تصميم بيئة تعليمية قائمة على محفزات الألعاب لتنمية مهارات البرمجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة دراسات تربوية واجتماعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 3, Volume 27, Issue 8.3, August 2021, Page 57-96 PDF (1.43 MB) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/jsu.2021.236284 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| زينب محمد عبد الجليل1; إيمان أحمد عبدالله2; عبد الحميد عبد الهادي البطراوي3; متولي صابر خلاف معبد3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1(مدرس حاسب ألي بالأزهر الشريف) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2أستاذ المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم المساعد کلية التربية – جامعة السويس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3مدرس بقسم المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم کلية التربية – جامعة السويس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ملخص البحث باللغة العربية: الهدف من البحث الحالي هو تنمية مهارات البرمجة بلغة سکراتش لطلبة المرحلة الإعدادية، وقد اتبعت الباحثة المنهج الوصفي، والمنهج التجريبي وتکونت عينة البحث من(30) تلميذاً من تلاميذ المرحلة الإعدادية، ينقسمون عشوائياً إلى مجموعتين المجموعة التجريبية تکونت من(15) تلميذاً باستخدام بيئة تعليمية قائمة على محفزات الألعاب، والمجموعة الضابطة تکونت من(15) تلميذاً استخدمت التعلم التقليدي، واعتمد البحث على أداتين للقياس هما اختبار تحصيلى، وبطاقة ملاحظة الأداء المهارى. وتوصلت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة لصالح للمجموعة التجريبية، وأوصى البحث بضرورة الإستفادة من بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب التى تم إعدادها فى البحث الحالي لتنمية مهارات البرمجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. Abstract: The aim of the research is to reveal the effect of Designing an learning environment based on manipulation Developing Scratch programming skills for middle school students. The research used the descriptive and experimental method The sample consisted of (30) first year middle school students. The experimental group was divided randomly into two groups, consisting of (15) individuals. Pupils using a gamification-based e-learning environment, The control group, consisting of (15) students, used traditional learning. The research relied on two tools, an achievement test and a skill performance note, The results of the research found: There is a statistically significant difference between the average score of the experimental group pupils and the average score of the pupils of the control group in the post application of the achievement test and the observation card for the benefit of the group Experimental, The research recommended the need to take advantage ofthe learning environment based on gamification that were prepared in the current research to develop programming skills for prep students. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الکلمات المفتاحية: التصميم التعليمي; محفزات الألعاب; مهارات البرمجة بلغة سکراتش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المقدمة: يتميز عصرنا الحاضر بالتقدم المذهل في تکنولوجيا الإتصالات والمعلومات وأصبح إنسان هذا العصر يستطيع الحصول على أي معلومة بطريقة سهلة وبسرعة مذهلة مما جعل عالمنا اليوم مختلفاً عن عالم الأمس، هذا التطور والتقدم العلمي والتقني أثر بدوره على نظام التعليم الذي يتحتم عليه أن يتواکب مع هذا التطور ويجعل التقنية أداة أساسية في نظام التعليم لتحسين العملية التعليمية، وزيادة فاعليتها، فأصبح من الضروري أن تستخدم کل وسائل التقنية الحديثة في العملية التعليمية حتى نستطيع التغلب على جميع ما يواجهنا من مشکلات وبالتالي يجعل التعليم يقوم بمسئوليته في تطوير المجتمع (رجاء الصعيدى، مها المطيرى،2019,ص.1). ويعد مُقرر الحاسب الآلي من أهم المقررات التعليمية المُساهمة فى بناء جيل قادر على مواکبة التطور الهائل فى مجال التقنية، إذ يُمثل الحاسب الآلي اليوم أحد الرکائز المهمة التى لا يمکن الإستغناء عنها لِمواکبة هذا العصر؛ لذا من الضروري توجيه النشء ليصبحوا منتجين ومبدعين فى مجال الحاسب الآلي وبرمجة الکمبيوتر، وتعد مهارات البرمجة مجالاً مُهماً يُفرض على جميع المتعلمين بالمرحلة الإعدادية، وهي مهارات من الصعب إتقانها عند کثير من الطلاب(حصة الشايع,2018,ص.86). ويرى وليد إبراهيم (2008،ص. 338) أن هناک مشکلة تواجه المتعلمين فى تعلم المهارات الآدائية وذلک لعدم توافر معلمين مؤهلين بشکل کافى وقلة الإمکانات