البرامج التدريبية وتأثيرها على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم- دراسة حالة: معلمو (مرحلة التعليم الابتدائي) بحث تقويمي باستخدام نموذج "Kirkpatrick" | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Journal of Environmental Studies and Researches | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 20, Volume 10, Issue 3, September 2020, Page 639-648 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: Original Article | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/jesr.2020.228063 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| وفاء حامد محمد عطا* 1; عصام جمال سليم غانم2; ممدوح محمد الحطاب2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1باحث دراسات عليا - معهد الدراسات والبحوث البيئية - جامعة مدينة السادات | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2معهد البحوث والدراسات البيئية - جامعة مدينة السادات | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية، والأساس في کل التطوير المنشود من قبل الجهات المختصة، إلا إذا کان المعلم الذي يقود عملية التطوير متصفاً بمجموعة من الصفات، ومتمکنا من مجموعة من المهارات تسمح بإحداث هذا التطوير، ومن ثم فإن تنمية مهارات المعلم الأکاديمية والمهنية لم يعد محل جدال، ولقد أصبحت برامج التنمية المهنية للمعلمين في العصر الحاضر أکثر أهمية وإلحاحا من أي وقت سابق، نظراً للتطور السريع في المجالات والمهن کافة، مما يستلزم مواکبة المعلمين لهذا التطور المتسارع، الذي يضع المعلم أمام مسؤوليات جديدة، ومهام کثيرة لا بد من الوفاء بها، حتى يکون عضواً فاعلاً في بناء مجتمعه، ويؤدي مهامه الوظيفية بفاعلية. ويُعد التدريب أثناء الخدمة أهم رکن من أرکان التنمية المهنية؛ لأنه الوسيلة الرئيسية لتحقيقها، حيث يعد أساس التجديد والتغيير في العملية التربوية، والوجه المکمل لعملية الإعداد، إلا أنه يُعنى بالمعلمين الذين سبق إعدادهم للمهنة، في حين تهتم التنمية المهنية بجميع المعلمين منذ التحاقهم بمؤسسات الإعداد، وبعد تخرجهم منها، وقبل تعيينهم، وفي أثناء خدمتهم. وعلى الرغم من أهمية برامج التدريب أثناء الخدمة للمعلمين، إلا أنه من الضروري التأکد من أنها تحقق فعلاً ما وُضعت من أجله ويتأتى ذلک من خلال التقويم. "إن تقويم البرامج التدريبية التربوية ضرورية للوقوف على مدى فاعليتها، ومدى تحقيقها للعناصر الرئيسية للبرامج، إذ يمثل التقويم جانباً مهماً من جوانب العملية التعليمية؛ لأنه يساعد في الوقوف على نقاط القوة ونقاط الضعف للبرامج، وتحديد مسارات التطوير والتحسين، ومعرفة النظم التعليمية إلى التدريب والتطوير للوصول إلى القرار الصائب في أداء البرامج وإيجابيها وسلبياتها. ومن الأهمية بمکان أن يتم تقويم برنامج التطوير المهني "المعلمون أولا" من حيث تأثيراته على تطوير السلوکيات المهنية للمعلم في المجالات الرئيسية باستخدام نماذج التقويم الحديثة، ومن أهمها نموذج "کيرک باتريک" والذي يساعد في تقويم تأثيرات برنامج التطوير المهني "المعلمون أولا" على السلوکيات المهنية للمعلم عند مستويات متعددة کرد الفعل والتعلم والسلوک والنتائج النهائية المتحققة وهو ما يتم التطرق إليه وتناوله في البحث الحالي من خلال الاعتماد على نموذج کيرک بارتيک لتقويم البرامج التدريبية. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| السلوکيات المهنية; معلمي المرحلة الابتدائية; نموذج "Kirkpatrick" | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مشکلة وتساؤلات البحث يعد برنامج التطوير المهني "المعلمون أولاً" الذي حديث للغاية لم تجر بعد – على حد علم الباحثة الحالية – محاولات علمية جادة لتقويمه من حيث تأثيراته على السلوکيات المهنية للمعلمين المشارکين فيه. ومن ثم تتمثل مشکلة البحث الحالي في الحاجة إلى تقويم تأثير برنامج "المعلمون أولاً" على السلوکيات المهنية لمعلمي المرحلة الابتدائية بجمهورية مصر العربية باستخدام نموذج "Kirkpatrick".". ويمکن التعبير عن هذه المشکلة في صورة تساؤل رئيس مفاده: ما تأثير برنامج التطوير المهني "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلمين المشارکين به استناداً إلى نموذج "کيرک باتريک"؟
أهمية البحث يمکن أن يکون لهذا البحث أهمية کبيرة في تقويم برنامج المعلمون أولاً وبيان نقاط قوته وضعفه ومن ثم يفيد القائمين على هذا البرنامج لتطويره مستقبلاً وتحسين مستوى التنمية المهنية للمعلمين وجودة ممارساتهم المهنية. ومن ناحية أخرى, يمکن أن يکون هذا البحث بداية جادة لتقويم قائم على أسس علمية لتجربة تطبيق برنامج "المعلمون أولاً" في جمهورية مصر العربية وفقاً لنموذج " کيرک باتريک". وسيتم تطبيق البحث على عينة من المعلمين والمعلمات بالمرحلة الابتدائية من العاملين بالمدارس الرسمية والحکومية في محافظة الجيزة (إدارة الدقي التعليمية) ممن سبق لهم الالتحاق ببرنامج التطوير المهني "المعلمون أولاً" خلال الأعوام الماضية من معلمي ومعلمات التعليم العام في جمهورية مصر العربية. وذلک خلال النصف الثاني من العام الدراسي 2018-2019.
برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة تعد البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين بغية تحسين السلوکيات المهنية لهم من أهم آليات التنمية المهنية للمعلم شيوعاً. ويرى فيصل الترجمي (2010) ان البرامج التدريبية تشير إلى مجموعة الأنشطة التدريبية المنظمة والمنسقة والمخطط لها مسبقاً للمعلمين أثناء الخدمة من قبل مراکز التدريب بهدف تحسين کفاءات المعلمين التدريسية والمهنية، ورفع مستوى أدائهم الحالي والمستقبلي، وذلک من خلال إکسابهم معارف ومهارات واتجاهات وقيم تقابل احتياجاتهم الحالية والمستقبلية واحتياجات المجتمع بأکمله (ص9). وتأسيساً على ما تقدم، يمکن تعريف برامج التدريب أثناء الخدمة على أنها "منظومة للتنمية المهنية للمعلم أثناء الخدمة تتسم بأنها مخطط لها بعناية في ضوء الاحتياجات التدريبية للمعلمين تتضمن الأهداف والمحتوى والطرق والأساليب التدريبية وتکنولوجيا وأدوات التدريب وأساليب التقويم بغية تحسين السلوکيات المهنية للمعلم".
برامج تدريب المعلمين في مصر: المعلمون أولاً کمثال نظراً لاهتمام الدولة بالتعليم، فقد ظهرت العديد من البرامج التدريبية للمعلمين التي ترکز على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم ومن أبرزها على الإطلاق برنامج "المعلمون أولاً". وقبل التطرق إلى هذا البرنامج الذي يمثل المحور الرئيسي للدراسة الحالية، ألقي الضوء بشکل موجز على برنامج تطوير التعليم.
إن برنامج التطوير المهني "المعلمون أولاً" هو تطوير وتشجيع ودعم برنامج التطوير المهني المستمر الذي يضمن آثاراً إيجابية ومستدامة على المعلمين والمتعلمين والمدارس، ويعدف المعلمون أولا" إلى تحقيق ذلک، حيث أن برنامج التطوير المهني "المعلمون أولا" تم صياغته على نموذج أفضل الممارسات العالمية مع الأخذ في الاعتبار المباحث التي تعتبر هي جوهر العملية التعليمية في جميع أنحاء العالم. کما في جميع المواقع فإن هذه المباحث بحاجة للإسهاب حتي نتمکن من ترجمتها إلى ممارسة يومية، لذا وبالتعاون مع تربويين وباحثين لکل معلم في دوليين قمنا بإعداد سلسلة من الموضوعات والسلوکيات المهنية تندرج تحت کل مبحث لضمان أن يصبح ذلک واقعاً ملموساً بمصر. لقد تم تحديد خمسة مباحث لتزويد المعلمين بإطار وظيفي متدرج للرفع من شأن المهنة وتحسين مستوى المعلم: التنمية المهنية المستمرة والتعلم والتدريس وبيئة التعلم والتقويم. مثلما تم وضع معايير المعلمين في المملکة المتحدة على نموذج أفضل الممارسات العالمية، فقد أردنا اتخاذ هذا الأمر کنقطة انطلاق لتطوير برنامج للمعلمين في مصر (وزارة التربية والتعليم, 2018).
نماذج تقويم البرامج التدريبية للمعلمين: قد تعددت نماذج التقويم التي يتم توظيفها في تقويم البرامج التدريبية للمعلمين تبعاً للغاية التي تحققها، فمنها ما يرتکز على الأهداف، ومنها ما يعتمد على المحک الخارجي، ومنها ما يؤکد التقويم الکيفي، أما الغالب والشائع فيها فهو ما کان معتمداً على الاهداف، وهذا بالطبع راجع إلى عوامل عديدة لعل أوضحها استخدام الأهداف الخاصة بالبرنامج معايير للحکم (عبد الرحيم الشيزاوي، 2008، ص21). وفي البحث الحالي ينصب الاهتمام على نموذج "کيرک باتريک" لتقويم البرامج التدريبية والذي أشرحه في الفقرات التالية.
