مستوى مهارات الادراک البصري لدى عينة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة الملتحقين بغرف المصادر في الاردن

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مستوى مهارات الادراک البصري لدى عينة من

 الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة الملتحقين

 بغرف المصادر في الاردن

إعـــــــــــــداد

أيمن عوده

باحث دکتوراه الجامعة الأردنية

 مياده الناطور

عضو هيئة تدريس الجامعة الأردنية

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الثاني -فبراير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الفروق في مستوى مهارات الادراک البصري بين عينة من طلبة المُشخصين بصعوبات التعلم القرائية وصعوبات التعلم الحسابية. بالاضافة إلى تبيان اثر مصاحبة اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة عليها. تضمنت عينة الدراسة  730 طالباً (399) ذکور و (331) اناث اعمارهم بين ال7 و12 عاماً، انقسمت إلى 3 مجموعات رئيسية حيث تکونت المجموعة الاولى من 100 طالب غير مُشخص باي اعاقة. والمجموعة الثانية من الطلبة المُشخصين بصعوبات التعلم القرائية (342) منهم (74) مُشخصين بـ ADHD بنسبة 21.6%  والمجموعة الثالثة المُشخصين بصعوبات التعلم الحسابية (288) منهم (60) مُشخصين بـ ADHD بنسبة 20.8%. تم استخدام اختبار مهارات الادراک البصري للکشف عن مستوى افراد العينة. واظهرت النتائج ان افراد المجموعة الاولى من الطلبة العاديين قد حققوا متوسطات علامات اعلى بشکل واضح عن الافراد من ذوي صعوبات التعلم في کافة الاختبارات الفرعية. اما في ما يتعلق بالفروق بين المجموعتين الثانية والثالثة فلم تکن هناک فروق واضحة على مستوى الدلالة (α>0.01) في الدرجة الکلية للاختبار الا انه ظهرت فروق في          درجات الاختبارات الفرعية فقد تفوق افراد المجموعة الثانية بالمجالات (العلاقات المکانية) (الذاکرة التتابعية) بينما تفوق افراد المجموعة الثالثة بمجالات رقم (التمييز البصري) (ثبات الشکل) (الاغلاق البصري) ولم يکن هناک فروق في المجالات (الذاکرة البصري) و(الشکل والخلفية) بين المجموعتين الثانية والثالثة على مستوى الدلالة >0.05α. وکان اداء مجموعة الطلبة المُشخصين بصعوبات التعلم المحددة والمصاحبة لتشتت الانتباه والفرط الحرکة اقل في الدرجة الکلية للاختبار عن باقي المجموعات. 

الکلمات المفتاحية: مهارات الادراک البصري، صعوبات التعلم المحددة، تشتت الانتباه وفرط الحرکة.

Abstract

     This study aimed to determine the differences in the level of visual perception skills among a sample of students diagnosed with reading learning difficulties and arithmetic learning difficulties. In addition to showing the effect of accompanying attention deficit hyperactivity disorder on it. The sample of the study included 730 students (399) males and (331) females, aged between 7 and 12 years, divided into 3 main groups, where the first group consisted of 100 students who were not diagnosed with any disability. And the second group of students diagnosed with reading learning difficulties (342), of whom (74) were diagnosed with ADHD with a rate of 21.6%, and the third group was diagnosed with arithmetic learning difficulties (288), of whom (60) were diagnosed with ADHD with a rate of 20.8%. The visual perception skills test was used to detect the level of the sample members. The results showed that the members of the first group of normal students achieved significantly higher average scores than individuals with learning difficulties in all sub-tests. As for the differences between the second and third groups, there were no clear differences at the significance level (α>0.01) in the total test score, but there were differences in the scores of the sub-tests, as the members of the second group excelled in the domains (spatial relations). ) (sequential memory), while the members of the third group excelled in the domains of (visual discrimination) (shape stability) (visual closure) and there were no differences in the domains (visual memory) and (shape and background) between the second and third groups at the level of significance And the performance of the group of students diagnosed with specific learning difficulties and associated with attention deficit hyperactivity disorder was lower in the total test score than the rest of the groups.

Keywords: visual perception skills, specific learning difficulties, attention deficit hyperactivity disorder

المقدمة:

قد تکون عملية تقييم الطلبة احد اهم عناصر دائرة عمل الميدان التربوي، فهي الخريطة التي يستدل بها المعلم في عملية التخطيط للتدريس واختيار انسب الاساليب والاستراتيجيات التدريسية لتعلم الطلبة. وميدان التربية الخاصة ليس استثناءً؛ فعملية تقييم اداءات الطلبة ذوي الاعاقة قد تکون ذات اهمية اکبر نتيجة للفردية التي تميز کل طالب عن الاخر من الناحية النفسية والجسدية والاکاديمية والسلوکية وغيره. فالطلبة ذوي صعوبات التعلم يختلفون بتقييمهم التربوي والاکاديمي والنفسي عن الطلبة ذوي الاعاقة السمعية کما يختلف عن الطلبة ذوي الاعاقة العقلية عن الطلبة المشخصين بتشتت الانتباه وفرط الحرکة (الروسان، 2013).           وبذلک فإن قلة توفير المقاييس والاختبارات المقننة قد يشکل عائقاً للعملية التربوية.              (الخطيب والحديدي،2010)

ويعد تقييم المهارات الادراکية من اهم المجالات التي يقوم معلم التربية الخاصة او اخصائي التأهيل بتقييمها لما لها من أثر على کافة المهارات الاخرى وانعکاس على قدرة الفرد الوظيفية في شتى مجالات الحياة. (الروسان وکيلاني،2014) وتشير العديد من الدراسات إلى ان هذه المهارات الادراکية مرتبطة بالضعف الاکاديمي الذي يعاني منه الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة.(الزيات،2008)