المتاحة، کما أن التعليم التقليدي غير کاف وحده لإکساب المتعلمين هذه المهارات، خاصة تلک المهارات التي تحتوي على أجزاء وتفاصيل دقيقة للمهارة، حيث لا يتمکن المتعلمين مع تزايد عددهم من مشاهدة واستيعاب هذه الأجزاء والتفاصيل الدقيقة لهذه المهارة، کذلک فإن الأمر يحتاج إلى ممارسة المتعلمين لهذة المهارات عملياً، وتعرف أخطائهم خلال هذه الممارسات وإعادة المحاولة حتى يصل الأداء إلى مستوى الإتقان. وتعد مهارات البرمجة بلغة سکراتش أحد المهارات الآدائية وتکمن أهميتها فى تذليل الصعوبات التي تطرحها لغات البرمجة الأخرى، والتي تجعل أغلب التلاميذ ينفرون منها رغم أهميتها دون أن يکون الجانب التقني عائقاً أمامهم، إضافة إلى ذلک فإن التعلم المبکر والمبسط لهذا النوع من البرمجة من شأنه أن يهيئ التلاميذ فى المراحل المختلفة لفهم البرمجة وخاصة البرمجة الشيئية، والتي يجد أغلبهم صعوبات کبيرة فى فهمها واستيعابها (وائل إبراهيم،215، ص.124) . اتبعت الباحثة نظام توثيق جمعية علم النفس الأمريکية "APA "American Psychology Association Style الإصدار السابع (7. (APA Ver وقد استفاد التعليم من التقنية بالتوجه نحو تبنى الإتجاهات الحديثة فى التعلم الإلکترونى کتقنية محفزات الألعاب، حيث أن هناک زيادة فى السنوات الأخيرة لاستخدام محفزات الألعاب کأحد المستحدثات التکنولوجية الحديثة فى مجال التعليم، وأرجعوا ذلک إلى قدرته على توجيه سلوک المتعلمين فى التنافس الإيجابي الودي بينهم؛ فضلاً عن تأثيرها الملحوظ فى حثهم على المشارکة مما أدى بدوره إلى زيادة مشارکتهم فى أثناء موقف التعليم، ومن ثم ارتفاع نسب النجاح وتقليل الفجوى بين أدني الطالب وأعلاهم مستوى ديشفا وأخرين (Dicheva,et al.,2015,p.75). ويوضح کلاً من کوکاکين وأوزداميل 2018)) Ozdamli Kocakoyun and أن محفزات الألعاب "هى عملية دمج المستخدمين فى اللعبة، وجعل مکونات اللعبة أکثر متعة من خلال أنشطة غير اللعب، وتحفزهيم للتعلم، وتحقيق نتائج إيجابية، فضلاً عن إنه يحقق قدراً من تکيف المتعلمين مع سلوکياتهم الجديدة" ( .(p.15 وأکدت عدد من الدراسات التى هدفت إلى التعرف على أثر استخدام محفزات الألعاب فى العملية التعليمية، کدراسات: تغريد الرحيلي (2018)، وأسماء عباس(2019)، و إيمان سامى (2020)، وحسناء الطباخ وأية إسماعيل (2015)، وأورتيز وأخرين Ortize et al. (2017) أن استخدام محفزات الألعاب فى العملية التعليمية له آثر إيجابى فى تحسين التحصيل الدراسي، وتنمية المهارات البرمجية، ونمو إتجاهات إيجابية نحو البيئة القائمة على محفزات الألعاب، وتنمية المهارات الأساسية للمقررات الدراسية مما يسهم فى تحقيق أهداف التعلم، لذلک ترى الباحثة أنه يمکن الإستفادة من مزايا، وخصائص محفزات الألعاب، فى تنمية مهارات البرمجة بلغة سکراتش لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مشکلة البحث: تتحدد مشکلة البحث الحالى فى : ضعف مستوى التلاميذ فى أداء بعض المهارات البرمجية بلغة سکراتش, والذي قد يکون من أسبابه عدم تدريس البرمجة فى مراحل مبکرة من التعليم، والإقتصار على تدريس المهارات البرمجية نظرياً، وبالتالي تقل دافعيتهم للتعلم فيشعرون بالتذمر والملل أثناء القيام بالأنشطة البرمجية، لذلک رأت الباحثة تحري إمکانية علاج هذه المشکلة من خلال بيئة تعلم قائمة على محفزات الألعاب لتنمية مهارات البرمجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. أسئلة البحث: يسعى البحث الحالي للإجابة عنالسؤال الرئيس التالي: کيف يمکن تصميم بيئة تعليمية قائمة على محفزات الألعاب لتنمية مهارات البرمجة بلغة سکراتش لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة التالية:
أهداف البحث: يسعي البحث الحالي إلى:
أهمية البحث: تکمن أهميةالبحث الحالي فيما يلي:
فروض البحث: يسعي البحث الحالي إلى التحقق من صحة الفروض التالية:
محددات البحث: يقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:
أدوات البحث: أولاً: أدوات جمع البيانات:
ثانياً: مواد المعالجة التجريبية:
ثالثاً: أدوات القياس:
منهج البحث: يعتمد البحث الحالي على منهجين:
يستخدم بهدف وصف وتحديد مهارات البرمجة المراد تنميتها لتلاميذ المرحلة الإعدادية وتحليل الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة المتعلقة بمتغيرات البحث الحالية من أجل إعداد الإطار النظري وإعداد أدواته.
يستخدم للتحقق من صحة الفروض والتعرف على أثر المتغير المستقل (محفزات الألعاب) على المتغير التابع (مهارات البرمجة بلغة سکراتش). التصميم التجريبي للبحث: تم الإعتماد على التصميم التجريبي القائم على مجموعتين إحداهما تجريبية والثانية ضابطة, مع القياس القبلي والبعدي للمجموعتين، والشکل التالي يوضح ذلک: شکل(1): التصميم التجريبي للبحث
متغيرات البحث:
مصطلحات البحث:
تعرفه الباحثة اجرائياً بأنها "استخدام مبادئ وعناصر تصميم الألعاب الإلکترونية من نقاط، وشارات، ولوحة المتصدرين فى سياق تعليمي لتقديم محتوى وحدة البرمجة بلغه سکراتش لتلاميذ المرحلة الإعدادية".
