المهنية. أشارت نتائج الدراسة إلى أن الخصائص المرتبطة إيجابيًّا بتأثير البرنامج على تعلّم الطلاب تشمل: ربط المشارکة بحوافز مثل: الترقية أو الآثار المترتبة على الراتب، والترکيز على المحتوى، والتدريب على الدروس بشکل عملي، وموائمتها مع السياق المحلي.

دراسة (Kim & Lee, 2020)هدفتإلى التعرف إلى العلاقة بين تأثير قادة المدارس            (قيادة التعلم) ومشارکة المعلمين في أنشطة التطوير المهني في کل من اليابان، سنغافورا وکوريا الجنوبية، وباستخدام بيانات المسح الدولي للتعليم والتعلم 2013، استخدمت الدراسة المنهج الارتباطي وأظهرت الدراسة أن العلاقة بين تأثير قادة المدارس (قيادة التعلم) ودعم أنشطة التطوير المهني المختلفة في تلک البلدان علاقة إيجابية.

التعليق على الدراسات السابقة:

بعد استعراض الدراسات السابقة - العربية والأجنبية- ذات الصلة بالدراسة؛ يتبين أن معظمها رکزت على أهمية تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين، وضرورة انسجامها مع التحولات والاتجاهات العالمية الحديثة. تناولت الدراسات العربية المتعلّقة بالتنمية المهنية واقع التنمية المهنية للمعلمين، مثل دراسات: اليحيى (2017)، والعفيفي (2016)، والشايع (2013)،بينما رکّزت الدراسات الأجنبية على نماذج التنمية المهنية التي تؤثر في تحصيل الطلاب، کما استعرضت دراسة Darling- Hamond,Hyler & Gardener,2017)) خصائص التنمية المهنية الفعّالة، من خلال تحليل نماذج التنمية المهنية وتأثيراتها في الممارسات الصفية ونتائج الطلاب. واستخدمت دراسة Popva, Evans, Breeding & Arancibia ,2018)) المنهج التحليلي؛ لسدّ فجوة المعلومات بشأن الخصائص الأساسية لبرامج التنمية المهنية، وتقييم أفضل الممارسات حول العالم؛ للوصول إلى خصائص برامج التنمية المهنية المرتبطة بالتأثير الإيجابي في تعلّم الطلاب.

أوجه التشابه والاختلاف مع الدراسات السابقة

          اتفقت الدراسة الحالية مع کافة الدراسات السابقة في مجال التنمية المهنية للمعلمين في التعليم العام، ولکنها تناولت برامج التنمية المهنية للمعلمين من الناحية الإدارية من حيث واقع إدارة تلک البرامج في مراحلها الأربعة تحديد الاحتياجات، والتصميم، والتنفيذ، والتقويم، والسياسات الداعمة لتلک البرامج. کما تتشابه الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في استخدام أداة الاستبانة مثل دراسة القحطاني (2020) والسلمي (2019)، والشايع (2013)، بينما تختلف عن بعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة Popva, Evans, Breeding & Arancibia ,2018)) حيث استخدمت الوثائق لتحليل أفضل الممارسات في التنمية المهنية.

منهج الدراسة: اتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي الذي: "يتم بواسطته استجواب جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها" (العساف، 2016، ص211). لمناسبته لموضوع الدراسة وتحقيق أهدافها.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من مشرفي ومشرفات التدريب في الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث ومراکز التدريب في المناطق والمحافظات التعليمية (أفراد الدراسة). حيث طبقت أداة الاستبانة على کافة مشرفي ومشرفات التدريب للإجابة على السؤال الثاني: ما واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة؟، حيث يبلغ المجموع الکلي لفئة المشرفين والمشرفات (630) موزعين على (46) إدارة رئيسية ومرکز تدريب. يوضح الجدول أدناه مجتمع الدراسة. وقد طبقت الدراسة بأسلوب الحصر الشامل. يوضح جدول رقم (1) المشرفين والمشرفات.

جدول رقم (1) مشرفي ومشرفات التدريب في ادارات التدريب. المصدر: المرکز الوطني للتطوير المهني التعليمي 1441

وبعد التطبيق الميداني؛ حصلت الباحثة على (373) استجابة بنسبة (59.20%) من إجمالي مجتمع الدراسة بواقع (373) من مشرفي ومشرفات التدريب في الإدارات الرئيسية، والمراکز الفرعية.

