كلية التربية

 إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

             =======

 

 

أثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تدريس اللغة الانجليزية في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مديرية التربية والتعليم لمحافظة جرش

 

 

اعـــــــــــــــداد

أ/ مجدي احمد محمد احمد

وزارة التربية والتعليم الاردنية-مديرية التربية والتعليم لمحافظة جرش

mjdy13246@gmail.com        

       

 

}     المجلد التاسع والثلاثون– العدد الثانى–  جزء ثانى – فبراير2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص بالعربية:

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تدريس اللغة الانجليزية في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مديرية التربية والتعليم لمحافظة جرش, اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي, وتكونت عينة الدراسة من خمسين طالبا من طلبة المدارس الاساسية التابعة لمديرية تربية جرش, وبناء عليه فقد تم اختيار مجموعتين من طلبة الصف الثامن الاساسي بالطريقة العشوائية البسيطه حيث تمثل المجموعة الاولى والبالغ عددها خمسة وعشرون طالبا المجموعة التجريبية, والمجموعة الثانية والبالغ عددها خمسة وعشرون طالبا المجموعة الضابطة, ولتحقيق اهداف الدراسة تم إعداد اختبار لمهارات التفكير الناقد, وقد اظهرت نتائج الدراسة وجود أثرلإستراتيجية التعلم باللعب دالة إحصائيا بين متوسط علامات المجموعتين التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية التعلم باللعب وعلامات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية على اختبارات التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية.

الكلمات المفتاحية: الصف الثامن, التفكير الناقد, التعلم باللعب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The study aimed to identify the effect of using the learning-by-play strategy in teaching English on developing critical thinking skills among eighth grade students in the Directorate of Education in Jerash Governorate. The study followed the semi-experimental approach. Jerash, and accordingly, two groups of eighth grade students were selected in a simple random way, where the first group of twenty-five students represented the experimental group, and the second group of twenty-five students was the control group. To achieve the objectives of the study, a test of critical thinking skills was prepared. Results of the study: There is a statistically significant effect of the learning by playing strategy between the average marks of the two experimental groups that were studied using the learning by playing strategy and the marks of the control group that were taught in the traditional way on critical thinking tests in favor of the experimental group.

Keywords: eighth-grade, critical thinking, learning by playing.

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

     تسعى التوجهات الحديثة في وزارة التربية والتعليم الاردنيه الى تنمية المعلمين مهنيا لتحسين العملية التعليمية ورفع مستوى التحصيل عند الطلبة وجذبهم الى المدرسة وزيادة دافعيتهم نحو التعلم وهذا يتطلب من المعلمين تغيير جذري في طرق التدريس الاعتيادية والانتقال لاسترتيجيات تدريس حديثه تنمي الطلبه معرفيا وتساعد على تنمية مهارات التفكير والقيم المختلفة لديهم, ليصبحوا  مفكرين معتمدين على انفسهم بالتعلم,  باحثين  لا متلقيين, ففي تنوع طرق واستراتيجيات التدريس اهمية كبيرة في اختيار الطريقة المناسبة لمادة التعلم, ولها تاثيرا كبيرا في تعلم الطلبة واكسابهم المعرفة والمهارات وتحسن مستوى التحصيل العلمي لديهم, حيث ان الطلبة في مرحلة الصف الثامن يختلفون في خصائصهم النمائية عن تلك الخصائص السائده في اي مرحلة تعليمية اخرى, وبحاجة الى طرق واستراتيجيات ملائمة أكثر إثارة وتشويقا وارتباطا بخصائص نموهم وقدراتهم وميولهم واتجاهاتهم تعمل على تحفيز دافعيتهم نحو التعلم وأكثر نجاحا وقدرة على إكسابهم مهارات البحث والاستقصاء والتفكير وتحسن من مستوى تحصيلهم العلمي, ويعد التفكير الناقد أحد أنواع التفكير التي شغلت اهتمام كثير من الباحثين والتربويين وتباينت تعريفاته وفقا لاهتمامات كل منهم, فمن خلال استعراض الأدبيات والدراسات التربوية في هذا المجال يتضح ان هناك تعددا لهذه المفاهيم التي توضح ماهية التفكير الناقد, حيث عرفه العتوم والجراح ( 2009:45) بأنه : تفكير تأملي محكوم بقواعد المنطق والتحليل, وهو نتاج لمظاهر معرفية متعددة, كمعرفة الافتراضات, والتفسير, وتقويم المناقشات, والاستنباط, والاستنتاج, والتفكير الناقد عملية تقويمية تستخدم قواعد الاستدلال المنطقي في التعامل            مع المتغيرات.