وتعرفها الباحثة اجرائياَ بأنها "قدرة التلميذ على القيام بالعمليات الخاصة بإعداد مشروع بلغة البرمجة سکراتش للصف الأول الإعدادي من سحب اللبنات من القوائم الجاهزة وإفلاتها فى منطقة عمل البرمجة بدلاً من کتابة الأکواد البرمجية المعقدة". الإطار النظري للبحث: المحور الأول:محفزات الألعاب
تعددت التعريفات التي تناولت محفزات الألعاب، حيث يعرفها لاندرز Landers (2015) بأنًه "إستخدام خصائصاللعب خارج سياقاته بهدف التأثير على سلوکيات واتجاهات المتعلمين"((p.752 بينما يعرف ديتردنج وأخرون Deterding, et al.(2011) بأنها "إستخدام عناصر اللعب فى سياق غير اللعب" (p.2). ويعرفه براکش وريو Prakash and Rao (2015) أنه "نقل عناصر وأليات الألعاب إلى ميادين أخرى غير ترفيهية بهدف تحسين مستوى او حل مشکلات محدده، حيث يعتمد على فهم أليات الألعاب وخصائصها، وتطبيقها فى أنشطة خارجة عن نطاق الالعاب لجعلها أکثر تشويقاً وتحفيزاً مثل الالعاب" (ص.37).
تتمثل أهمية محفزات الألعاب کما أشار فاضل وفلافورتا ((2017, p.410 and Villafiorita Fadhil فيما يلي:
يستلزم تطبيق محفزات الألعاب وجود بعض العناصر والمتطلبات الأساسية کما حددها کلاٍ من وود، رینیر Wood and Reiner's (2015,p.267)؛ هيوج وسومان 2013,p.58)) Huang and Somanلضمان نجاحه وتحقيق أهدافه، وتعتبر هذه العناصر ىهي الرکائز والمکونات الرئيسة التي يقوم عليها التعلم؛ ومنها ما يلي:
صنفت الدراسات مثل دراسة مکلنتوش (McIntos(2018,p.60، ودراسة کاب Kapp(2012,p.26) محفزات الألعاب إلى نوعین ھما:
يوضح أونج Ong(2013,p.11)أن المبادئ الأساسية لمحفزات الالعاب کالآتى:
المحور الثانى: مهارات البرمجة بلغة سکراتش
هي لغة برمجة رسومية تسهل إنشاء القصص التفاعلية والألعاب والرسوم المتحرکة، بالإضافة إلى إمکانية مشارکة هذه المشاريع مع الآخرين على الويب، وتتألف مشاريع سکراتش من أغراض متحرکة قابلة للبرمجة تسمى (کائنات(، کما يمکنک تغيير شکل الکائن بإعطائه مظهراً مختلفاً، کما يمکن توجيه الأوامر لهذا الکائن مخبراً إياه بالتحرک أو إصدار صوت ما أو الاستجابة لغيره من الکائنات (وزارة التعليم، 2018، ص.15).
وضح هنسن وأخرون 2015,pp.60-64))et al. Hansen أهمية لغة البرمجة سکراتش فى استخدامها من قبل الطلاب لإنشاء برامج حول الظواهر العلمية، والأنشطة العلمية باستخدام مراحل التصميم الهندسي لتحديد المشاکل، وتطوير الحلول، وتحسين الحلول. ويري وائل إبراهيم (2015،ص.124) أن أهمية برنامج سکراتش ترجع الي تذليل الصعوبات التي تطرحها لغات البرمجة، والتي تجعل أغلب التلاميذ ينفرون منها رغم أهميتها دون أن يکون الجانب التقني عائقاً أمامهم، إضافة إلى ذلک فإن التعلم المبکر والمبسط لهذا النوع من البرمجة من شأنه أن يهيئ التلاميذ فى المراحل المختلفة لفهم البرمجة وخاصة البرمجة الشيئية، والتي يجد أغلبهم صعوبات کبيرة فى فهمها واستيعابها.
وتمثلت خصائص لغة البرمجة سکراتش فيما يلى محمود عبد العزيز وأخرون(2019،ص ص.245-246):
من خلال التطبيق العملـي لبرنـامج سکراتش يکتسب التلاميـذ العديـد من المهـارات، والمتمثلة فى (ماريـان منـصور،2017،ص.282):
إجراءات البحث: أولاً: الإطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة - العربية والأجنبية - المتعلقة بموضوع البحث. قامت الباحثة بالإطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بالبحث، والتي اهتمت بمحفزات الألعاب ومهارات البرمجة، وقامت بإجراء دراسة نظرية تتضمن مفهوم محفزات الألعاب،أهميتها،عناصرها، أنواعها، مبادئ تصميمها. ثانياً:إعداد قائمة مهارات البرمجة بلغة سکراتش لتلاميذ المرحلة الإعدادية: قد مرت مراحل بناء قائمة مهارات البرمجة بلغة سکراتش بالآتي:
تحديد مهارات البرمجة بلغة سکراتش اللازم تنميتها لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.
اعتمدت الباحثة فى اشتقاق قائمة مهارات البرمجة بلغة سکراتش على کتاب الوزارة فى مادة الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات والإتصالات للصف الأول الاعدادي.
قامت الباحثة بإعداد الصورة المبدئية لقائمة مهارات البرمجة بلغة سکراتش، والتى تکونت من (10) مهارات رئيسة إنبثقت منها(34) مهارة فرعية.