خصائص أفراد الدراسة

يتصف أفراد الدراسة بعدد من الخصائص تتمثل في الجنس، عدد سنوات الخبرة في التدريب التربوي، والمؤهل العلمي، وعدد الدورات التدريبية کمستفيد/ة في مجال التدريب التربوي. وتفصيل ذلک فيما يلي:

الجنس:

يوضح الجدول رقم (2) توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس کما يلي:

جدول رقم (2) توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس

يتضح من الجدول رقم (2) أن 54% من أفراد الدراسة کانوا من الذکور، وأن 46% منهم کانوا من الإناث.                                   

کما يوضح الجدول التالي عدد من خصائص أفراد الدراسة:

جدول رقم (3) خصائص أفراد الدراسة

          وتدل نتائج الجدول السابق رقم (3) على تنوع خبرة أفراد الدراسة في مجال التدريب التربوي مما يجعلهم قادرين على تکوين آراء أکثر دقة حول واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين، حيث تعد الخبرة عاملًا مؤثرًا في آراء الأفراد. کما تدل نتائج الجدول السابق على تنوع المستوى العلمي لأفراد الدراسة، مما يعني أن تحديدهم لواقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين قد يتأثر بخلفيتهم العلمية، بالإضافة إلى أن معظم أفراد الدراسة قد حضروا دورات تدريبية کمستفيدين في مجال التدريب التربوي، وهذا يعکس آراء أکثر دقة في تحديد واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية.

أ‌.         صدق أداة الاستبانة

بعد إعداد أداة الدراسة (الاستبانة) تم عرضها في صورتها الأولية على سعادة المشرفة وتم التعديل على الاستبانة؛ ثم تم عرض الاستبانة على عدد من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين بالجامعات السعودية، ومن حملة الدکتوراه في التعليم العام، والبالغ عددهم (20) فردًا قبل تنفيذها، للحکم على مدى وضوح کل عبارة من عبارات الاستبانة، ودقة صياغتها، ومدى ملاءمتها للمحور الذي تنتمي إليه. وقد اُستُفيد من مرئيات المحکمين -بعد استشارة سعادة المشرفة على الدراسة – بإعادة صياغة بعض العبارات، وحذف وإضافة بعضها الآخر؛ حتى ظهرت الاستبانة في صورتها النهائية.

-           الاتساق الداخلي لأداة الاستبانة

بعد التأکد من صدق المحکمين لأداة الاستبانة، وبعد التصميم النهائي لها؛ طُبقت ميدانيًا على عينة استطلاعية مکونة من (40) فردًا من خارج أفراد الدراسة، وحُسبت معاملات الارتباط لبيرسون بين درجة کل عبارة من عبارات البُعد، ودرجة جميع العبارات التي يحتويها المحور الذي تنتمي إليه للتأکد من الاتساق الداخلي لها کما يوضح ذلک الجدول التالي:

جدول رقم (4) معاملات الارتباط لکل عبارة من عبارات المحور بالدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه (ن= 40)

(**) دالة عند 0.01

يتضح من الجدول رقم (4) أن جميع عبارات أبعاد محور (مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين) جاءت دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (611 ،863)، وجميعها مُعاملات ارتباط جيدة مما يشير إلى الاتساق الداخلي بين فقرات المحور. کما يشير إلى مؤشرات صدق مرتفعة وکافية يُمکن الوثوق بها في تطبيق أداة الدراسة الحالية.

-           ثبات أداة الدراسة (الاستبانة)

 تم حساب ثبات الأداة باستخدام معادلة ألفا کرونباخ ويوضح الجدول رقم (9) قيمة معامل الثبات لکل جزء من أجزاء الاستبانة.

جدول رقم (5) قيم معاملات الثبات لکل محور من محاور الاستبانة

يتبين من خلال الجدول رقم (5)؛ أن استبانة الدراسة تتمتع بثبات مقبول إحصائيًا، حيث بلغت قيمة مُعامل الثبات الکلية (ألفا) (0,981) وهي درجة ثبات عالية، کما تراوحت مُعاملات ثبات أداة الدراسة بين (894، 977) وهي معاملات ثبات مرتفعة يُمکن الوثوق بها في تطبيق أداة الدراسة الحالية.