ويرى أليرزا ( Alireza, 2012:6) بأنه : إصدار حكم على شيء ما والتوصل إلى استنتاجات, أو تعميمات في ضوء معايير أو محكات معينة, وهو عملية عقلية تضم مجموعة من المهارات للتحقق من شيء ما.

     تعد استراتيجية التعلم باللعب من ابرز استراتيجيات التدريس الهادفة التي تجعل من الموقف التعليمي موقفا عمليا تفاعليا يكون فيه الطالب نشطا وفاعلا ومؤديا وملاحظا وناقدا لما يتضمنه الموقف التعليمي من العاب ومحاكاة, ومن خلال اللعب يمكن للمعلم ان يتعرف كيف يفكر طلبته, وما يشعرون به خلال لعبهم الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والالوان والصلصال وغيرها, لذا فان التعلم باللعب متى أحسن تخطيطه وتنظيمه والاشراف عليه يؤدي دورا فعالا في تنظيم التعلم ( الحراحشة, 2007).

     من خلال اطلاع الباحث على الدراسات المتعلقة باستخدام استراتيجيات التدريس في اللغة الانجليزية , كدراسة الحارثي(2017) والزايدي (2009), وجد من الضروري الأخذ باستراتيجيات تدريس حديثة وفاعلة منها إستراتيجية التعلم باللعب في تدريس مادة اللغة الانجليزية التي تعد بيئة خصبة وجاذبة للطالب لا سيما وانها تثير دافعيتهم ونشاطهم وتعمل على اكتسابهم للمعارف والحفائق والمفاهيم العلمية وممارسة مهارات التفكير نقدا وتحليلا وتقييما, وتساعده على ربطها بالحياه العملية, وحل مشكلاته الذاتية وتنمية قدراته العقلية والمعرفية والجسمية واللغوية والأخلاقية.

ونظرا لأهمية تدريس اللغة الانجليزية في تنمية مهارات التفكير الناقد والبحث والاستقصاء لدى الطلبة, ولجعل دراسة اللغة الانجليزية ممتعة ومفيدة وفعالة, توجهت هذه الدراسة الى التعرف على فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مديرية تربية محافظة جرش.

ويعد اللعب نشاط مهم يمارسه الطالب, ويسهم في تكوين شخصيته وقدراته العقلية, وهو وسيط تربوي يعمل على تعليمه ونموه ويشبع احتياجاته, فاللعب مدخل اساس لنمو الطالب في الجوانب العقلية والجسمية والاجتماعية والاخلاقية واللغوية, ويعود ذلك الى ان التعلم باللعب يوفر بيئة تعليمية تساعد في تنمية التفكير لدى الطالب, وتستثير دافعيته للتعلم, وتحثه على التفاعل النشط مع المادة التعليمية( الحيلة, 2003 , 122).

ويصنف ويرواني (Wirawani,2015) التعلم باللعب ضمن طرق التدريس التي تعتمد على المعلم والطالب معا, وهذا بدوره يقع ضمن مواصفات الطرق التدريسية الفاعلة التي تهيء الفرص والمواقف التعليمية للطالب, وتثير اهتمامه وتسهل تفاعله مع بيئة التعلم.

    ويرى الحيلة(2006) ان اللعب نشاط يسهم في تكوين شخصية الطالب من الجوانب المختلفة, كما انه وسيط تربوي ومدخل للنمو من كافة الجوانب العقلية والجسمية والاجتماعية والانفعالية واللغوية وغيرها من المهارات, ويجعل الطلبة يتعلمون في بيئة خصبة تستثير دافعيتهم وتحثهم على التفاعل النشط وتجعلهم أكثر إقبالا على التعلم.