تم عرض قائمة مهارات البرمجة بلغة سکراتش على مجموعة من المحکمين فى مجال مناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم للإستفادة من أرائهم.
بعد إجراء التعديلات فى ضوء آراء المحکمين توصلت الباحثة إلى القائمة النهائية لمهارات البرمجة بلغة سکراتش، واشتملت)10) مهارات رئيسية انبثقت منها(34) مهارة فرعية. ثالثاً: تحديد قائمة المعايير اللازمة لتصميم بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب: تم بناء قائمة المعايير من خلال المراحل التالية:
تهدف قائمة معايير تصميم بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب إلى تحديد المعايير التربوية والتقنية ومعايير ميکانيکيات الألعاب داخل بيئة التعلم
اشتملت مصادراشتقاق قائمة المعايير آراء الخبراء والأساتذة المتخصصين فى مجال تکنولوجيا التعليم، بالإضافة إلى المراجع والدراسات السابقة.
بعد تحليل الأدبيات والدراسات والبحوث السابقة التى اهتمت بتصميم بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب، تم التوصل لصورة مبدئية لقائمة معايير التصميم، والتى تکونت من(44) معياراً.
لحساب صدق قائمة المعايير قامت الباحثة بعرضها فى صورتها المبدئية على مجموعة من المحکمين المتخصصين فى مجال تکنولوجيا التعليم للإستفادة من أرائهم، وتم إجراء التعديلات اللازمة فى ضوء آراء وتعليقات السادة المحکمين، کما تم التحقق من صدق قائمة المعايير عن طريق حساب نسبة اتفاق المحکمين بإستخدام معادلة کوبر (Cooper,1974)وبلغت نسبة الاتفاق (95%)، وهى نسبة تؤهلها لأن تکون صالحة للتطبيق.
بعد إجراء التعديلات اللازمة على القائمة أصبحت القائمة فى صورتها النهائية حيث اشتملت على(7) معايير وعدد (44) معياراً فرعياً. رابعاً: التصميم التعليمي لبيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب: اعتمد البحث الحالي على النموذج العام للتصميم التعليمي ADDIE حيث يتميز هذا النموذج بما يلي:
وفيما يلى توضيح خطوات تصميم بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب وفقاً للنموذج العام لـ ADDLE. المرحلة الأولى- التحليل: تعد هذه المرحلة الأساس لجميع المراحل الأخرى فى عملية التصميم التعليمي، وتضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالية:
تم تحديد مشکلة البحث فى وجود قصور فى مستوي الطلاب فى مهارات البرمجة بلغة سکراتش بالنسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي، فکانت هناک حاجة للإستفادة من بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب التى تساعد المتعلمين على استيعاب وفهم وتطبيق هذه الأوامر البرمجية بشکل بعيد عن الطرق التقليدية.
قد تم تحديد خصائص المتعلمين فى النقاط التالية:
قامت الباحثة بتحليل المحتوى التعليمي لتحديد عناصر المحتوى التي تحقق الأهداف التعليمية المرجوة، وذلک بالرجوع إلى مادة الحاسب الآلي للمرحلة الإعدادية.
وتشمل على مرحلتين وهما:
المرحلة الثانية- التصميم: تعتمد هذه المرحلة على استخدام مخرجات مرحلة التحليل، وقد تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالية:
هذه الخطوة تشتمل على تحديد الغاية من البحث لدراسة والأهداف والتوقعات والنتائج المرجو الحصول عليها، وقد صيغت الأهداف التعليمية فى عبارات سلوکية تحدد بدقة التغيير المطلوب إحداثه فى سلوک المتعلم من خلال مروره بخبرة تعليمية معينة، وقد تم تحديد الهدف العام للبحث الحالي کالآتي "تنمية مهارات البرمجة بلغة سکراتش لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية"
تعرف عملية تصميم وتنظيم المحتوى التعليمي بأنها الطريقة التى تتبع فى تجميع أجزاء المحتوى التعليمي بشکل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية التى وضح المحتوى من أجل تحقيق أهدافها فى أقصر وقت وبأقل جهد، وقد قسمت الباحثة عناصر المحتوى إلى أربعة مستويات رئيسية بحيث يسهل تعامل التلميذ معها.
الاستراتيجية التعليمية هى خطة عامة تتکون من مجموعة من الإجراءات التعليمية مرتبة فى تسلسل مناسب لتحقيق الأهداف التعليمية المحددة فى فترة زمنية معينة، وقد تم وضع خطة السير فى الدروس، حيث تم عقد لقاء مسبق مع تلاميذ المجموعات التجريبية لتعريفهم بطبيعة بيئة التعلم، والخطة الموضوعة لدراسة الوحدة وتدريبهم على استخدام بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب، واستخدمت الباحثة فى البحث الحالي نمط التعلم الفردي، الذي تمثل فى قيام التلاميذ بتعلم المحتوى التعليمى، وأداء بعض الأنشطة والمهام بشکل فردي عبر منصة التعلم سکولوجي Schoology.
اعتمدت الباحثة على نمط التفاعل بين التلميذ والمحتوى، حيث يطلب من کل تلميذ أداء عدد معين من المهام والأنشطة وأرسالها إلى المعلمة عبر البريد الإکترونى.