نموذج کيرک باتريک (Kirkpatrick) لتقويم البرامج التدريبية: في الولايات المتحدة الأمريکية قام دونالد کيرک باترک في عام 1958 بتصميم نموذج لتقويم البرامج يعتبر الأکثر انتشاراً والأسهل من حيث إمکانية التطبيق وهذا النموذج يعتمد على أربعة مستويات تبدأ بقياس ردة فعل المتدربين حيال البرنامج التدريبي، وأداء المدرب، يتبعه قياس المعلومات التي حصل عليها المتدربون، بعد ذلک قياس المهارات والسلوک وأخيراً قياس النتائج. وتشير الإحصائيات في الدول المتقدمة إلى أن غالبية المنظمات لا تتجاوز في عملية تقويم البرامج إلى أکثر من المستوى الأول والذي غالباً ما يکون إيجابياً بسبب العلاقة الودية التي نشأت بين المدرب والمتدربين ولا يعکس هذا المستوى من التقويم التأثير الحقيقي للبرنامج، لذلک کان لزاماً على من يريد التحقق من تأثير البرامج التدريبية على المتدربين، أن يقيس مستوى التغير في المتدربين من حيث المهارات والسلوک. ولنصل إلى معرفة هذا التغيير لابد أن نعرف ما مستوى المتدربين قبل التحاقهم بالبرنامج وما هي تطلعات رؤسائهم من إلحاقهم بالتدريب ومن هنا ندرک أن التدريب عملية متکاملة تبدأ من تحديد الفجوة في العمل بين الواقع والمطلوب ومن ثم تصميم برنامج يعالج الخلل ومن ثم تقويم البرامج لمعرفة ما إذا کان التدريب عالج الخلل وسد الفجوة عندها سيکون للتدريب عائد مجدٍ ويکون استثماراً حقيقياً (محمود البستنجي، 2011، ص114). ويتکون نموذج "باتريک" من أربعة مستويات لقياس أثر التدريب وهي: المستوى الأول: رد الفعل Reaction، المستوى الثاني: التعلم Learning، المستوى الثالث: السلوک Behavior، المستوى الرابع: النتائج Results، أي طور باتريک في نموذجه مفهوماً لهيکل العمل للمساعدة في تحديد نوعية البيانات التي ينبغي جمعها، وقد تطلبت فکرته أربعة مستويات في التقييم وإجابات لأربعة أسئلة غاية في الأهمية تتمثل في هل کان المتدربون سعداء بالبرنامج (رد الفعل)، ماذا تعلم المتدربون من البرنامج (التعلم)، هل غير المتدربين من سلوکهم بناءاً على ما تعلموه (السلوک)، هل أثر التغيير في السلوک على المؤسسة بشکل إيجابي (النتائج) (جمال أبو الوفا وسلامة حسين، 2013، ص235). ومن خلال ما سبق يتضح أن المستويات الثلاثة الأولى لنموذج "کيرک باترک" تسعى لتعرف التغيرات التي طرأت على المتدرب من خلال رد الفعل، وکمية المعارف والمهارات والاتجاهات التي حصل عليها من خلال البرنامج التدريبي، وکمية التغيرات التي طرأت على سلوکه الوظيفي، بينما يسعى المستوى الرابع لتعرف على التغيرات التي طرأت على المؤسسة التعليمية نتيجة تنفيذ البرنامج التدريبي؛ لهذا نجد أن المستوى الرابع هو أهم وأدق مستويات تقييم البرنامج التدريبية وأصعبهم من حيث التنفيذ (إيلاريه عبد الملک وهالة السيد وعلي الجمل، 2010، ص62).