وتعتبر فئة الطلبة ذوي صعوبات التعلم من اکثر الفئات التي يواجه العاملون معهم مشکلات وتحديات في عملية التقييم وتصميم البرامج التربوية الفردية. فهي فئة وصفت في الادب التربوي بانها ضبابية المعالم حيث يصعب على المعلم مهمة تحديد الخصائص الفردية لکل طالب خاصة في ظل عدم توفر ادوات التقييم والطلبة. (الخطيب واخرون، 2018)

ويعود السبب الاساسي في صعوبات التعلم المحددة إلى مجموعة من الاضطرابات في العمليات النفسية الاساسية التي تتمثل في صعوبة في استخدام وتوظيف القدرات السمعية واللغوية واستخادم الاعداد والمنطق الرياضي والتي تنعکس على مجموعات المهارات الاکاديمية کالقراءة والکتابة والحساب. يقسم الادب فئات صعوبات التعلم إلى فئتين رئيسيتين هما: صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الاکاديمية، (الوقف، 2003)، (الخطيب واخرون، 2018). فصعوبات التعلم النمائية هي تلک المتعلقة بضعف في مهارات الادراک البصري والسمعي والقدرة على الانتباه و الترکيز والتذکر واستخدام اللغة المنطوقة والمحسوسة، بينما تتعلق صعوبات التعلم الاکاديمية بأثر هذه الاضطرابات على المهارات الاکاديمية کالقراءة والکتابة والحساب والمعروفة بالادب بصعوبات التعلم المحدد (Bradley, R., Danielson, L.C. and Hallahan, D.P. 2011) اما في القراءة ( الديسليکسا) او الکتابة (ديسغرافيا) او الحساب (ديسکالکوليا).

ومن المهارات الادراکية التي تؤثر على مستوى الاداء الاکاديمي لدى لطلبة ذوي صعوبات التعلم هي مهارات الادراک البصري،( الخصاونة، م.، الهرش، ج.، الضمرة، ل.، الخوالدة، م.، 2016) وهي وظيفة الابصار ومعالجة المعلومات الاتية من حاسة البصر، ومن اهم مهارات الادراک البصري التي تؤثر على عملية تعلم الطلبة هي مهارات التمييز البصري والذاکرة البصرية والعلاقات المکانية وثبات الشکل والذاکرة التتابعية ووالشکل والخلفية والاغلاق البصري. (Martin, 2006) حيث ان الضعف في هذه المهارات يعني ضعفاً في قدرة الطالب على القراءة الصحيحة والکتابة السليمة وتطوير مهارات استخدام الاعداد والعمليات الحسابية.

وبعتبر اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة من اکثر الاضطرابات المصاحبة لصعوبات التعلم المحددة لدى الاطفال  ويعرف اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة بانه اضطراب عصبي نمائي يؤثر يظهر يتمثل بشکل اساسي بضعف في قدرة الفرد على الانتباه والترکيز على عنصر او مهمة معينة لمدة زمنية بالاضافة إلى نوع من السلوک الاندافعي ومستوى النشاط المرتفع والمختلف عن مستوى نشاط اقرانه. (DSM-V, 2013).

ويشير الدليل التشخيصي الخامس للإضطرابات النفسية بأن اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة يصيب 5% من الافراد في سن الطفولة و2.5% من المجتمع البالغين. ويشير Jung في دراسته 2014 إلى ان الطلبة ذوي اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة يظهرون ضعفاً في مهارات الادراک البصري مقارنة بأقرانهم.

وعلى هذا الصعيد هناک مجموعة من الدراسات التي قامت بدراسة الفروق في مجالات الادراک البصري بين فئتين من فئات صعوبات التعلم المحددة حيث اجرت Gajre دراسة في عام 2015 تبحث فيها الفروق في مهارات الادراک البصري والتکامل البصري الحرکي لدى الاطفال المُشخصين بصعوبات التعلم والاطفال المتعثرين دراسياً في المدارس، وتکونت عينة الدراسة من 780 طالب متعثر دراسياً و 100 طالب ذو صعوبات تعلم اعمارهم بين ال8 وال14 وقد اشارت نتائج الدراسة الى ان متوسطات الدرجات الخام للطلبة المشخصين بصعوبات التعلم اقل بشکل ملحوظ في مهارات التمييز البصري والعلاقات المکانية عن الطلبة المتعثرين دراسياً بينما کانت نتائج المجموعتين اقرب في مهارات الذاکرة البصرية حيث ان تقدير متوسط درجات المجموعتين في المقياس کانت اقل من المتوسط مقارنة بالفئة العمرية، ورغم ان الدراسة اقتصرت على اختباريين فرعيين هما التمييز البصري والذاکرة البصرية الا ان هناک عدة دراسات اتفقت معها في ان الطلبة ذوي صعوبات التعلم يتسمون بالضعف في مهارات الادراک البصري، حيث تتفق معها دراسة التازي، 2016 التي درست الفروق في مهارتي التمييز البصري والذاکرة البصرية بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم والطلبة ذوي متدنيي التحصيل المدرسي اعمارهم بين 9 إلى 12 عاماً ورغم ان عينة الدراسة قليل نسبياً الا انها تعطي تصوراً عاماً حول خصائص الطلبة ذوي صعوبات التعلم في مهارات الادراک البصري، واجرى Pieteurs, 2012 مقارنة بين اداءات الطلبة ذوي صعوبات التعلم الحسابية وبين الطلبة الغير مُشخصين باي اعاقة في مهارات الادراک البصري والادراکي الحرکي-البصري، وتکونت عينته من 39 طالباً ذو صعوبة حساب و109 طالب من غير ذوي الاعاقة. حيث اظهر الطلبة ذوي صعوبات التعلم الحساب متوسط اداء اقل بشکل ملحوظ عن الطلبة من غير ذوي الإعاقة، کما بحثت دراسة (Cheng, et al, 2018) اذا ماکان ضعف الإدراک البصري شائعاً في کل من صعوبات القراءة وصعوبات الحساب على 1142 طالب من الصف الثالث إلى الخامس، واظهرت نتائج الدراسة ان کلا من صعوبات القراءة وصعوبات الحساب وحالات الصعوبات المشترکة الحسابية- القرائية، اتسمت بضعف في مهارات الإدراک البصري.