تقدم المحفزات لتلاميذ المجموعة التجريبية عقب الإنتهاء من تسليم کل نشاط وتقييمه، وقد قامت الباحثة بتصميم ثلاث أنواع من المحفزات التعليمية کما يلي:
شکل(2): النقاط داخل بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب
شکل (3): أشکال الشارات داخل بيئة التعلم
يعد السيناريو خريطة إجرائية تشتمل على خطوات تنفيذية لإنتاج مصدر تعليمي معين، ويتضمن کل الشروط والمواصفات والتفاصيل الخاصة بهذا المصدر وعناصره المسموعة والمرئية، وتصف الشکل النهائي له على الورق، وفى ضوء الأهداف التعليمية والمحتوى العلمي تم بناء السيناريو التعليمي الخاص ببيئة محفزات الألعاب، والذي کان عبارة عن کيفية التفاعل مع مجموعة من البوستات posts التى يتم نشرها داخل منصة سکولوجي schoology التى تبنتها الباحثة لتکون بيئة تعلم تقوم على محفزات الألعاب. المرحلة الثالثة- التطوير والإنتاج: وتشمل الخطوات التالية : 1. تحديد الأدوات المستخدمة فى مرحلة الإنتاج:
2.إنتاج بيئة التعلم : فى هذه الخطوة يتم تحويل السيناريو إلي شکل کامل، حيثتم إنشاء حساب معلم على منصة سکولوجي www.schoology.com باستخدام البريد الإلکتروني للباحثة، ثم تم إنشاء المقرر،ثم تم ارسال کود المقرر لجميع تلاميذ المجموعة التجريبية، وقد راعت الباحثة أن تتميز بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب بعدم الإکثار من التفاصيل الزائدة، وأن يتوافر عنصر الجذب مع البساطة، مع مراعاة توفير عناصر الألعاب من (نقاط-شارات- قوائم المتصدرين). المرحلة الرابعة- التنفيذ: وتضم المرحلتيين التاليتين :
المرحلة الخامسة- التقويم: تم عرض المحتوى التعليمي والأنشطة التعليمية على مجموعة من المحکمين المتخصصين فى مجال المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم وإجراء التعديلات فى ضوء آراء المحکمين، وتجريب البيئة على عينة استطلاعية مکونة من (10) تلاميذ من تلاميذ الصف الأول الإعدادي للوقوف على الصعوبات التى قد تواجههم أثناء عملية التعلم باستخدام بيئة التعلم التعلم القائمة على محفزات الألعاب. خامساً: إعداد أدوات البحث:
تم إتباع الإجراءات الآتية فى إعداد الاختبار التحصيلي:
أ. حساب ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة الفا کرونباخ، وبلغ معامل الثبات (89%)، وهي قيمة مرتفعة، ومن ثم يمکن الوثوق فى النتائج التي يتم الحصول عليها عند تطبيق الاختبار على عينة الدراسة الأساسية. ب. حساب معاملات الصعوبة والسهولة المفردات الاختبار: تم حساب معامل السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار، وتراوحت معاملات السهولة ما بين ( 0,54- 0,76 ) وهي معاملات سهولة مقبولة، کما تم حساب معامل الصعوبةوتراوحت معاملات الصعوبة ما بين (0,24 – 0,46) وهي معاملات صعوبة مقبولة ج.حساب معاملات التمييز لمفردات الاختبار: يعبر معامل التمييز عن قدرة کل مفردة من مفردات الاختبار على التمييز بين الأداء المرتفع والأداء المنخفض الأفراد العينة فى الاختبار، ويعتبر معامل تمييز المفردة دليلا على صدقها، وتراوحت معاملات التمييز لکل مفردة من مفردات الاختبار التحصيلي ما بين (0,3 – 0,7)، وهي معاملات تمييز مقبولة. د. تحديد زمن الإجابة عن الاختبار: تم حساب زمن الإجابة على الاختبار، من خلال رصد زمن الإجابة لکل فرد من أفراد العينة، ثم حساب متوسط الزمن الذى استغرقة أفراد العينة للإجابة على الإختبار، وقد تم تقديره (45) دقيقة مشتملاً على زمن قراءة التعليمات.
أتبعت الباحثة الإجراءات التالية فى إعداد بطاقة ملاحظة مهارات البرمجة بلغة سکراتش:
جدول(1): مستويات التقدير لمهارات بطاقة الملاحظة
نظراً لوجود ملاحظين أخرين غير الباحث، فقد تمت کتابة تعليمات استخدام بطاقة الملاحظة بشکل واضح فى بداية بطاقة الملاحظة، ليتمکن الملاحظون الأخرون من استخدامها بکفاءة وفاعلية دون وجود اختلاف جوهري فى أسلوب تسجيل الملاحظات بين الملاحظين.
سادساً: التجربة الأساسية للبحث: بعد التأکد من صلاحية مادة المعالجة التجريبية للتطبيق، وثبات أدوات البحث تم إجراء التجربة الأساسية فى وفق الخطوات التالية:
عينة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي ويبلغ عددهم (30) تلميذاً بطريقة عشوائية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين، المجموعة التجريبية عددهم (15) تلميذاً ويستخدمون بيئة تعلم قائمة على محفزات الألعاب، والمجموعة الضابطة عددهم (15) تلميذاً ويستخدمون التعلم التقليدية.