الدراسات السابقة دراسة بدرية العنزي وريما آل جابر (2019) استهدفت الدراسة الکشف عن مدى تحقيق تدريب معلمات المرحلة الابتدائية أثناء الخدمة على تکنولوجيا التعليم الحديثة لأهدافه من وجهة نظرهن. واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي المسحي بالاستبانة. وتکون مجتمع الدراسة من معلمات المرحلة الابتدائية وعددهن (13164) معلمة ويعملن في (487) مدرسة ابتدائية حکومية بمدينة الرياض بالمملکة العربية السعودية. وتم اختيار عينة عنقودية من خمس مکاتب تعليم وتم اختيار (17) مدرسة ابتدائية عشوائياً وتعملن بها (656) معلمة وأجريت عليهن الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول لعام 1438/1439هـ. ولجمع بيانات الدراسة تم استخدام الاستبانة أحادية البعد. وأظهرت النتائج أن المعلمات موافقات غالباً على تحقيق تدريب معلمات المرحلة الابتدائية أثناء الخدمة لهدف استخدام التکنولوجيا الحديثة في طرق التدريس من وجهة نظرهن، وأنهن موافقات أحياناً على مدى تحقيق تدريب معلمات المرحلة الابتدائية أثناء الخدمة لهدف استخدام التکنولوجيا الحديثة في الأنشطة التعليمية. دراسة أماني عبد السلام (2019) سعت الدراسة إلى الکشف عن الواقع الحالي لبرامج التنمية المهنية التي تقدمها الأکاديمية المهنية للمعلمين وتحديد الصعوبات التي تعوق تحقيق أهداف تلک البرامج. واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي. وتألفت عينة الدراسة من (180) من المعلمين والمسئولين والخبراء بمحافظات أسيوط وسوهاج والوادي الجديد الذين تلقوا برامج تدريبية بالأکاديمية المهنية للمعلمين. ولجمع بيانات الدراسة تم استخدام استبانة للوقوف على مدى تحقيق برامج التنمية المهنية بالأکاديمية المهنية للمعلمين لأهدافها والصعوبات التي تحول دون تحقيق هذه الأهداف. وتوصلت النتائج إلى ما يلي: (1) البرامج التدريبية التي تقدمها الأکاديمية المهنية للمعلم بوضعها الحالي لا تلبي الاحتياجات التدريبية الفعلية للمعلمين وأن محتوى البرامج التدريبية لا ينمي القيم المهنية للمعلم بالدرجة المطلوبة. (2) وجود نقص وقصور واضح في الإمکانات المادية والبشرية اللازمة لتنفيذ البرامج التدريبية وهذا القصور في إدارة برامج التنمية المهنية والکوادر التدريبية والمدربين بالإضافة إلى وجود قصور في نوعية برامج التنمية المهنية المقدمة للمعلمين، ووجود ضعف في نظم تقويم برامج التنمية المهنية. دراسة "تشين" (Chen, 2019) هدفت هذه الدراسة التقويمية للتحقق من فعالية البرنامج التدريبي "توافق رؤى العاملين الجدد ومجموعة الدراسة". وقد استندت الدراسة في إطارها النظري على نموذج کيرک باتريک Kirkpatrick التقويمي ذي المراحل الأربع. وتم اختيار العينة عن طريق أخذ العينات غير الاحتمالي، وتألفت من 15 عضو جديد في قسم الجراحة بأحد المراکز الطبية في جنوب تايوان. وتم جمع البيانات عبر استبيانات ذات أسئلة مغلقة معتمدة على نموذج کيرک باتريک التقويمي بمراحله الأربع. وقد أشارت النتائج إلى أن جميع العاملين الذين تلقوا التدريب کانت رؤاهم (التغذية الراجعة) إيجابية فيما يتعلق بفعالية البرنامج التدريبي بنسبة رضا إجمالي بلغت 100 % (في مستوى رد الفعل). کما أظهر الطلاب نتائج تعلم إيجابية بعد المشارکة في برنامج التدريب المهني (مستوى التعلم)، وطرأ عليهم تغيرات سلوکية إيجابية بعد المشارکة في البرنامج مباشرة أو بعد مضي فترة على مشارکتهم (المستوى السلوکي)، وکذلک شهدوا تغيرات إيجابية دالة في نتائجهم السريرية. وانتهت الدراسة من ذلک إلى فعالية البرنامج في تحقيق رضا المشارکين، وتحسن القدرة المهنية، وما يصاحب ذلک من تطبيقات عملية.