وبناء على نتائج اختباري الصدق والثبات الخاصة بأداة الدراسة، نستنتج أن أداة الدراسة (الاستبانة) صادقة في قياس ما وُضِعت لقياسه، کما أنها ثابتة بدرجة جيدة.

نتائج الدراسة:

 أولًا- عرض نتيجة السؤال الأول وتحليلها: ما أبرز مميزات التجربة الکورية والتي يمکن الاستفادة منها في تطوير برامج التنمية المهنية لمعلمي التعليم العام؟

خلُصت الدراسة إلى بعض النتائج التي يمکن الإفادة منها في تطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية، حيث يوضح الجدول التالي أبرز مميزات التجربة الکورية:

جدول رقم (6) مُلخص لمميزات التجربة الکورية في إدارة کل مرحلة من مراحل إدارة التنمية المهنية والسياسات الداعمة لبرامج التنمية المهنية

ثانيًا- عرض نتيجة السؤال الثاني وتحليلها: ما واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية؟

للتعرف على واقع إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية، حُسبت المتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري للمحور الأول (مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين)، والمحور الثاني (السياسات الداعمة لبرامج التنمية المهنية للمعلمين) من الاستبانة کما يلي:

- نتائج المحور الأول (مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية)

يعرض الجدول رقم (7) المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول المحور الأول مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية وذلک کما يلي:

جدول رقم (7) المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول المحور الأول مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية

         يتبين من الجدول رقم (7)؛ أن مراحل إدارة برامج التنمية المهنية هي أربع مراحل وهي على التوالي وفقًا للمتوسط الحسابي لها: (تنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين، وتصميم برامج التنمية المهنية للمعلمين، وتحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية للمعلمين، وتقويم برامج التنمية المهنية للمعلمين)، وقد جاءت جميعها بدرجة تطبيق متوسطة؛ حيث تراوحت المتوسطات الحسابية للمراحل بين (3,21 -2,93)، وهي متوسطات تقع بالفئة الثانية للمقياس الرباعي المتدرج، التي تُشير إلى درجة تطبيق متوسطة. بينما حصل المحور بشکل عام على موافقة بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابي عام: (3,09).

ويمکن تبرير هذه النتيجة إنه بالرغم من جهود وزارة التعليم متمثلة بالإدارة العامة للتدريب والابتعاث، وما نصت عليه أهداف خطط التنمية في المملکة العربية السعودية من ضرورة رفع الکفاءة التعليمية والتربوية للمعلم والمعلمة، وما أکدت عليه الخطة الاستراتيجية لوزارة التعليم (2030) "استقطاب وتطوير الکوادر البشرية والمحافظة عليها" ، فإنه يوجد نوعًا ما فجوة بين الجهود المبذولة في تقديم برامج التنمية المهنية والواقع الفعلي لها، تتفق هذه النتيجة مع دراسة السلمي والحارثي (2020)، والقحطاني (2020)، واليحيى (2017)، والعفيفي (2016) حيث أشارت تلک الدراسات إلى بعض أوجه القصور في برامج التنمية المهنية للمعلمين.

     وتناقش الجداول التالية بنوع من التفصيل درجة تطبيق مراحل إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية، وذلک على النحو التالي:

المرحلة الأولى: تحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية للمعلمين

للتعرف على درجة تطبيق المرحلة الأولى من مراحل إدارة التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء الخبرة الکورية، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، کما يلي:

جدول رقم (8) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول درجة تطبيق مرحلة تحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية

يتضح من خلال الجدول رقم (8)؛ أن بُعد مرحلة تحديد الاحتياجات من برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية؛ يتکون من (9) عبارات، جاءت العبارة رقم (9) وهي " تُحدَّد أهداف برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء الاحتياجات التدريبية للمعلمين" بالمرتبة الأولى، وبدرجة تطبيق کبيرة بمتوسط حسابي (3,26)، وانحراف معياري (0.871)، وتمثل هذه النتيجة أهم مرتکزات العملية التدريبية وإحدى القيم التي ترتکز عليها الإدارة العامة للتدريب والابتعاث في عملية التنمية المهنية للعاملين وهي الالتزام والمهنية لتحقيق أعلى مستوى من المصداقية. وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة           (السلمي، والحارثي، 2020) حيث کانت درجة تلبية المرکز الوطني للتطوير المهني لاحتياجات المعلمين جاءت بدرجة متوسطة. أما أقل عبارة فکانت العبارة رقم (6) وهي " تُعقد لقاءات مع قادة المدارس والمجتمع المحلي لتحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين على مستوى مرکز التدريب" بالمرتبة التاسعة وبدرجة تطبيق متوسطة بمتوسط حسابي (2.76)  وقد تُعزى هذه النتيجة إلى توجه وزارة التعليم إلى تعزيز مشارکة المجتمع المحلي في العملية التعليمية ضمن مبادرات برنامج التحول الوطني، وبالرغم من هذا التوجه لوزارة التعليم وتعزيزه في أهداف إدارات التدريب إلا أن مشارکة القادة والمجتمع المحلي في تحديد الاحتياجات مازالت محدودة وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة السلمي والحارثي (2020) التي أشارت إلى أن تلبية المرکز الوطني للاحتياجات التدريبية للمعلمين کانت بدرجة متوسطة بسبب عدم إشراکهم في تحديد احتياجهم الفعلي من برامج التنمية واقتصار التخطيط على العاملين في المرکز الوطني وإدارات التدريب.

المرحلة الثانية: تصميم برامج التنمية المهنية للمعلمين:

للتعرف على درجة تطبيق المرحلة الثانية من مراحل إدارة التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، کما يلي:

جدول رقم (9) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول درجة تطبيق مرحلة تصميم برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية

يتبين من الجدول رقم (9) أن مرحلة تصميم برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية يتکون من (14) عبارة، جاءت العبارة رقم (3) وهي " يُحدد وقت ومکان تنفيذ برامج التنمية المهنية وفق خطط زمنية محددة" بالمرتبة الأولى بدرجة تطبيق کبيرة وبمتوسط حسابي (3,65)، وانحراف معياري (0.582)، ويُمکن تبرير هذه النتيجة لوجود خطة متکاملة للبرامج التدريبية يتم التخطيط لها واعتمادها بشکل سنوي من قبل الإدارة العامة للتدريب والابتعاث، وإدارات التدريب. وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشايع (2013) حيث أظهرت أن خطة التطوير المهني کانت غير واضحة بدرجة کافية. أما أقل العبارات تطبيقًا في مرحلة تصميم برامج التنمية المهنية فکانت العبارة رقم (13) وهي " تتعاون إدارة التدريب مع کليات التربية في تصميم برامج التنمية المهنية النوعية " بالترتيب الرابع عشر وبدرجة تطبيق متوسطة بمتوسط حسابي (2.51)، وانحراف معياري (1.16)، ويُمکن تبرير هذه النتيجة المتوسطة إلى سعي وزارة التعليم إلى تحقيق مشارکة حقيقية في تطوير التعليم العام من مؤسساتها ومنها مؤسسات التعليم العالي وفق مهام محددة وقد أکدت على ذلک الاستراتيجية الوطنية لتطوير التعليم العام (1436-1444) في أساسها الخامس، کما تهدف وزارة التعليم  إلى تحقيق تکامل الأدوار بين مؤسساتها وباعتبار خدمة المجتمع إحدى أدوار الجامعة، وللاستفادة من خبرة أعضاء هيئة التدريس في تصميم وتنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين، وبالرغم من الجهود المبذولة من قبل مراکز ومعاهد التطوير المهني التابعة للجامعات في تقديم برامج تنمية مهنية نوعية لتطوير شاغلي الوظائف التعليمية، فإن هناک بعض التحديات مثل اقتصار خدماتها على المدن والمناطق الرئيسية، أو ضعف التنسيق بين إدارات التدريب وکليات التربية في الجامعات. تتفق هذه النتيجة مع دراسة الحجاجي (2019) حيث ذکرت أن المؤسسات والجمعيات العلمية والتربوية العلمية حصلت على أقل الاستجابات کمصدر للتطوير المهني للمعلمين.