تم التطبيق القبلى لأداة البحث المتمثلة فى الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة على عينة البحث فى يوم السبت (27/2/2021)، وذلک للتأکد من تکافؤ مجموعتي البحث بالنسبة للاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة، وفيما يلي توضيح ذلک:
قامت الباحثة بتحليل نتائج الإختبار التحصيلي القبلي إحصائياً، ثم تم استخدام اختبار مان ويتني Mann – Whitney Test للمجموعات المستقلة، وذلک بواسطة برنامج برنامج التحليل الإحصائي المعروف إختصاراَ بـ spss.v.16 للتعرف على مدئ تکافؤ المجموعتين بالإضافة إلى معرفة دلاله الفروق بين المجموعتين فيما يتعلق بدرجات الإختبار القبلي والجدول(2) التالي يوضح ذلک. جدول (2): نتائج إختبار مان ويتنيMann – Whitney Test فى التطبيق القبلي للإختبار التحصيلى
يلاحظ من جدول (2) أن قيمة الدلالة Sig.(p.value) = (0,068)، وهى أکبر من مستوي الدلالة (0,05)، وبالتالي يوجد تکافؤ بين المجموعتين الضابطة والتجريبية فى مستوي اختبار التحصيل القبلي لقياس الجانب المعرفي قبل إجراء التجربة، بمعني أن أي فروق تظهر بعد التجربة فى الجانب المعرفي، تعود إلى اختلاف نمط المتغير المستقل، وليست لإختلافات موجودة بين المجموعتين.
قامت الباحثة بتحليل نتائج بطاقة الملاحظة قبلياً، باستخدام برنامج التحليل الإحصائي المعروف إختصاراَ بـ spss.v.16 للتعرف على مدئ تکافؤ المجموعتين بالإضافة إلى معرفة دلاله الفروق بين المجموعتين فيما يتعلق ببطاقة الملاحظة لمهارات البرمجة بلغة سکراتش والجدول(14) التإلى يوضح ذلک. جدول (3): نتائج إختبارمان ويتني Mann – Whitney Test فى التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة
يلاحظ من جدول(3) أن قيمة الدلالة = Sig.(p.value) (0,912( هى أکبر من مستوي الدلالة (0,05)، وبالتالي تکافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية فى بطاقة الملاحظة قبلياً لقياس الجانب الأدائي قبل إجراء التجربة، بمعني أن أي فروق تظهر بعد التجربة فى الجانب الأدائي، تعود إلى اختلاف نمط المتغير المستقل، وليست لإختلافات موجودة بين المجموعتين.
استغرق تطبيق تجربة البحث (شهراً)، وقد مرت خطوات تطبيق مادة المعالجة التجريبية بالخطوات الآتية:
بعد الإنتهاء من تجربة البحث تم تطبيق الاختبار التحصيلي بعدياً على عينة البحث، وکذلک تم تطبيق بطاقة الملاحظة بداية من يوم الاربعاء الموافق(14/4/2021)حتى الاربعاء(21/4/2021)، وتم رصد الدرجات وذلک استعداداً لإجراء العمليات الإحصائية عليهم. سابعاً: الأساليب الإحصائية المستخدمة: تمت المعالجات الإحصائية للبيانات التي حصلت عليها الباحثة، وذلک باستخدام حزمة البرامج الإحصائية للعلوم الإجتماعية (spss-16)، ولإختبار صحة فروض البحث تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:
نتائج البحث ومناقشتها: أولاً: الإجابة على أسئلة البحث:
قامت الباحثة بدراسة وتحليل مجموعة من الأدبيات والدراسات السابقة ، وفى ضوء ذلک التحليل قامت الباحثة بإختيار أحد النماذج وتطويرها بما يتناسب مع طبيعة البحث الحالي، وقد اختارت الباحثة النموذج العام للتصميم التعليمي (ADDIE) وقامت باتباع خطوات النموذج بما يتفق مع طبيعة البحث الحالي، وقد تم توضيح ذلک فى الجزء الخاص بالإجراءات، وعلى ذلک فقد تمت الإجابة على السؤال الأول للبحث. 2. للإجابة عن السؤال الثانى الأول للبحث والذي ينص على: ما فاعلية بيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب المعرفي المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش لتلاميذ المرحلة الإعدادية؟ قامت الباحثة باختبار الفرض الأول للبحث والذى ينص على أنه "يوجد فرق دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.01) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية"0 ولاختبار هذا الفرض استخدمت الباحثة اختباراختبار مان – ويتني Mann-Whitney Test للمقارنة بين مجموعتين مستقلتين، لتحديد دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول(4). جدول(4): دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش
يتضح من جدول (4) أن قيمة(z)= - 3,973، ومستوى الدلالة مساوياً (0,000)، وهذا يدل على وجود فرق دالة إحصائياً بين متوسطى تلاميذ درجات المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش عند مستوي الدلالة (0,01)، وحيث أن متوسط الرتب لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي مساوياَ) 83,21(، ومتوسط الرتب لدرجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدى للاختبار التحصيلي مساوياً)17,9)، فهذا يدل على تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بمهارات البرمج بلغة سکراتش، ومن النتائج السابقة قُبل الفرض الإحصائي التي ينص على أنه " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي للإختبار التحصيلي المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش لصالح المجموعة التجريبية". کما قامت الباحثة باختبار الفرض الثانى للبحث والذى ينص على أنه "يوجد فاعلية عند مستوي ≥ (1,2) لبيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب المعرفي لمهارات البرمجة بلغة سکراتش لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وذلک وفقًا لنسبة الکسب المعدلة لبليک" ولقياس فاعلية تصميم بيئة تعلم قائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب المعرفي لمهارات البرمجة بلغة سکراتش لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، قامت الباحثة باستخدام معادلة الکسب المعدل لـ "بلاک" BlackModified GainRatio وذلک لحساب فاعلية تصميم بيئة تعليمية قائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب المعرفي لمهارات البرمجة بلغة سکراتش، ويعبر عنها بالمعادلة الآتية: م2- م1 م2- م1 نسبة الکسب المعدل = + ن- م1 ن حيث : م2، م1 هما متوسط الدرجات البعدي والقبلي للإختبار التحصيلي على الترتيب بالنسبة للمجموعة التجريبية. ن: هي الدرجة النهائية للإختبار. وهذه النسبة تتراوح بين(1-2) ويقترح بلاک أن يکون الحد الفاصل لهذة النسبة هو (1,2).