دراسة "وانج وتشانج" (Wang & Chang, 2017) سعت هذه الدراسة لتحقيق ثلاثة أهداف رئيسة: (1) تقويم ناتج التعلم في مقررات تنظيم المعلومات باستخدام نموذج کيرک باتريک Kirkpatrick؛ (2) تطبيق فهرسة الکفاءات المحورية لتصميم المقرر الدراسي في مناهج تنظيم المعلومات؛ (3) واستکشاف عملية التعلم وناتج تعلم طلاب الدراسات العليا في مقررات تنظيم المعلومات. وقد وظفت الدراسة طريقة تقويم ناتج التعلم ودراسات الحالة؛ حيث جرى استخدام طريقة التقويم في تحويل الإنجاز/التحصيل المتوقع وهدف المقرر الدراسي إلى کفاءات الفهرسة. کما وقع الاختيار على مقرر "تنظيم المعلومات" والطلاب الذين يدرسونه بجامعة تشنغشتي الوطنية في خريف 2016 کدراسات حالة. وتألف مجتمع الدراسة من 33 طالب من فصلين. واعتمدت الدراسة على نموذج کيرک باتريک ذي المراحل الأربع. وقد أظهرت النتائج أن الطلاب أصبحوا أکثر ثقة في دراستهم وعملهم، وأن ثمة تغيرات إيجابية طرأت على سلوکهم ونواتج تعلمهم على إثر دراسة مقرر تنظيم المعلومات. واستناداً إلى نموذج کيرک باتريک، قدمت النتائج الدليل على فعالية المقرر الدراسي وجدواه، وفعالية تعلم الطلاب. منهج وإجراءات البحث يستعين البحث الحالي بمنهجية دراسة الحالة التقويمية Evaluation case study حيث يتضمن البحث تقويم تأثير برنامج "التطوير المهني المعلمون أولاً" على السلوکيات المهنية للمعلم عند أربعة مستويات يتضمنها نموذج "کيرک باتريک" لتقويم البرامج التدريبية وهي (رد الفعل- التعلم المهني المتحقق - التطبيق- التأثير والنتائج النهائية). ويرکز البحث على حالة بعينها لأحد برامج تدريب المعلمين وتنميتهم مهنياً في جمهورية مصر العربية وهو برنامج "المعلمون أولاً". ومن أجل جمع البيانات اللازمة لهذا التقويم يتم الاعتماد على تصميم المسح بالاستبانة لاستطلاع آراء عينة، وقد تمثلت أداة البحث في استبانة لتقويم تأثير البرنامج على السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً للمستويات التي يتضمنها نموذج "کيرک باتريک" (رد الفعل – التعلم المهني المتحقق – التطبيق - التأثير والنتائج النهائية المتحققة). وقد اشتملت الاستبانة إجمالاً على (47) عبارة موزعة بين أربع مستويات لتقويم تأثير برنامج " المعلمون أولاً" على تطوير السلوکيات المهنية للمعلم وهي تلک المستويات التي يتضمنها نموذج "کيرک باتريک" وأمام کل عبارة من تلک العبارات تم وضع مقياس ليکرت متدرج خماسي البدائل يتضمن البدائل التالية: موافق تماماً- موافق- إلى حدٍ ما- غير موافق- غير موافق تماماً بما يقيس تقويم المشارکين لکل عبارة من العبارات. وإضافة إلى ذلک اشتملت الاستبانة على عبارتين مفتوحتين تتضمنان تقويم المشارکين لنقاط القوة والضعف في البرنامج من وجهة نظرهم. وقد تم التحقق من صدق أداة البحث بطريقة الصدق الظاهري باستطلاع آراء مجموعة من المحکمين بشأن مدى صلاحية أداة البحث من الناحية العلمية والذين أبدوا موافقتهم على أغلب عبارات الاستبانة مع إحداث تعديلات في صياغة العبارات والتي أخذت بها الباحثة وعدت ذلک مؤشراً على تمتع الاستبانة بالصدق الظاهري. وإضافة لذلک، تم التحقق من الاتساق الداخلي لأداة البحث من خلال تطبيقها على عينة استطلاعية مکونة من 74 من المعلمين والمعلمات من غير المشارکات في العينة الأساسية. حيث تم حساب معامل ارتباط "بيرسون" بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمستوى الذي تنتمي إليه. وجاءت النتائج کما يتبين في الجداول التالية:
جدول رقم (1): الاتساق الداخلي لعبارات الاستبانة
(القيمة الجدولية لمعامل الارتباط (ر) عند مستوى الدلالة 0.05 = 0.229 وعند مستوى الدلالة 0.01 = 0.298) ويتضح من الجدول أن جميع عبارات الاستبيان ترتبط مع الدرجة الکلية للمستوى التي تنتمي إليه ارتباطاً دالاً إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) وهذا يدل على أن جميع عبارات الاستبانة تتمتع بالاتساق الداخلي.
جدول رقم (2): الاتساق الداخلي لمستويات الاستبانة
(القيمة الجدولية لمعامل الارتباط (ر) عند مستوى الدلالة 0.05 = 0.229 وعند مستوى الدلالة 0.01 = 0.298) ويتضح من الجدول أن جميع مستويات الاستبانة ترتبط مع الدرجة الکلية للاستبانة ارتباطاً دالاً إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)، وهذا يدل على أن جميع مستويات الاستبانة تتمتع بالاتساق الداخلي. وللتحقق من مدى ثبات أداة البحث، تم استخدام معادلة ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha (α)) للتأکد من ثبات أداة البحث، ويوضح الجدول رقم (3) قيمة معامل الثبات للاستبانة جدول رقم (3) معامل الثبات ألفا کرونباخ للاستبانة
ويتضح من الجدول أن معاملات الثبات لفقرات الاستبانة مرتفعة حيث تراوحت بين (0.811) و(0.872)، کما بلغ معامل الثبات العام (0.822) وهذا يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للبحث.