المرحلة الثالثة: تنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين

للتعرف على درجة تطبيق المرحلة الثالثة من مراحل إدارة التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية، مرحلة تنفيذ برامج التنمية المهنية، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، کما يلي:

جدول رقم (10) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول درجة تطبيق مرحلة تنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية

      يتبين من الجدول رقم (10) أن مرحلة تنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية يتکون من (10) عبارات، جاءت العبارة رقم (2) وهي: " يُوضع جدول زمني لتنفيذ برامج التنمية المهنية للمعلمين " بالمرتبة الأولى بدرجة تطبيق کبيرة بمتوسط حسابي (3.65)، وانحراف معياري (0.601). ويُمکن تفسير هذه النتيجة إلى سعي الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث وإدارات التدريب إلى ضبط جودة التطوير المهني، واعتماد خطط برامج التنمية المهنية وفق خطة زمنية وبوقت کافي کل عام، وتعتمد خطط التنمية المهنية على مواقع إدارات التدريب، ويتم تعميمها على المدارس (الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث،1443). وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (الشايع،2013) حيث أشارت عينة الدراسة من المعلمين إلى أن خطة التطوير المهني کانت غير واضحة بدرجة کافية. أما أقل عبارة فکانت العبارة رقم (10) وهي " تبني طرق نوعية في التنمية المهنية مثل تدوير المعلمين بين المدارس کل 5 سنوات" بدرجة تطبيق ضعيفة بمتوسط حسابي (2,10)، وانحراف معياري (1,16). ويُمکن تفسير هذه النتيجة بضعف التنسيق بين إدارات التدريب والإدارات الأخرى، وبيروقراطية الإجراءات، ومحدودية الصلاحيات لإدارة التدريب، حيث يعتبر تدوير المعلمين وندبهم بين المدارس من صلاحيات الشؤون التعليمية في إدارة التعليم. وتختلف هذه النتيجة مع تجربة استراليا وسنغافوريا وکوريا الجنوبية حيث ذکرت أن من العوامل الرئيسة وراء نجاحها: التنمية المهنية المستدامة. وتولي هذه البلدان أهمية خاصة للتنمية المهنية النوعية للمعلمين، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة القحطاني (2020) حيث أشارت إلى حاجة المعلمين تنويع آليات واستراتيجيات التنمية المهنية للمعلمين لتحقيق متطلبات رؤية 2030.

المرحلة الرابعة: مرحلة تقويم برامج التنمية المهنية للمعلمين

للتعرف على درجة تطبيق المرحلة الرابعة من مراحل إدارة التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء التجربة الکورية، مرحلة تقويم برامج التنمية المهنية، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، کما يلي:

جدول رقم (11) التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة حول درجة تطبيق مرحلة تقويم برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية

يتبين من الجدول رقم (11) أن مرحلة تقويم برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء التجربة الکورية يتکون من (8) عبارات، جاءت العبارة رقم (3) وهي " تُصمم الأنشطة في البرامج بهدف تقويم تحقق الأهداف" بالمرتبة الأولى بدرجة تطبيق کبيرة بمتوسط حسابي (3,39)، وانحراف معياري (0.764)، وتُعزى هذه النتيجة إلى حرص الإدارة العامة للتدريب والابتعاث وإدارات التدريب على جودة عمليات التنمية المهنية من خلال استيفاء برامج التنمية المهنية لمعايير وضوابط الجودة في مختلف مراحلها. وأقل عبارة کانت العبارة رقم (8) وهي " يتم تجريب برامج التنمية المهنية للمعلمين قبل تعميمها" بالمرتبة الثامنة، وبدرجة تطبيق متوسطة بمتوسط حسابي (2,61)، وانحراف معياري (1.08). وقد تُعزى هذه النتيجة المتوسطة إلى توجه الإدارة العامة للتدريب والابتعاث إلى تقديم برامج تدريبية ذات کفاءة عالية تلبي حاجات الميدان وتطلعاته (الإدارة العامة للتدريب والابتعاث،1443)، وبالرغم من الجهود المبذولة من الإدارة العامة للتدريب والابتعاث في تجريب برامج التنمية المهنية المستوحاة من أفضل الممارسات والتوجهات العالمية في التنمية المهنية مثل مبادرة بحث الدرس، وبرنامج الجدارات الوظيفية، فإنها مازالت تواجه بعض التحديات وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الحجاجي (2019) حيث أشارت إلى بعض التحديات التي تواجه التطوير المهني للمعلمين مثل کثرة الأعباء التدريسية.