وبتطبيق المعادلة السابقة فإن نسبة معـدل الکسـب لفاعليـة تصــميم بيئــة تعليــمة قائمــة علــى محفزات الألعاب فى تنميــة الجانــب المعرفــي لمهــارات البرمجــة بلغة سکراتش، تبلــغ(1,45)، وهــى تزيــد عــن الحــد الأدنــى الــذي وضــعة" بــلاک" وبالتـالي يمکـن القـول أن هنـاک فاعليـة لتصـميم بيئـة تعليـمية قائمـة علـى محفزات الألعاب فى تنمية الجانب المعرفي لمهارات البرمجة بلغة سکراتش، وعليه قُبل الفرض الثانى.
قامت الباحثة باختبار الفرض الثالث للبحث والذى ينص على أنه "يوجد فرق دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.01) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدي لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجريبية"0 ولاختبار هذا الفرض استخدمت الباحثة اختباراختبار مان – ويتني Mann-Whitney Test للمقارنة بين مجموعتين مستقلتين، لتحديد دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات البرمجة بلغة سکراتش، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول(5). جدول(5): دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات البرمجة بلغة سکراتش
يتضح من جدول (5) أن قيمة(z)= - 4,237 ، ومستوى الدلالة مساوياً (0,000)، وهذا يدل على وجود فرق دالة إحصائياً بين متوسطى تلاميذ درجات المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدي لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات البرمجة بلغة سکراتش عند مستوي الدلالة (0,01)، وحيث أن متوسط الرتب لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى البعدي لبطاقة الملاحظة مساوياَ) 22,30(، ومتوسط الرتب لدرجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدى البعدي لبطاقة الملاحظة مساوياً)8,70)، فهذا يدل على تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات البرمجة بلغة سکراتش، ومن النتائج السابقة قُبل الفرض الإحصائي التي ينص على أنه " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة فى القياس البعدي لبطاقة الملاحظة المرتبط بمهارات البرمجة بلغة سکراتش لصالح المجموعة التجريبية". کما قامت الباحثة باختبار الفرض الرابع للبحث والذى ينص على أنه" يوجد فاعلية عند مستوي ≥ (1,2) لبيئة التعلم القائمة على محفزات الألعاب فى تنمية مهارات البرمجة بلغة سکراتش لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وذلک وفقًا لنسبة الکسب المعدلة لبليک" ولقياس فاعلية تصميم بيئة تعلم قائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب الأدائى لمهارات البرمجة بلغة سکراتش لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، قامت الباحثة باستخدام معادلة الکسب المعدل لـ "بلاک" BlackModified GainRatio وذلک لحساب فاعلية تصميم بيئة تعليمية قائمة على محفزات الألعاب فى تنمية الجانب الأدائى لمهارات البرمجة بلغة سکراتش، وبتطبيق المعادلة السابقة فإن نسبة معـدل الکسـب لفاعليـة تصــميم بيئــة تعليــمة قائمــة علــى محفزات الألعاب فى تنميــة الجانــب الأدائى لمهــارات البرمجــة بلغة سکراتش، تبلــغ(1,41)، وهــى تزيــد عــن الحــد الأدنــى الــذي وضــعة" بــلاک" وبالتـالي يمکـن القـول أن هنـاک فاعليـة لتصـميم بيئـة تعليـمية قائمـة علـى محفزات الألعاب فى تنمية الجانب الأدائى لمهارات البرمجة بلغة سکراتش، وعليه قُبل الفرض الرابع. ثانياً: نتائج البحث وتفسيرها: توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة فى القياس البعدي للإختبار التحصيلي، وبطاقة ملاحظة الجانب الآدائي لصالح المجموعة التجريبية0 ويمکن تفسير نتائج البحث الحالي کالتالي
وتتفق نتائج البحث مع دراسة (تغريد عبد الفتاح الرحيلي, 2018)، ودراسة (اسماء عباس،2019)، ودراسة (ايمان سليم ،2020)، ودراسة أورتيز وأخرين (Ortize et al.,2017)، ودراسة أروتيا .(Urrutia ,2014) ثالثاً:توصيات البحث:
رابعاً: مقترحات البحث: تقترح الباحثة بعض البحوث التي يمکن أن تکون إضافة للبحث العلمي فى مجال تکنولوجيا التعليم، ويمکن عرضها على النحو التالي:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
أولاً: المراجع العربية: أسماء على عباس.(2019). أثر إختلاف عناصر الألعاب التنافسية الرقمية (الفردية /الجماعية)على تنمية مهارات تصميم وإنتاج صفحات الويب ودافعية الإنجاز لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية[رسالة ماجستير],کلية التربية النوعية بقنا,جامعة جنوب الوادى. إيمان سامي سليم.(2020).فاعلية تصميم بيئة تعلم إلکترونية قائمة علي محفزات الألعاب في تنمية مهارات البرمجة لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة البحوث في مجالات التربية النوعية،6(27). تغريد عبد الفتاح الرحيلي.(2018). فاعلية بيئة تعلم تشارکية متعددة الوسائط قائمة على محفزات الألعاب في تنمية التحصيل والدافعية لدى طالبات جامعة طيبة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية, 26(6)،53-83. حسناء عبدالعاطي الطباخ، وآية طلعت أسماعيل.