وبناء على ما تقدم في عدة دراسات قام الباحثون ببحث الفروق بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم سواء في الحساب او القراءة وبين الطلبة الغير مُشخصين باي اعاقة او بطلبة متأخرين دراسياً لاسباب لا تتعلق بصعوبة تعلم او اعاقة. وقد اشارت غالبية البحوث إلى ان هناک فرق بين مستويات اداء الطلبة ذوي صعوبات التعلم والطلبة العاديين الغير مشخصين باي اعاقة، مما جعل من المسلمات ان الطلبة ذوي صعوبات التعلم لديهم ضعف في مهارات الادراک البصري، الا ان اياً من الدراسات لم يقارن بين مهارات الادراک البصري بين الفئات المحددة في صعوبات التعلم وفي صعوبات القراءة وصعوبات الحساب. کما ان هذه الدراسات رکزت بشکل اکبر على مهاراتي التمييز البصري والذاکرة البصرية وبشکل اقل على مهارة العلاقات المکانية، مع ان هناک العديد من المهارات الاخرى التي قد ينعکس الضعف فيها على اداء الطالب الاکاديمي مثل مهارات الاغلاق البصري والشکل والخلفية وثبات الشکل، والذاکرة البصرية التتابعية، في هذه الدراسة يقوم الباحثان بمقارنة نتائج تطبيق مقياس الادراک البصري بإختباراته الفرعية السبعة وهي: التمييز البصري، الذاکرة البصرية، العلاقات المکانية، ثبات الشکل، الشکل والخلفية، الذاکرة التتابعية والاغلاق البصري بين عينة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم القراءة والطلبة ذوي صعوبات التعلم في الحساب، وهو ما يعد استکمالاً للجهود البحثية في مجال الادراک البصري لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم. 

وبناء على ما تقدم فقد قرر الباحثان في هذه الدراسة بحث مستويات مهارات الادراک البصري لدى عينة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم بهدف تحليل احتياجاتهم وجوانب قوتهم کمجموعة وتبيان في حال وجود فروق بين الطلبة حسب نوع صعوبة التعلم التي يواجهوها واثر التشخيص المصاحب لتشتت الانتباه وفرط الحرکة على مستوى هذه المهارات.

مشکلة الدراسة واسئلتها:

ان سعي المعلم نحو تصميم برنامج تربوي فردي خاص بکل طالب مُلتحق لديه في غرفة المصادر يُلزم عليه ان يکون على اطلاع بمستوى مهارات الطالب في العديد من الجوانب النفسية والاکاديمية والادراکية (البحيري، 2014). ومن الواضح ان الطلبة ذوي صعوبات التعلم الملتحقين في غرف المصادر يمتلکون مستوى مهارات اقل نمائياً عن الافراد الغير مشخصين في مجالات الادراک البصري (‌Bakken, J.P., Obiakor, F.E.  and Rotatori, A.F. 2013) وهو ما يوجب على ملعم غرفة المصادر ان يضع له اعتباراً في عملية تقييم الطلبة ووضع الخطة التربوية الفردية. لذا في هذه الدراسة قام الباحث بتقييم مجموعة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الاردن بهدف الکشف عن خصائص مهارات الادراک البصري لديهم. وکانت اسئلة الدراسة کما يلي:

1. هل هناک فروق ذات دلالة احصائية بين مستوى اداء مجموعة الطلبة الغير مُشخصين باي اعاقة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
2. هل هناک فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات القراءة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات الحساب؟
3. هل هناک فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم الغير مصاحب لتشتت الانتباه وفرط الحرکة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المصاحب لتششت الانتباه وفرط الحرکة؟

أهمية الدراسة:

تقسم أهمية الدراسة الى قسمين:

الأهمية النظرية:

سد ثغرة ادبية في المکتبة العربية الاردنية بمجال فروق مستويات مهارات الادراک البصرية لدى التشخصيات الدقيقة للطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة وتأثيرها على تعلمهم، والعمل على تزويد البحوث المستقبلية في مجال المهارات الادراکية البصرية بمعلومات مفصلة حول اداء الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة وعلاقتها بتشتت الانتباه وفرط الحرکة.

الأهمية التطبيقية:

تساعد هذه الدراسة العاملين في المجال التربوي والتعليمي والتأهيلي على فهم خصائص الادراک البصري لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم وتسليط الضوء على المجالات التي قد يحتاج الطالب فيها إلى تقوية وتدريب، وتوضح لنا الدراسة عمق اثر مصاحبة اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة على مستوى المهارات الادراکية البصرية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة، حيث يمکن اعتبار نتائج الدراسة کمؤشرات اولية يلجأ لها المعلم في عملية الکشف عن الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف العادي.

اهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة الى:

1. التعرف اذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائية بين مستوى اداء مجموعة الطلبة الغير مُشخصين باي اعاقة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
2. التعرف إذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات القراءة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات الحساب.
3. التعرف إذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم الغير مصاحب لتشتت الانتباه وفرط الحرکة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المصاحب لتششت الانتباه وفرط الحرکة.