   فيما يرى الخفاف ( 289 , 2010) ان الألعاب : شكل من اشكال الألعاب الموجهة المقصودة, تبعا لخطط وبرامج وأدوات ومستلزمات خاصة, يقوم المعلمون بإعدادها وتجربتها ثم توجيه الطلبة نحو ممارستها لتحقيق أهداف تعليمية محددة.

 

كما تعرف إستراتيجية التعلم باللعب: ( Learning by Playing Strategy) إستراتيجية تعلم وتعليم تستثمر الإمكانات الهائلة للذهن والعقل الانساني, وتسمح للطلبة بممارسة الأنشطة التعليمية وتوظيف أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة ومبادىء العلم والتفكير السليم في مواقف التعلم, وتحقق لهم في الوقت المتعة والتسلية والمرونة في موقف التعلم (Najdi,2012.13 ).

    ويعرف الباحث استراتيجية التعلم باللعب بالنشاط الذي يساعد على التعلم, وقد يكون التعلم معرفيا او سلوكيا.

    ولقد حظي التفكير الناقد باهتمام العديد من الباحثين والدارسين, ويعرفه الخوالده (985,2015) بأنه: التفكير الذي يعتمد على التحليل, الفرز, الاختبار والاختيار لما لدى الفرد من معلومات, بهدف التمييز بين الافكار السليمة والخاطئة.

    ويرى جروان (2010) أن التفكير الناقد من المفاهيم التربوية المركبة وله ارتباطات لعدد غير محدود من السلوكات في عدد غير محدود من المواقف وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم, فينظر إليه مرة على انه مواز للتفكير المجرد عند بياجيه, او مستوى التقويم عند بلوم, ومرة اخرى على انه متشابه مع إستراتيجية حل المشكلات.

   ويوضح العتوم (2004) مفهوم التفكير الناقد من خلال استعراض مهارات التفكير الناقد, التي تتضمن مهارات معرفة الافتراضات وفحصها, وتفسيرها, وتقويم الادلة            والاستنباط والاستنتاج.

   بينما عرفه عدس (2006) بأنه : " إصدار أحكام تقييمية, من أجل اختيار             أفضل البدائل".

  ويرى الباحث ان التفكير الناقد عبارة عن نشاط عقلي يتم خلاله جمع بيانات ومن ثم معالجتها ضمن اطر معينة قبل اطلاق الحكم او القرار عليها.

مشكلة الدراسة       

   من خلال الاطلاع على نتائج الاختبارات الدولية التي عقدتها وزارة التربية والتعليم الاردنية للعلم الدراسي 2021-2022 في في عدة مواد وهي ( الرياضييات, اللغة العربية, اللغة الانجليزية, العلوم ) مثل الاختبار الوطني لطلبة الصف الثامن, اختبار البيزا واختبار التيمس, لوحظ وجود ضعف وتدني تدني في مستوى التحصيل ومهارات التفكير الناقد في مادة اللغة الانجليزية , وبناء على هذه النتائج تم التركيز على اساليب وإستراتيجيات التدريس لحل هذه المشكلة لدى الطلبة, ويرى الباحث بان استرتيجية التعلم باللعب تساعد على التذكر والوصول الى الفهم المستدام للطلبة ولا سيما في مادة اللغة الانجليزية.

من هنا تتحدد مشكلة هذه الدراسة في كيفية الاستفادة من إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مادة اللغة الانجليزية, حيث يعد تنمية التفكير الناقد سببا في تحسين مستوى التحصيل العلمي , ومادة الغة الانجليزية بحد ذاتها تحتاج الى تفكير وفهم وتحليل واستيعاب وربط بالحياة العملية والواقع الذي            يعيشه الطللبة.

   وقد تم اختيار الصف الثامن الاساسي في هذه الدراسة كونه يخضع لاختبار ضبط الجودة كاختبار وطني لكل عام وتنفذه وزارة التربية والتعليم الاردنية في المواد الاربعة منها            اللغة الانجليزية.