(۲۰۱۹). التفاعل بين نمط محفزات الألعاب الرقمية (تکيفي / تشارکي) ونوع التغذية الراجعة (فورية / مؤجلة) وأثره على تنمية مهارات البرمجة والإنخراط لدى طلاب تکنولوجيا التعليم, مجلة الدراسات العربية في التربية وعلم النفس،(108)، ۹۰-۱۳۲. حصة محمد الشايع.(2018). أثر اختلاف نمطي الإنفوجرافيک فى تنمية التحصيل الدراسي بمقرر الحاسب الآلي لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض.مجلة الفتح,(73),84-117. رجاء يحى الصعيدى،مهاعوض المطيرى.(2019). استخدام ميکانيکا اللعب في الکشف عن الموهوبين في محافظة جدة وأثره في مستوى أداء الطلبة, المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية,3(18), 1-15. ماريان ميلاد منصور.(2017). فاعلية نمـط التعلم التشارکي القائم على مراسي التعلم الإلکتروني فى تـدريس لغـة البرمجـة سکراتش لتنمية بعض المهارات الأدائية والتفکير التکنولوجي بالمرحلة الإعدادية. مجلة کلية التربية بأسيوط،33(9)،263 -309. محمود إبراهيم عبد العزيز، يوسف السيد عبد المجيد، إيمان عبد العزيز حليمة. (2019). توظيف بيئة تعلم تشارکية فى تنمية مهارات التعامل مع برنامج سکراتش لتلاميذ الصف الأول الإعدادي،مجلة کلية التربية –جامعة کفر الشيخ،19(2)،229-235. وائل سماح إبراهيم.(2015). فاعلية التعلم المدمج فى تنمية مهارات "سکراتش" والتقبل التکنولوجي فى ضوء نموذج قبول التکنولوجيا (TAM) لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، مجلة البحوث فى مجالات التربية النوعية،(2)،121-192. وزارة التربية والتعليم.(2018).الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات والإتصالات للصف الأول الإعدادي، مرکز تطوير المناهج والمواد التعليمية وليد يوسف إبراهيم.(2008).تأثير برامج الکمبيوتر التعليمية المدعمة لعادات الاستذکار في تنمية مهارات استخدام شبکة الانترنت لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية المندفعين والمتروين.مجلة کلية التربية, جامعة الأزهر,1(138),337-405. ثانياً: المراجع الأجنبية: Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., & Dixon, D. (2011). Gamification: Toward A Definition. Proceedings Of CHI 2011 Gamification Workshop (Pp. 1–4). Vancouver, BC, Canada. Fadhil, A., & Villafiorita, A. (2017, July). An adaptive learning with gamification & conversational UIs: The rise of CiboPoliBot. In Adjunct publication of the 25th conference on user modeling, adaptation and personalization (pp. 408-412). Hansen, A. K., Iveland, A., Dwyer, H., Harlow, D. B., & Franklin, D. (2015). Programming Digital Stories and How-To Animations: Computer Science and Engineering Design in the Science Classroom. Science and Children, 53(3), 60. Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification of education. Report Series: Behavioural Economics in Action, 29. Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons. Kocakoyun, S., & Ozdamli, F. (2018). A review of research on gamification approach in education. Socialization-A Multidimensional Perspective. Landers, R. N. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & gaming, 45(6), 752-768. McIntos, N.O.(2018). The Impact of Gamification on SeventhGraders’ Academic Achievement in Mathematics. Online Theses andDissertations, ProQuest, No. 10974660. Ortiz Rojas, M. E., Chiluiza, K., & Valcke, M. (2017). Gamification in computer programming: Effects on learning, engagement, self-efficacy and intrinsic motivation. In 11th European Conference on Game-Based Learning (ECGBL) (pp. 507-514). ACAD CONFERENCES LTD. Ong, M. (2013). Gamification and its effect on employee engagement and performance in a perceptual diagnosis task. University of Canterbury. Retrieved: 28/10/1438H.,From:http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdo c/download?doi=10.1.1.864.4118&rep=rep1&type=pdf . Prakash, E. C., & Rao, M. (2015). Gamification in Informal Education Environments: A Case Study. In Transforming Learning and IT Management through Gamification (pp. 30-97) , New York. Springer International Publishing. DOI : 10.1007/978-3-319- 18699-3. Urrutia, K. (2014). Gamification and algebra 1: will a gamified classroom increase student achievement and motivation? (Doctoral dissertation). Wood, L. C., & Reiners, T. (2015). Storytelling to immersive learners in an authentic virtual training environment. In Gamification in education and business (pp. 315-329). Springer, Cham.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 3,772 PDF Download: 1,309 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