حدود الدراسة:

اقتصرت هذه الدراسة على الحدود الاتيه:

1. الحدود البشرية: اقتصرت على الطلبة الغير مُشخصين باي اعاقة، الطلبة ذوي صعوبات القراءة والطلبة ذوي صعوبات التعلم الحسابية وعلى ومجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة المصاحبة لتشتت الانتباه وفرط الحرکة.
2. الحدود الزمانية: الفصل الثاني من العام المدرسي 2019/2020 والفصل الدراسي الثاني للعام المدرسي 2020/2021.
3. الحدود المکانية: تم اختيار المدارس التي خضع افرادها للتقييم بشکل عشوائي من اقليم الوسط والشمال والجنوب للمملکة الأردنية الهاشمية.

مصطلحات الدراسة وتعريفاتها الإجرائية:

مهارات المعالجة البصرية: هي عملية تنظيم وتفسير المعلومات البصرية وادراک معانيها، وهي ‏عملية معقدة، تبدأ بمرحلة ايصال المعلومات البصرية والإنتباه لها ثم التعرف عليها وربطها بالمعارف ‏السابقة. وهي مهارات ضرورية في عملية التعلم خاصة اکتساب  مهارات القراءة والکتابة والحساب. ‏وتشمل مهارات المعالجة البصرية کل من مهارات التمييز البصري، الذاکرة البصرية، العلاقات ‏البصرية المکانية، الشکل والخلفية والإغلاق البصري ‏‎(Martin, 2006), (Zhou, 2015)‎‏، وتعرف اجرائي: على انها الدرجات التي يتحصل عليها ‏الطالب من خلال إختبار مهارات المعالجة البصرية (‏TVPS-3‎).

صعوبات التعلم: على انها اضطراب في واحدة او اکثر من العمليات النفسية الاساسية المتعلقة بفهم واستعمال اللغة المکتوبة او المنطوقة والتي تتمثل في عدم القدرة على الاستماع والتفکير والکلام والقراءة والکتابة والتهجئة والحساب. على ان لا يشتمل على الطلبة الذين تعود مشاکلهم التعليمية إلى الإعاقات البصرية او السمعية او الحرکية او التخلف العقلي إو إضطرابات انفعالية او الحرمان البيئية. (الخطيب وأخرون، 2018)، ويعرفه الباحث إجرائيا: هم الطلبة الملتحقين في غرف المصادر بموجب المعايير والإختبارات المعتمدة من قبل وزارة التربية والتعليم الأردنية، من الصف الثاني وإلى الصف الخامس.

تعريف مهارات المعالجة الإدراکية: هي عملية انتقاء وتنظيم وربط المعلومات            القادمة من الحواس وهي مکونة من اربع عناصر رئيسية اولها التمييز، وهي القدرة                على تبيان الفروق بين المعلومات الواردة، يليها المعالجة وهي القدرة على تحويل المعلومات الواردة إلى لغة داخلية مفهومة، ثم الذاکرة وهي القدرة على استرجاع ما سبق تخزينه           من معلومات، واخيراً الإستيعاب وهي القدرة على ربط المعلومات الجديدة بالخبرات والمعتقدات السابقة. (Priyadarshi, et al, 2012)

الطريقة والاجراءات:

مجتمع وافراد الدراسة:

ضم مجتمع العينة في هذه الدراسة طلبة المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم من عمر 7 سنوات إلى 12 سنة، خلال العام الدراسي 2020/ 2021، غير مشخصين بأي اضطراب عصبي أو عقلي أو نفسي أو حسي بخلاف صعوبات التعلم القرائية والحسابية.

عينة الدراسة:

انقسمت العينة إلى ثلاثة مجموعات  الأولى: (100) طالب غير مشخص باي اضطراب أو اعاقة، المجموعة الثانية: (288) طالب مشخص بصعوبات تعلم الحساب والملتحق بغرفة مصادر تعليمية منهم (60) طالب مُشخصين باضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة بنسبة 20.8%، المجموعة الثالثة: (342) طالب مشخص بصعوبات التعلم القرائية والمتلحق بغرفة مصادر تعليمية منهم (74) طالب مُشخصين باضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة بنسبة 21.6%، وقد تم اخذ موافقات اولياء الامور لکافة افراد العينة. واستثناء أي فرد لم غير حاصل على تقرير تشخيص معتمد يثبت تشخصيه من ضمن عينة الطلبة ذوي الاعاقة. في الجدول التالي رقم (1) توضيح لتوزيع أفراد العينة:

الجدول رقم(1): توزيع أفراد المجموعة الاولى: الطلبة الغير مُشخصين باي اضطراب او اعاقة:

الجدول رقم (2): توزيع أفراد العينة للطلبة ذوي الإعاقة حسب الفئة العمرية.

الإجراءات:

تم تحديد العينة بالأسلوب الطبقي العشوائي وفقاً للتوزيع الجغرافي، حيث تم تقسيم مناطق المملکة إلى ثلاثة أقاليم (شمال، وسط، وجنوب)، وتم تقسيم کل أقليم الى ثلاث مناطق، وتم حصر غرف المصادر التابعة لکل منطقة بقائمة ثم ترقيم کل مدرسة، وتقسيم القائمة الى نصفين، نصف تم اختيار المدارس ذات الترقيم الفردي، ومن النصف الاخر تم اختيار المدارس ذات الترقيم الزوجي. 

تم وضع مجموعة من الشروط لکي يتم اعتماد الطلبة المفحوصين في هذه الدراسة وهي کما يلي:

أ‌.      الموافقة الخطية من ولي الامر.

ب‌.  ان يکون المفحوص مُشخصاً بشکل منفصل بصعوبات تعلم القراءة أو الحساب حيث تم استبعاد الأفراد الذين کانوا مشخصين بصعوبات تعلم القراءة والحساب بشکل مشترک.