ثالثًا- عرض نتيجة السؤال الثالث: ما المقترحات لتطوير إدارة برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية؟

 في ضوء نتائج الدراسة التي تمَّ التَّوصل إليها، يُمکن صياغة المقترحات التالية:

1. أظهرت نتائج الدراسة وجود بعض جوانب القصور في تصميم برامج التنمية المهنية للمعلمين، وفي ضوء ذلک توصي الدراسة بتبني طرق وأساليب نوعية في تقديم برامج التنمية المهنية؛ وتفعيل التعاون مع کليات التربية في تصميم وتقديم برامج التنمية المهنية النوعية.
2. بناءً على نتيجة الدراسة التي أظهرت قصور تصميم برامج التنمية المهنية في ضوء اختبارات الرخصة المهنية للمعلمين عليه توصي بضرورة تصميم برامج التنمية المهنية في ضوء اختبارات الرخصة المهنية للمعلمين والمعايير والمسارات المهنية للمعلمين.
3. أظهرت نتائج الدراسة الافتقار إلى المنهجية والآلية الواضحة لتقويم برامج التنمية المهنية، لذا توصي بضرورة وضع آلية للاستئناس بها في تقويم برامج التنمية المهنية للمعلمين وتحديثها في ضوء المستجدات التربوية.

 

 المراجع

المراجع العربية:

أبو النصر. (2012). مراحل العملية التدريبية تخطيط وتنفيذ وتقويم البرامج التدريبية. المجموعة العربية للتدريب والنشر. مصر. القاهرة.

الإدارة العامة للإيفاد والابتعاث. (1443). تم الاسترداد بتاريخ 2/2/1443، متاح على الرابط:

https://edu.moe.gov.sa/Riyadh/Departments/AffairsEducationalAssistant/EducationalTraining/pages/default.aspx

الأکلبي، فهد؛ ودغري، علي. (2017). "دور کليات التربية في التنمية المهنية للمعلم في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 م". أبحاث مؤتمر: دور الجامعات في تفعيل رؤية 2030م: جامعة القصيم، القصيم، 892 -982       

حجازي، هناء. (2018). المنظمة المتعلمة مدخل لتفعيل التنمية المهنية للمعلمين دراسة تحليلية. مجلة کلية التربية ببنها، 116، (8) 2018، 112-227. 671-695.

الزهراني، رائد. (2019). تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء خبرة سنغافورا. مجلة کلية التربية بالمنصورة. تم الاسترداد بتاريخ 7/7/2021، متاح على الرابط:

https://maed.journals.ekb.eg/article_132801.html

دراسات في التعليم الجامعي، جامعة عين شمس، کلية التربية، مرکز تطوير التعليم، 38، 300-323.

السلمي، خالد. (2019). المتطلبات التنظيمية للتطوير المهني للمعلمين في ضوء مستهدفات خط برنامج التحول الوطني2020. مجلة القراءة والمعرفة،214، 75-87.

السلمي، سلطان؛ والحارثي، عبد الرحمن. (2020). الاحتياجات التدريبية للمعلمين من مرکز التطوير المهني التعليمي. مجلة البحوث التربوية والنفسية، 66، 17، 249-287.

الشايع، فهد. (2013). واقع التطور المهني للمعلم المصاحب لمشروع الرياضيات والعلوم الطبيعية في التعليم العام في المملکة العربية السعودية من وجهة نظر مقدمي البرامج. رسالة التربية وعلم النفس- السعودية. 42. 58-92.

العبد الکريم، إيمان، والأحمد، نضال. (2015). مقارنة التطوير المهني لمعلمات العلوم في مدينة الرياض بمعايير التطوير المهني لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة. مجلة العلوم التربوية. جامعة الملک سعود، کلية التربية. 27(2)، 229-321.

العساف، صالح حمد (2016م). المدخل إلى البحث في العلوم السلوکية. الرياض: مکتبة العبيکان.

العفيفي، عبد الله أحمد حميدي. (2016). واقع التطوير المهني لمعلم الرياضيات. رسالة ماجستير غير منشورة. کلية التربية. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

فلية، فاروق عبده، الزکي، أحمد عبد الفتاح. (2004). معجم مصطلحات التربية لفظًا واصطلاحًا. دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسکندرية.