مجتمع وعينة البحث تمثل مجتمع البحث الحالي في جميع معلمي ومعلمات المدارس الرسمية والحکومية للمرحلة الابتدائية بإدارة الدقي التعليمي بمحافظة الجيزة من الذين خضعوا لبرنامج "التطوير المهني المعلمون أولاً" في جمهورية مصر العربية خلال النصف الأول من العام الدراسي 2018-2019. وقد تم اختيار عينة البحث بالطريقة العشوائية البسيطة من خلال قائمة کاملة بأسماء المعلمين من إدارة الدقي التعليمية وتم الاختيار العشوائي البسيط من بين هذه القائمة للوصول لعينة ممثلة منهم. وقد اشتملت عينة البحث على (186) من معلمي ومعلمات المدارس الرسمية والحکومية للمرحلة الابتدائية بإدارة الدقي التعليمي بمحافظة الجيزة من الذين خضعوا لبرنامج "التطوير المهني المعلمون أولاً" خلال النصف الأول من العام الدراسي 2018-2019.
نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها عرض نتائج التساؤل الثاني: نص التساؤل الثاني على "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "رد الفعل"؟ ويعرض الجدول التالي المعيار المستخدم للحکم على استجابات المشارکين.
جدول (7): معيار الحکم على درجة تأثير برنامج المعلمون أولاً على السلوکيات المهنية للمعلم
جدول (8): النتائج المتعلقة بمستوى تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم "کدرجة إجمالية"
يظهر من هذا الجدول (8): أن المتوسط الحسابي العام بلغ (4.446)، کما يتضح أن مستوى تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم "کدرجة إجمالية" جاء بدرجة (کبيرة جداً)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية للمستويات بين (4.380 - 4.490) کان أبرزها للمستوى الثاني التعلم المهني المتحقق، ثم المستوى الثالث: التطبيق بمتوسط (4.462)، ثم المستوى الأول: رد الفعل بمتوسط (4.453)، وأخيراً المستوى الرابع: التأثير والنتائج النهائية المتحققة. والشکل التالي يتضمن تمثيل بياني لهذه النتائج:
عرض نتائج التساؤل الثالث: نص التساؤل الثالث على "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "التعلم المهني المتحقق"؟ يتضح أن عبارات المستوى الثاني: التعلم المهني المتحقق جاءت إجمالاً بدرجة (کبيرة جداً) حيث بلغ المتوسط الحسابي الإجمالي لهذا المستوى (4.490)، وقد جاءت موافقة المشارکين على تأثير برنامج المعلمون أولاً على سلوکياتهم المهنية عند هذا المستوى بدرجة (کبيرة جداً). وبذلک تکون الباحثة قد أجابت على التساؤل الثالث ونصه "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "التعلم المهني المتحقق"؟
عرض نتائج التساؤل الرابع: نص التساؤل الرابع على "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "الممارسات التدريسية العملية (مستوى التطبيق)"؟ وتتضح النتائج المتعلقة بالإجابة عن هذا التساؤل أن عبارات المستوى الثالث: التطبيق جاءت إجمالاً بدرجة (کبيرة جداً) حيث بلغ المتوسط الحسابي الإجمالي لهذا المستوى (4.462)، وقد جاءت موافقة المشارکين على تأثير برنامج المعلمون أولاً على سلوکياتهم المهنية عند هذا المستوى بدرجة (کبيرة جداً). وبذلک تکون الباحثة قد أجابت على التساؤل الرابع ونصه "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "الممارسات التدريسية العملية (مستوى التطبيق)"؟
عرض نتائج التساؤل الخامس: نص التساؤل الخامس على "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "التأثير والنتائج النهائية المتحققة"؟ وتتضح النتائج المتعلقة بالإجابة عن هذا التساؤل أن عبارات المستوى الرابع: التأثير والنتائج النهائية المتحققة جاءت إجمالاً بدرجة موافقة (کبيرة جداً) حيث بلغ المتوسط الحسابي الإجمالي لهذا المستوى (4.380)، وقد تراوحت درجة موافقة المشارکين على تأثير برنامج "المعلمون أولا" على سلوکياتهم المهنية في هذا المستوى ما بين (کبيرة) و(کبيرة جداً) وقد أتت عشر من عبارات هذا المستوى بدرجة (کبيرة جداً) بينما أتت عبارتين بدرجة (کبيرة).وبذلک تکون الباحثة قد أجابت على التساؤل الخامس ونصه "ما تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم عند مستوى "التأثير والنتائج النهائية المتحققة"؟
عرض نتائج التساؤل السادس: نص التساؤل السادس على "هل توجد فروق دالة إحصائياً في تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً لمتغيراتهم الشخصية (الجنس/النوع - التخصص الدراسي - عدد سنوات الخبرة المهنية)؟". وللإجابة عن هذا التساؤل تم اختبار الفروض الإحصائية التالية:
أ- عرض نتائج اختبار الفرض الإحصائي الأول: تبين أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم فيما يتعلق بجميع مستويات نموذج کيرک باتريک وفقاً لمتغير الجنس/النوع. وبذلک نقبل الفرض الأول الذي نص على لا توجد فروق دالة إحصائياً في تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً لمتغير الجنس/ النوع.