ت‌.   أن يتلقى أو تلقى المفحوصين خدمات غرفة المصادر في اي مرحلة دراسية.

ث‌.  استمرارية تلقي الطالب لبرامج التربية الخاصة لمدة سنة على الاقل خلال الثلاث سنوات السابقة.

ادوات الدراسة:

مقياس مهارات الإدراک البصري:

وصف الإختبار: يقدم إختبار المعالجة البصرية معلومات تفيد الفاحص في أن يُکَوِن تصور مفاهيمي شمولي ومفصل حول قدرات الطالب الإدراکية  البصرية من خلال تحليل النتائج التي يحققها المفحوص على الاختبار، وهو ما يعطي مؤشراً لنوع التعليم العلاجي الذي يحتاجه الطالب. ويضم الإختبار رسومات خطية باللونين الابيض والاسود کمثيرات بصرية للمهمات الإدراکية  البصرية، وهذه الرسومات مقدمة من خلال کتيب، ومعروضة على هيئة أسئلة إختيار من متعدد،  وتکون استجابة الطالب صوتية شفهية (يخبر الطالب بالإجابة الصحيحة من خلال قول رقم الإجابة المختارة)، أو من خلال الإشارة إليها. يتکون الإختبار من الإختبارات الفرعية التالية: ( التمييز البصري، الذاکرة البصرية، العلاقات المکانية، ثبات الشکل، الذاکرة التتابعية، الشکل والخلفية، الإغلاق البصري) موزعة على ثلاثة أبعاد رئيسية هي (المعالجة الاساسية، المعالجة التتابعية، المعالجة المعقدة). ولم يقم الباحث بارفاق نماذج الفقرات التزاماً بحقوق النشر الخاصة بالمقياس.

1. الإختبار الفرعي الأول: التمييز البصري (DIS): يقيس الإختبار قدرة المفحوص على تمييز خصائص الشکل کاللون والحجم والإتجاه، حيث يُعرض على المفحوص شکلاً ثم يطلب منه أن يشير الى الشکل المطابق له من بين مجموعة من الأشکال.
2. الإختبار الفرعي الثاني: الذاکرة البصرية (MEM): يقيس هذا الإختبار قدرة المفحوص على التعرف على الشکل المطلوب بعد فترة زمنية قصيرة، حيث يقوم الفاحص بعرض شکل على المفحوص لمدة خمس ثواني، وبعد أن يقلب صفحة الشکل يُطلب من المفحوص الاشارة إلى الشکل الذي عرض عليه قبل لحظات من بين مجموعة من الاشکال المختلفة في ثبات الحجم والاتجاه والتفاصيل.
3. الإختبار الفرعي الثالث: العلاقات المکانية (SPA): في هذه الإختبار الذي يقيس قدرة المفحوص على تحديد الفروق بين الخصائص المکانية والتي يتوجب على المفحوص أن يقوم  بتحديد الشکل المختلف من بين مجموعة متشابهة من الاشکال وقد يکون الاختلاف في اي من خصائص الشکل کالاتجاه أو اللون أو الحجم أو الزواية.
4. الإختبار الفرعي الرابع: ثبات الشکل (CON): يقيس هذا اختبار قدرة الفرد على ايجاد الشکل المطلوب رغم اختلاف بعض التفاصيل کالاتجاه والحجم أو کأن يکون جزءاً من کُل. حيث يقوم الفاحص بعرض الشکل مع الاختيارات ويطلب من المفحوص أن يقوم بالاشارة الى الاختيار الذي يحتوي ذات الشکل بغض النظر عن اتجاهه أو حجمه.
5. الإختبار الفرعي الخامس: الذاکرة التتابعية (SEQ): يقيس هذا الإختبار قدرة المفحوص على استدعاء الأنماط البصرية التي تعرض أمامه، حيث يُعرض على المفحوص أنماط من أشکال هندسية منفصلة متزايدة العدد، ويُعطى 5 ثواني لحفظهاـ وبعد أن يقلب الفاحص الصفحة على المفحوص أن يشير الى الشکل الذي رأه مراعياً ترتيب النمط الصحيح.  
6. الإختبار الفرعي السادس: الشکل والخلفية (FGR): ويقيس هذا الإختبار قدرة الفرد على الفصل بين الشکل والخلفية التي يقع عليها، حيث يتم عرض الشکل المطلوب على المفحوص ويطلب منه الإشارة إلى الشکل المطابق له من بين مجموعة من الأشکال المختلفة بتفاصيل الشکل وتتشابه بالخلفية. 
7. الإختبار الفرعي السابع: الاغلاق البصري (CLO): يقيس إختبار الإغلاق البصري قدرة الفرد على رصد الشکل الکلي من خلال أجزاءه فقط. حيث يعرض على المفحوص شکل کامل ويطلب منه مطابقته بالاشارة مع الشکل الصحيح من بين اختيارات غير مکتملة الشکل.  

دلالات الصدق والثبات للإختبارات:

أولاً: دلالت صدق مقياس المعالجة البصرية:

تم التحقق من دلالات الصدق لمقياس المعالجة البصرية (TVPS-3) والمستخدم في هذه الدراسة بثلاث انواع من الصدق هي:

صدق المحتوى:

تم اختيار فقرات الإختبار من النسخ السابقة، وتراعي تدرج الصعوبة من السهل الى الصعب، وبعد ان تم تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية، تم الابقاء على فقرات الاختبار کما هي، ولم يکن هناک حاجة لإضافة فقرات جديدة.

صدق المحک:

تم استخراج معامل الارتباط بين المقياس TVPS-3و مقياس VMI-5 و کان معامل الارتباط على الاختبار الکلي (0.50) حيث حقق معامل ارتباط  (0.67( على الاختبار الفرعي (VMI Visual) و(0.35) على الاختبار الفرعي (VMI Motor).