القحطاني، عثمان. (2020). تصور مقترح لبدائل التنمية المهنية المستدامة للمعلمين في ضوء احتياجاتهم والرؤية الوطنية للمملکة 2030. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية، 8،2، 203-224

کامل، زکية، جعفر، خديجة. (2015). برنامج التنمية المهنية لمعلمي التربية البدنية وفقا لمتطلبات جودة التعليم. المجلة العلمية لعلوم التربية البدنية والرياضة. مصر،24، 1-16.

منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية. (2015). تم الاسترداد بتاريخ 26/6/1440ه من:http://www.oecd.org/pisa/test

منظمة شراکة التعلم للقرن 21. (2018). تم الاسترداد بتاريخ: 25/6/1440ه من: http://www.teachers21.org//                       

الهويش، يوسف محمد إبراهيم. (2018). التنمية المهنية لمعلمي المملکة في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. بحث منشور. مجلة کلية التربية في العلوم التربوية. کلية التربية، جامعة عين شمس، مصر. 42(1). 247-282.

وزارة التخطيط. (2019). خطة التنمية العاشرة. تم الاسترداد بتاريخ: 20/2/1441 متاح على الرابط: http://www.nationalplanningcycles.org/sites/default/files/planning_cycle_repository/saudi_arabia/10th-development-plan-.pdf

وزارة التعليم (1439) التقرير السنوي لوزارة التعليم. تم الاسترداد بتاريخ 25/6/1440ه من:  https://www.moe.gov.sa/ar/news/Pages/an-rep-fin.aspx

وزارة التعليم. (2016). وثيقة التحول الوطني 2020. تم الاسترداد بتاريخ20/7/1440ه من: https://www.yesser.gov.sa/ar/Documents/NTP_ar-2.pdf

اليحيى، إبراهيم عبد الله محمد. (يناير 2017).واقع التطوير المهني لمعلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين في محافظة الدوادمي. المجلة العلمية، کلية التربية. جامعة أسيوط. 33(1).

المراجع الأجنبية:

Aras, Selda. (2018). Teacher Education System of Australia, Singapore and South Korea: A Case- Oriented Comparative Study. Rederived from:https://www.researchgate.net/publication/327051916

Armendáriz, J., Tarango, J., & Machin-Mastromatteo, J.D. (2017). Analysis of Competitiveness of Junior high schools through the admission Test to High School Education. Journal of New Approaches in Educational of New Approaches in Educational Research, 7(1). 52-60. Doi:10.7821/near.2018.1.259.

Bajpan,Prableen. (2020). North Korean vs. South Korean Economics: What'sThe Difference? Retrieved from: https://www.investopedia.com/articles/forex/040515/north-korean-vs-south-korean-economies.asp

Bautista, A., & Ortega-Ruíz, R. (2015). Teacher professional development: International perspectives and approaches. Psychology, Society and Education, 7(3), 240-251.

Business Dictionary. (2020). Retrieved from: http://www.businessdictionary.com/definition/management.html

Cho, Jimin & Huh, Jin. (2017). New Education Policies and Practices in Korea. retrieved from: https://bangkok.unesco.org/content/new-education-policies-and-practices-south-korea           

Choi, Young-Choi, & Lee, Ji-Hye. (2104). Analyzing the Relationships among The Factors Affecting Educational Competitiveness: An Application of the Structural Equation Modeling Approach. retrieved from: https://www.theartsjournal.org/index.php/site/article/download/445/254

Coolahan, J., Santiago, P., Paris, R. and Ninomiya, A. (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: County Note for Korea. retrieved from:  www.oecd.org/edu/teacherpolicy  

Darling-Hamond. (2019). Leading High-Performance School Systems: Lessons from the World's Best. Published by:ASCD. Darling-Hamond, L. Hyler, M. E. Gardener, M. (2017). Effective Professional Development. Palo Alto, C A: Learning Policy Institute.

Hawkins, Down. (2017).Professional Development Models that Promote Teacher Change and Impact Student Achievement. Dissertation Manuscript Submitted to Northcentral University Graduate Faculty of the School of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Northcentral University. Published by ProQuest LLC (2017).