ب- عرض نتائج اختبار الفرض الإحصائي الثاني: تبين أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم فيما يتعلق بجميع مستويات نموذج کيرک باتريک وفقاً لمتغير التخصص الدراسي. وبذلک نقبل الفرض الثاني الذي نص على لا توجد فروق دالة إحصائياً في تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً لمتغير التخصص الدراسي.
ج- عرض نتائج اختبار الفرض الإحصائي الثالث: تبين أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم فيما يتعلق بجميع مستويات نموذج کيرک باتريک وفقاً لمتغير عدد سنوات الخبرة المهنية. وبذلک نقبل الفرض الثالث الذي نص على لا توجد فروق دالة إحصائياً في تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً لمتغير عدد سنوات الخبرة المهنية وبذلک يکون تم الإجابةعلى التساؤل السادس ونصه "هل توجد فروق دالة إحصائياً في تقديرات المشارکين بشأن تأثير برنامج "المعلمون أولا" على تطوير وتحسين السلوکيات المهنية للمعلم وفقاً لمتغيراتهم الشخصية (الجنس/النوع - التخصص الدراسي - عدد سنوات الخبرة المهنية)؟". مناقشة وتفسير نتائج البحث: يمکن مناقشة وتفسير نتائج البحث الحالي کما يلي:
ب- الفروق في تقويم برنامج "المعلمون أولاً" من وجهة نظر المعلمين المشارکين باختلاف متغيراتهم الشخصية (الجنس- التخصص- المرحلة التعليمية- عدد سنوات الخبرة في التدريس): أبرزت النتائج المتعلقة بذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقويم المشارکين لبرنامج "المعلمون أولاً" استناداً إلى نموذج "کيرک باتريک" في ضوء متغيراتهم الشخصية (الجنس/النوع- التخصص الدراسي- عدد سنوات الخبرة المهنية).
توصيات البحث:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
أولا: المراجع العربية أحمد إبراهيم وفاطمة زکي وطه سالم (2018). "تقويم البرامج التدريبية فى ضوء النماذج العالمية: دراسة تحليلية". مجلة کلية التربية: جامعة بنها، 29 (116)، 345 - 360. أحمد بن محمد الزائدي، وأشرف السعيد أحمد (2015). التنمية المهنية المستدامة لمعلمي المدارس الثانوية بمحافظة جدة في ضوء متطلبات معايير الاعتماد المهني: تصور مقترح. مستقبل التربية العربية: المرکز العربى للتعليم والتنمية، 22, (94)، 331-458. أسامة رؤوف إبراهيم، سمحية على مخلوف، وعبير أحمد محمد (2016). دور الأکاديمية المهنية للمعلمين في تحقيق التنمية المهنية المستدامة لأعضاء هيئة التعليم بمراحل التعليم قبل الجامعي. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية ، 2، (6), 342-389. أشرف خلف السريحين (2017). دور المشرفين التربويين في تحقيق التنمية المهنية المستدامة لمعلمي المدارس الحکومية في لواء الرمثا من وجهة نظر مديري المدارس. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة آل البيت، المفرق. أماني عبدالسلام (2019). "تصور مقترح لتطوير برامج التنمية المهنية بالأکاديمية المهنية للمعلم لتلبية متطلبات الترخيص في ضوء خبرات بعض الدول." مجلة کلية التربية: جامعة أسيوط - کلية التربية، 35 (2)، 1 - 73. إيلاريه عبد الملک وهالة السيد وعلي الجمل (2010). "تقويم البرامج التدريبية المقدمة من الهيئات والمنظمات الدولية في مصر لمعلمي الدراسات الاجتماعية بمرحلة التعليم الأساسي في ضوء نموذج کيرک باتريک". مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية: جامعة عين شمس - کلية التربية، 29، 58 - 97. جمال أبو الوفا وسلامة حسين (2013). "تقويم البرامج التدريبية لمديري المدارس الثانوية العامة في مصر باستخدام نموذج کريک باتريک". مجلة کلية التربية: جامعة بنها - کلية التربية، 24 (96)، 223 - 246. خالد الثبيتي (2019). "تقويم برامج الدکتوراه في الأقسام التربوية بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية". مجلة العلوم التربوية، 18، 15 - 94. دراسة بدرية العنزي وريما آل جابر (2019). "مدى تحقيق تدريب معلمات المرحلة الابتدائية أثناء الخدمة على تکنولوجيا التعليم الحديثة لأهدافه من وجهة نظرهن: دراسة ميدانية على مدينة الرياض." دراسات عربية في التربية وعلم النفس: رابطة التربويين العرب، 106، 44 - 70. رانيا عبد المعز الجمال (2010). تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين في مجال التربية البيئية بمصر في ضوء بعض الخبرات العالمية المعاصرة: دراسة مقارنة.