صدق البناء:

تم الاخذ في عين الاعتبار عدة افتراضات عند استخدام مقياس المعالجة البصرية وهي:

أولاً: العمر الزمني: حيث تتطور مهارات المعالجة البصرية مع تقدم عمر الفرد، فيجب ان يکون هناک علاقة ايجابية بين ارتفاع مستوى الاداء على المقياس مع التقدم بالعمر لدى الطلبة. ويظهر الجدول رقم ( 3 ) العلاقة بين اداء الطلاب مع العمر الزمني:

جدول (3) بيين متوسط علامات الافراد الغير مُشخصين بأي اعاقة وفقاً للعمر الزمني

ثانياً: الحالات الخاصة: يجب ات يحقق الطلبة ذوي الإحتياجات التعلمية الخاصة مثل صعوبات التعلم درجات اقل على المقياس، حيث اظهرت نتائج اداء عينة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم ان هناک فروق احصائية کبيرة بينهم وبين الطلاب من دون تشخيص.

ثانياً: دلالات ثبات مقياس المعالجة البصرية:

   تم التحقق من دلالات ثبات اختبار المعالجة البصرية (TVPS-3) من خلال الاساليب التالية:

الاتساق الداخلي: لتحديد الاتساق الداخلي لفقرات الاختبار، تم حساب معامل الفا کرونباخ، لکل اختبار فرعي، وللأختبار کاملاً، کما تم استخدام التجزئة النصفية من خلال استخراج معامل الارتباط بين الفقرات الزوجية والفقرات الفردية. وکان معامل الفا کرونباخ للاختبار بين 0.77 إلى 0.90 على الاختبارات الفرعية و0.97 على الاختبار کاملاً وهو ما يظهر في الجدول رقم (4). بينما بإستخدام معامل سبيرمان- براون کانت معاملات الارتباط على الاختبارات الفرعية بين 0.89 إلى 0.95 کما هو مبين في الجدول رقم (5).

جدول رقم (4) الوسط الحسابي ومعامل کرونباخ الفا ومعامل الاستقرار

بتطبيق الاختبار واعادته.

معامل الاستقرار: لتحديد معامل الاستقرار للإختبار تم استخدام اسلوب الاختبار واعادة الاختبار، وکان الفاصل الزمني بين التطبيقين 21 يوماً، کان معامل ارتباط الاستقرار بين التطبيقين ککل 0.90 حيث تراوح معامل الإستقرار للإختبارات الفرعية بين 0.84 إلى 0.91 وهو ما يظهر في جدول رقم ( 4)

جدول رقم (5) يبين معاملات ارتباط بيرسون - براون للاختبارات الفرعية:

اجراءات الدراسة:

1. تم تدريب 4 مقيميين اثنين على تطبيق اختبار الادراک البصري، حيث قام الباحثان بعقد ورشة عمل (نظري وعملي) لمدة يومين، وقام بتطبيق الاختبار على فرد راشد مشارک في ورشة العمل، واشرف الباحثان على 10 % من جلسات التقييم، ومتابعة باقي الجلسات من خلال تسجيلات الفيديو.
2. الحصول على کتاب تسهيل المهمة من عمادة البحث العلمي لوزارة التربية والتعليم ومديريات التربية الخاصة في اقليم الشمال والوسط والجنوب، وذلک للوصول إلى العينة وتطبيق الإختبارات.
3. تحديد العينة العشوائية للمدارس، ثم تحديد العينة العشوائية اللطلبة البالغ عددهم 730 طالب.
4. الحصول على الموافقات اللازمة من مدراء المدارس، والتوجه للمدارس لتطبيق الاختبارات مع الحرص على تبليغ المفحوصين ان نتائج الاختبار لن تستخدم إلا في اطار البحث العلمي.
5. فرز الطلبة المُشخصين بإضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة المصاحب لصعوبات التعلم وذلک لتهيئة غرف الاختبار الخالية من المشتتات.
6. تطبيق اختبار الادراک البصري على المفحوص في غرفة المصادر او في غرفة خالية من المشتتات.
7. تجميع نتائج الاختبارات ومناقشة المطبقين حول اجراءات التطبيق واعداد النتائج للتحليل الاحصائي.
8. ادخال البيانات حاسوبياً، ومعالجتها احصائياً للإجابة عن اسئلة الدراسة واستخلاص النتائج، ثم مناقشة النتائج، والخروج بالتوصيات.

منهجية الدراسة:

تم استخدام المنهج الوصفي المقارن، وذلک لملاءمته لطبيعة البحث الذي هدف إلى ايجاد الفروق في مستوى اداء مهارات الادراک البصري بأبعاده السبعة (التمييز البصري، الذاکرة البصري، العلاقات المکانية، ثبات الشکل، الذاکرة التتابعية، الشکل والخلفية، الاغلاق البصري) بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم القراءة والطلبة ذوي صعوبات الحساب. 

التحليل الاحصائي:

لاجراء التحليلات الاحصائية للدراسة تم استخدام برنامج الرزم الاحصائية SPSS لمعالجة البيانات التي تم استخراجها من نتائج الطلبة على اختبار مهارات الادراک البصري، حيث تم احتساب متوسطات الدرجات الخام واحتساب الفروق بين المجموعات من خلال اختبار (T) للاجابة عن اسئلة الدراسة.