Intel Education Transformation Research. (2015). Guiding Principles for the design and implementation of e learning initiatives A synthesis from nine implementations worldwide. Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/281067147_Guiding_Principles_for_the_Design_and_Implementation_of_eLearning_Initiatives_A_Synthesis_from_Nine_Implementations_Worldwide

Kim, Jeongown., Shin, Cholkyun., Kang, Ingo., Sungsu, Kim, & Yoon, Taeho. (2013).  Research for Improving Teacher Competencies toUnderstand and Communicate with Students. Retrieved on 20 October 2019 from: https://www.kedi.re.kr/eng/kedi/main/main.do

Kim, T., Lee, Y. Principal instructional leadership for teacher participation in professional development: evidence from Japan, Singapore, and South Korea. (2020). Asia Pacific Educ. Rev. 21, 261–278 (2020).   https://doi.org/10.1007/s12564-

Korean Educational Development Institute. (2017). A window Into Korean Education. available at:  https://www.salzburgglobal.org/fileadmin/user_upload/Documents/2010-2019/2018/Session_603/2018_A_Window_into_Korean_Education.pdf

Korean Educational Development Institute. (2107). A window into Korean Education. eng. Kedi. Re.kr. retrieved from: https://www.salzburgglobal.org/fileadmin/user_upload/Documents/2010 -2019/2018/Session_603/2018_A_Window_into_Korean_Education.pdf

Korean Ministry of Education (2020). The New School Year Begins with Online Classes. MOE Press Release, 13th April 2020. Retrieved on 29 December 2020 from:   http://english.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=265&boardSeq=80297&lev=0&searchType=null&statusYN=C&page=1&s=english&m=0301&opType=N

Korean Ministry of Education. (2019). Retrieved from: http://english.moe.go.kr/

Korean National University of Education. (2020). Retrieved from:               https://www.topuniversities.com/universities/korea-national-university-education

Kraft, M.A., Blazar, D., Hogan, D. (2018). The effect of teaching coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547-588.

Loser, J. (2008). Professional & Staff development opportunities. Research Starters Education, 1.

Min, Heejung, Noh, Hee, Paik, Seoung. (2017). Communities of Practice for Student Assessment in South Korean Middle School.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2015). Mathematics Curriculum, Teacher Professionalism, and Supporting Policies in Korea and United States. Summary of Workshop. Washington, DC: National Academy Press.

NCCE. (2019). South Korea Overview. Retrieved from: http://ncee.org/what-we-do/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/

OCED. (2003). Education at A Glance OCED Indicators. OCED Publication. France, Paris.

OCED. (2005). Education at A Glance OCED Indicators. OCED Publication. France, Paris.

OCED. (2016). Education Policy Outlook: Korea. available at: www.oecd.org/education/policyoutlook.htm

OCED. (2018). PISA 2018 Results combined executive summaries, Volume I, II &III. Retrieved from: https://www.oecd.org/education/pisa-2018-results-volume-i-5f07c754-en.htm

PISA. (2012). PISA 2012 RESULTS IN FOCUS. What Students Know and Can Do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science. © OECD 2013.

Popova, Anna; Evans, David; Breeding, Mary E.; Arancibia, Violeta. (2018). Teacher ProfessionalDevelopment around the World: The Gap between Evidence and Practice (English). Policy Research working paper; no. WPS 8572. Washington, D.C.: World Bank Group. http://documents.worldbank.org/curated/en/349051535637296801/Teacher-Professional-Development-around-the-World-The-Gap-between-Evidence-and-Practice

Sami, Fary. (2013). South Korea: A Success Story in Mathematics Education. Math AMATYC Educator. 4. 2. Feb2013.

Sami, Fary. (2013). South Korea: A Success Story in Mathematics Education. Math AMATYC Educator. 4. 2. Feb2013.

TALIS. (2018). Results (volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Leasders. Chapter 5 providing opportunities for Continuous Development. DOI: https://doi.org/10.1787/f774e0bd-en

The global Compositeness Report (2018). Retrieved from: http://www3.weforum.org/docs/GCR2018/05FullReport/TheGlobalCompetitivenessReport2018.pdf

The Learning Curve. (2014). Lessons in Country Performance in Education, Person 2014 Report. Retrieved from: https://worldsofeducation.org/en/woe_homepage/woe_detail/4829/the-learning-curve-of-pearson

TIMMS & PIRLS, International Study Center. Retrieved from: https://timssandpirls.bc.edu

World Top20. Org. (2019) International Educational Database. retrieved from: https://worldtop20.org/education-data-base-2019

 

 

 

Article View: 6,315

PDF Download: 2,263