التربية: الجمعية المصرية للتربية المقارنة والادارة التعليمية، 13, (28)، 123-185. رضا عطية (2004). "تصور مقترح لمعايير تقويم برامج محو الأمية في مصر". عالم التربية: المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 14، 94 - 162. عبد الرحيم الشيزاوي (2008). "تقويم البرامج التدريبية الخاصة بالتقويم التربوي في سلطنة عمان من وجهة نظر المستفيدين منها وفق نموذج هاموند". رسالة ماجستير. جامعة السلطان قابوس، مسقط. عبد الله فرغلي أحمد، ودلال أبو القاسم القاضي (2012). بعض الکفايات التدريسية اللازمة لمعلم التعليم الأساسي في ضوء مفهوم التنمية المهنية المستدامة لمواجهة المتغيرات المجتمعية المعاصرة. المؤتمر العلمي الدولي الأول - رؤية إستشرافية لمستقبل التعليم في مصر والعالم العربي في ضوء التغيرات المجتمعية المعاصرة: جامعة المنصورة - کلية التربية ومرکز الدراسات المعرفية بالقاهرة، مج 2 ، المنصورة: کلية التربية ، جامعة المنصورة و مرکز الدراسات المعرفية، 905 - 937. عتيق الزهراني (2018). "تقويم البرامج التدريبية لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بمدينة الدمام من وجهة نظرىم في ضوء احتياجاتهم التدريبية". رسالة ماجستير. جامعة المدينة العالميه، شاه علم. علي طوهري ومحمد الدخيل (2018). "تقويم البرامج التدريبية في عمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر بجامعة جازان في ضوء نموذج کيرک باتريک." مجلة کلية التربية: جامعة أسيوط - کلية التربية، 34 (2)، 302 - 335. عماد صموئيل وهبة (2013). تطوير أدوار الأکاديمية المهنية للمعلمين في مجال التنمية المهنية للمعلم في مصرفي ضوء الإتجاهات الحديثة في هذا المجال: دراسة ميدانية. المجلة التربوية: جامعة سوهاج - کلية التربية، 33، 415-492. فاطمة عبد الجليل (2017). تقويم برنامج إعداد معلمي اللغة العربية في کليات التربية بالجامعات الليبية في ضوء معايير الجودة الشاملة. رسالة ماجستير. جامعة جرش. فيصل الترجمي (2010). "تقويم البرامج التدريبية لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بالمدينة المنورة في ضوء احتياجاتهم المهنية". رسالة ماجستير. جامعة طيبة، المدينة المنورة. ماجد بن حسن الشريمى، ومحمد بن حامد البحيري (2016). تقويم برامج التنمية المهنية لمعلمى العلوم الشرعية ضمن المشروع لتطوير المناهج فى ضوء إحتياجاتهم التدريبية مع تصور مقترح لتحسينها. مجلة القراءة والمعرفة، (178)، 189-224. محمود البستنجي (2011). "تقويم البرنامج التدريبي للإطار العام للمناهج و التقويم المبني على الإقتصاد المعرفي في محافظة الکرک - الأردن حسب نموذج بلوغ الأهداف لتايلر". مجلة کلية التربية بالإسماعيلية: جامعة قناة السويس، 21، 87 - 156. مها محمد عبد القادر (2014). إعادة توجيه التنمية المهنية للمعلم في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. مجلة التربية: جامعة الأزهر - کلية التربية، 4، (159), 671-794. نوف المحيميد (2015). "تقويم برامج التدريب على سلسلة مناهج ماجروهل من وجهة نظر معلمات الرياضيات في مدينة بريدة". رسالة ماجستير. جامعة القصيم، القصيم. نوف بنت محمد الحربي (2018). تصور مقترح لتفعيل الشراکة بين کلية التربية بجامعة القصيم وإدارة التعليم کمدخل لتحقيق التنمية المهنية للمعلم. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة القصيم، القصيم. هناء جودة السيد (2017). تجربة مدرسة بنها الثانوية للبنات في نشر وتدعيم ثقافة التنمية المهنية للمعلمين. دراسات عربية في التربية وعلم النفس 249-266. وزارة التربية والتعليم (2018). دليل برنامج التطوير المهني "المعلمون أولا". المجلس التخصصى للتعليم والبحث العلمى التابع لرئاسة الجمهورية مصر. ثانياً: المراجع الأجنبية Andersson, C., Vingsle, C., & Palm, T. (2013). The impact of a teacher professional development program in formative assessment on teachers’ practice. In CERME 8, 5th-10thFebruary 2013, Antalya, Turkey. Chen, Y. C. Using the Kirkpatrick Model to Evaluate a New Staff Training program. retrieved from: https://sigma.nursingrepository.org/han dle/10755/17773 Loyalka, P., Popova, A., Li, G., & Shi, Z. (2019). Does teacher training actually work? Evidence from a large-scale randomized evaluation of a national teacher training program. American Economic Journal: Applied Economics, 11(3), 128-54. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 3,508 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