النتائج والمناقشة:

متوسطات درجات مجموعات العينة على اختبار مهارات الادراک البصري:

المجموعة الاولى الطلبة العاديين من غير ذوي الاعاقة جدول رقم (6):

المجموعة الثانية الطلبة ذوي صعوبات التعلم القرائية جدول رقم(7):

المجموعة الثالثة الطلبة ذوي صعوبات التعلم الحسابية جدول رقم(8):

المجموعة الرابعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة المصاحبة لتشتت الانتباه وفرط الحرکة جدول رقم (9):

السؤال الاول: هل هناک فروق دالة احصائياً في مستوى مهارات الادراک البصري بين الطلبة من غير ذوي الاعاقة وبين الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة على مستوى الدلالة >0.05α؟

 اشارت نتائج الدراسة الحالية ان هناک فروق بين مستويات الاداء على اختبار مهارات الادراکي البصري لصالح طلبة المجموعة الاولى (الطلبة من غير ذوي الاعاقة) والتي           کانت اعلى من اداء طلبة المجموعتين الثانية(الطلبة صعوبات التعلم القراءة) والثالثة                (الطلبة ذوي صعوبات تعلم الحساب)،  وهذه النتيجة تتوافق مع دراسة کل من                 (cheng, 2019) و(التازي، 2018) ان هناک علاقة بين ضعف مهارات الادراک البصري وبين صعوبات التعلم المحددة.

السؤال الثاني: هل هناک فروق دالة احصائياً في الدرجة الکلية لمستوى اداء مهارات الادراک البصري بين ذوي صعوبات التعلم القرائية والطلبة ذوي صعوبات التعلم الحساب على مستوى الدلالة >0.01α؟

بعد استخراج متوسطات الدرجات الخام وتوزيعها على الفئات العمرية من 7 إلى 12 سنة لکلا المجموعتين ومقارنة العلامة الکلية للاختبار، تبين انه لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في مستوى اداء مهارات الادراک البصري بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم القراءة والطلبة ذوي صعوبات التعلم الحساب على مستوى الدلالة (α>0.01). الا انه وبتحليل الفروق بين المجموعتين الثانية والثالثة في کل من الاختبارات الفرعية السبعة تبين وجود فروق واختلافات في الاداء؛ فقد تفوق افراد المجموعة الثانية بالمجالات (العلاقات المکانية)             (الذاکرة التتابعية) بينما تفوق افراد المجموعة الثالثة بمجالات رقم (التمييز البصري)            (ثبات الشکل) (الاغلاق البصري) ولم يکن هناک فروق في المجالات (الذاکرة البصرية) و(الشکل والخلفية) على مستوى الدلالة 0.05.

السؤال الثالث: هل هناک فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم الغير مصاحب لتشتت الانتباه وفرط الحرکة وبين مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المصاحب لتششت الانتباه وفرط الحرکة؟

اشارت نتائج الدراسة إلى انه هناک فروق ذات دلالة احصائية على مستوى الدلالة>0.05α في  متوسطات الاداء على اختبار مهارات الادراک البصري والتي کانت لصالح مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم المحدد الغير مصاحبة لتشتت الانتباه وفرط الحرکة الذين تحصلوا على مستوط درجات اعلى على اختبار مهارات الادراک البصري، وهذه النتيجة تتوافق مع دراسة (Gajre, 2015).

مناقشة النتائج:

من خلال التحليل البصري المبدي للشکل رقم (1) نرى ان نتائج هذه الدراسة تعکس ضرورة ايلاء مهارات الادراک البصري الاهتمام اللازم نظراً لارتباطها الوثيق بتشخيص الطلبة ذوي صعوبات التعلم، حيث اشارت النتائج إلى ان مستوى اداء الطلبة ذوي صعوبات التعلم اقل بفارق واضح عن الطلبة من غير ذوي الاعاقة، وهو ما يشير إلى ضرورة تضمين مجال فرعي خاص بمهارات الادراک البصري عند تصميم البرنامج الفردي للطالب ذوي صعوبات التعلم.

الشکل (1)

وعلى الرغم من انه لا توجد فروق دالة احصائياً على مستوى الدلالة 0.01>α  بين اداء مجموعة الطلبة ذوي صعوبات التعلم القراءة واداء الطلبة ذوي صعوبات التعلم القراءة، الا انه بتحليل الاداءات البصري للمجموعتين الثانية والثالثة في کل من الاختبارات الفرعية            السبعة تبين وجود فروق واختلافات في الاداء؛ فقد تفوق افراد المجموعة الثانية بالمجالات              (العلاقات المکانية) (الذاکرة التتابعية) بينما تفوق افراد المجموعة الثالثة بمجالات رقم (التمييز البصري) (ثبات الشکل) (الاغلاق البصري) ولم يکن هناک فروق في المجالات (الذاکرة البصرية) و(الشکل والخلفية) والذي يظهر في الشکل (2):

الشکل (2)

وهو ما قد يعکس نوعاً من خصوصية کل تشخيص دقيق لصعوبات التعلم عن الاخر، والذي قد يوفر على المعلمين والاخصائيين التأهيليين الوقت والجهد في تصميم البرامج الفردية الانسب لهؤلاء الطلبة.

اما بالنسبة للطلبة المُشخصين بشکل مصاحب لصعوبات التعلم وتشتت الانتباه وفرط الحرکة، فقد اثرت خصائص اضطراب تشتت الانتباه وفرط الحرکة على اداءات الطلبة، والتي يرجح الباحثان سببها إلى ان متطلبات الانتباه البصري للاختبار عالية، مما قد يعني ان هؤلاء الطلبة قد واجهوا صعوبة في الانتباه للتعليمات او ان تململهم من الترکيز على مهمة واحدة ساهم بشکل او بأخر في تدني قدراتهم بشکل اکبر مقارنة بالطلبة العاديين والطلبة المشخصين بصعوبات تعلم محددة بصفة منفردة. ويظهر لنا الشکل رقم (3) الفروق بين اداء المجموعة الرابعة مقارنة بالمجموعيتن الثانية والثالثة.