  أسئلة الدراسة: 

بناء على ما سبق؛ فقد تبلورت مشكلة الدراسة في سؤال رئيسي :

 هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)   بين  متوسط  درجات الطلبة في اختبار مهارات التفكير الناقد في المجموعة التجريبة ومتوسط درجاتهم في المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام إستراتيجية التعلم باللعب؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية لتحقيق الأهداف الآتية:

1. الكشف عن أثر استخدام استراتيجية التعلم باللعب في تدريس مادة اللغة الانجليزية في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مديرية تربية محافظة جرش؟

أهمية الدراسة

تكمن أهمية الدّراسة في ما يلي:

- تساهم هذه الدراسة في تسليط الضوء على استراتيجية التعلم باللعب كإستراتيجية تدريس فاعلة في تدريس مادة اللغة الانجليزية ودورها في تنمية التفكير الناقد للصف الثامن الاساسي.

- تساعد هذه الدراسة معلمي اللغة الانجليزية للصف الثامن الاساسي في مديرية تربية محافظة جرش في تطوير وحدات تعليمية قائمة على تنمية التفكير الناقد في مبحث اللغة الانجليزية

- تسهم نتائج هذه الدراسة في فتح المجال امام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات حول تدريس اللغة الانجليزية او اي مواد اخرى باستراتيجية التعلم باللعب.

- تكمن أهمية الدراسة الحالية في ندرة الدراسات التي بحثت في موضوع  دور وأثر استراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن في مديرية تربية محافظة جرش, لذا يؤمل من هذه الدراسة تقديم بعض المقترحات والتوصيات التي قد تساهم في مساعدة الباحثين والمهتمين في هذا المجال، والاستفادة من نتائج الدراسة والتي قد تفيد متخذي القرار والمسئولين لدى مديرية التربية والتعليم لمحافظة جرش.

مصطلحات الدراسة الإجرائية:

- استراتيجية التعلم باللعب

يعرفها الباحث إجرائيا بأنها: الانشطة التي تساعد على التعلم , معرفيا او سلوكيا, في مادة اللغة الانجليزية, وغالبا ما تكون هذه الانشطة ذهنية او حركية تعمل على تنمية مهارات            التفكير الناقد.

مهارات التفكير الناقد :

يعرفها الباحث إجرائيا بأنها : القدرة على اختيار صحة المعلومات ضمن مواقف تعلم وانشطة عقلية او حركية وتحفز على الاستنتاج, التنبؤ, التفسير, الاستنباط والتحليل.

التحصيل:

يقاس مستوى التحصيل إجرائيا في هذه الدراسة بالعلامة التي يحصل عليها في اختبارمهارات التفكير الناقد الذي أعد في الوحدة الدراسية الاولى من كتاب اللغة الانجليزية للصف الثامن الاساسي.

طلبة الصف الثامن الاساسي: هم الطلبة اللذين تتراوح اعمارهم ما بين (13 – 14 ) سنة والذين يدرسون في الصف الثامن الاساسي .

حدود الدراسة

تم إجراء الدّراسة ضمن الحدود الآتية:

• الحدود الموضوعية:  الكشف عن أثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد في مادة اللغة الانجليزية لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في مديرية تربية محافظة جرش .
• الحدود البشرية: طلبة الصف الثامن الاساسي في المدارس الحكومية  التابعة لمديرية تربية محافظة جرش .
• الحدود المكانية: تم تطبيق الدراسة في مدرسة بليلا الثانوية للبنين وهي من احدى المدارس الحكومية التابعة لمديرية تربية محافظة جرش .
• الحدود الزمنية: تم إجراء الدّراسة أثناء الفصل الاول من العام الدّراسي 2022-2023.

الدراسات السابقة:

    هدفت دراسة السحار (2006) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استخدام اللعب ولعب الادوار في تنمية مهارات التفكير والمفاهيم العلمية لدى طلبة المرحلة الاساسية في مدارس غزة, لتحقيق الغرض من الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي, وتكونت عينة الدراسة من (84) طالبا من الصف الخامس الاساسي تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات بالتساوي بواقع (28) طالبا في كل مجموعة, حيث درست المجموعة التجريبية الاولى باستخدم إستراتيجية اللعب, ودرست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام لعب الادوار, ودرست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية, استخدم الباحث أسلوب تحليل المحتوى لوحدة دراسية , وأعد الباحث اختبارين تكون كل منهما من (20) فقرة, الاول لقياس درجة اكتساب المفاهيم العلمية, والثاني لقياس درجة اكتساب الطلبة لمهارات التفكير, أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلبة في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على اختباري مهارات التفكير والمفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعلم من خلال اللعب ولعب الادوار.   