التوصيات:

بناء على نتائج الدراسة فقد خرج الباحثان بمجموعه من التوصيات کان أهمها:

1. الاهتمام بتوظيف استراتيجيات التدريسية والتدريبية لمهارات الادراک البصري.
2. بحث امکانية استخدام تقييم مهارات الادراک البصري لتکون مؤشر خطر مبکر لتشخيص صعوبات التعلم المحددة.
3. بحث الفروق بين مستوى مهارات الادراک الحرکي والسمعي بين الفئات الفرعية للطلبة ذوي صعوبات التعلم المحددة وعلاقتها بمستوى مهارات الادراک البصري.

المصادر والمراجع:

المراجع العربية

البحيري، جاد، إيفرت، جون، محفوظي، عبدالستار، ابو الديار، مسعد. (2014) الديسليکسيا: دليل الباحث العربي. مرکز تقويم الطفل. الکويت. ط3.

الخطيب، جمال، الصمادي، جميل، الروسان، فاروق، يحيى، خولة، الحديدي، منى، العمايرة، موسى، الناطور، ميادة، السرور، ناديا، زريقات، ابراهيم.(2018) مقدمة في تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة. دار الفکر. عمان- الاردن.

الخطيب، جمال، الحديدي، منى،(2010) قضايا معاصرة في التربية الخاصة. دار الفکر. عمان- الاردن.

الروسان، فاروق، (2013). قضايا ومشکلات في التربية الخاصة. دار الفکر. عمان- الاردن.

الروسان، فاروق، (2013). أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة. دار الفکر. عمان- الاردن.

الروسان، فاروق، الکيلاني، عبدالله، (2014) التقويم في التربية الخاصة. دار المسيرة. عمان- الاردن.

الوقفي، راضي. (2003). صعوبات التعلم: النظري والتطبيقي. کلية الاميرة ثروت، عمان- الاردن.

الوقفي، راضي، الکيلاني، عبدالله. (1998). الإختبارات الإدراکية . کلية الاميرة ثروت. عمان- الاردن.

الزيات، فتحي. (2008). صعوبات التعلم: الإسترتاتيجيات التدريسية والمداحل العلاجية. دار النشر للجامعات.

الخصاونة، محمد، الهرش، محمد، الضمرة، ليلى، الخوالدة، محمد. (2016) المدخل إلى صعوبات التعلم. درا الفکر، عمان- الاردن.

المراجع الأجنبية:

‌ Abu-Hamour, B. (2017). The cognitive profiles of Jordanian students at risk for math disability. International Journal of Inclusive Education, 22(10), pp.1093–1107.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Arlington, VA: American Psychiatric Association, p.

‌Bakken, J.P., Obiakor, F.E. and Rotatori, A.F. (2013). Learning disabilities : identification, assessment, and instruction of students with LD. Bingley, Uk: Emerald.

Bradley, R., Danielson, L.C. and Hallahan, D.P. (2011). Identification of learning disabilities : research to practice. New York: Routledge.

‌Frazier, M. (2016). Dyslexia : perspectives, challenges and treatment options. New York New York: Nova Biomedical.

‌Garcia, A.C.O., Vilhena, D. de A., Guimarães, M.R., Pinheiro, Â.M.V. and Momensohn-Santos, T.M. (2019). Association between auditory temporal and visual processing in reading skill. Revista CEFAC, 21(5).

‌‌Kavale, K.A. and Forness, S.R. (2000). Auditory and Visual Perception Processes and Reading Ability: A Quantitative Reanalysis and Historical Reinterpretation. Learning Disability Quarterly, 23(4), pp.253–270.

Koppitz, E. M. (1971). Children with learning disabilities: A Five Year follow-up study. Grune & Stratton.

Martin, N. (2006). Test of Visual Perceptual Skills – Third Edition. Academic Therapy Publications.

National Association of Special Education Teachers. (2008). Characteristics of Children with Learning Disabilities. NASET LD Report

Parsons, R. (2016) Learning Disabilities: Assessment, Mangement and Challenges. Nova Science Publishers, Inc. New York City.

 ‌Pennington, B., McGart, L., Peterson, R. (2018). Diagnosing Learning Disorders: From Scince to practice. Third Edition, Guildford Publications.  

Plerou, A., (2014) DEALING WITH DYSCALCULIA OVER TIME.  International Conference on Information, Communication Technologies in Education Ionian University Greece.

Poletti, M., Carretta, E., Bonvicini, L. and Giorgi-Rossi, P. (2016). Cognitive Clusters in Specific Learning Disorder. Journal of Learning Disabilities, 51(1), pp.32–42.

‌Skagerlund, K. and Träff, U. (2014). Development of magnitude processing in children with developmental dyscalculia: space, time, and number. Frontiers in Psychology, 5.

Todd, M., & Gilbert, T. (1995). Learning disabilities: Practice issues in health settings. Routledge.

‌Tressoldi, P.E., Rosati, M. and Lucangeli, D. (2007). Patterns of Developmental Dyscalculia With or Without Dyslexia. Neurocase, 13(4), pp.217–225.

Westwood, P. (2001). Assessment must lead to action. Australian Journal of Learning Disabilities, 6(2), pp.3–10.

Westwood, P. (2014). Spelling: do the eyes have it? Australian Journal of Learning Difficulties, 20(1), pp.3–13.

‌Zhang, S., Xia, X., Li, F., Chen, C. and Zhao, L. (2019). Study on Visual and Auditory Perception Characteristics of Children with Different Type of Mathematics Learning Disability. International Journal of Disability, Development and Education, pp.1–17.

Zhou, X., Wei, W., Zhang, Y., Cui, J. and Chen, C. (2015). Visual perception can account for the close relation between numerosity processing and computational fluency. Frontiers in Psychology, 6.