     واجرى الحراحشة (2008) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استخدام الألعاب التعليمية في اكتساب المفاهيم العلمية ومهارت التفكير لدى طلبة الصف السابع الأساسي في الاردن, طبقت الباحثة الدراسة على عينة مكونة من (84) طالبة, استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي القائم على التصميم القبلي والبعدي لمجموعتيت, تجريبية درست باستخدام الألعاب التعليمية وعددها (42) طالبة, ومجموعة ضابطة تكونت من (42) طالبة درست بالطريقة الاعتيادية, ولتحقبق أهداف الدراسة أعدت الباحثة اختبار اكتساب المفاهيم العلمية, واختبار التفكير الابداعي, أظهرت النتائج وجود فرق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار اكتساب المفاهيم العلمية ومقياس التفكير الأبداعي لصالح أفراد المجموعة التجريبية.

     وهدف دراسة أليرزا ( Alireza, 2012) إلى الكشف عن فاعلية استخدام الألعاب التعليمية المقدمة عبر شبكة الانترنت في تنمية مهارات التفكير العلمي لدى الطلبة, وأجرى الباحث دراسته على عينة عشوائية من طلاب المرحلة الاساسية والبالغة (80) طالبا, استخدم الباحث المنهج التجريبي على المجموعة التجريبية التي درست باستخدام أسلوب الألعاب التعليمية عبر الانترنت والمجموعة الضابطة والتي درست بالطريقة الاعتيادية, وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر واضح لاستخدام الألعاب التعليمية المقدمة عبر الانترنت في تنمية مهارات التفكير العلمي لدى أفراد المجموعة التجريبية.

  وكانت دراسة العشا (Alasha,2016) إلى استقصاء أثر استخدام الألعاب التعليمية في التدريس للصف السادس على تنمية مهارات التفكير الناقد واتخاذ القرار, حيث استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة بلغت (46) طالبا, تم تطبيق اختباري التفكير الناقد واتخاذ القرار على أفراد الدراسة, وكشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين نتائج الطلبة على اختباري التفكير الناقد واتخاذ القرار في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح طلبة المجموعة التجريبية, وكشفت الدراسة عن وجود أثر لاستخدام إستراتيجية الألعاب التعليمية في تنمية مهارات التفكير الناقد ومهارات اتخاذ القرار لدى الطلبة.

    وبينت دراسة الخوالدة(2015) إلى تعرف أثر استخدام إستراتيجية الوسائط المتعدد في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في الاردن, حيث أعد الباحث برنامجا تدريسيا وفق استراتيجية الوسائط المتعددة, كما تم استخدام اختبار تحصيلي بمادة التربية الاسلامية, واختبار التفكير الناقد, وتكونت عينة الدراسة من (62) طالبا تم اختيارهم عشوائيا, توزعوا على شعبتين صفيتين, تم تحديد إحداهما كمجموعة ضابطة بلغ عددها (34) طالبا تم تدريسها بالطريقة الاعتيادية, وضابطة بلغ عددها (28) طالبا تم تدريسها باستراتيجية الوسائط المتعددة, أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل العلمي, واختبار التفكير الناقد لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة بويد واخرون (Boyd etal,2007) الى تعرف اثر استخدام استراتيجية التعلم باللعب في تنمية الدافعية للتعلم لدى طلبة المدارس الابتدائية, تمثلت مشكلة هذه الدراسة في تحسين الدافعية للتعلم, ونقص المشاركة الصفية لدى طلاب المدارس الابتدائية, وتكونت عينة الدراسة من (19) طالبا, واستخدمت الدراسة ثلاث ادوات لجمع البيانات, وهي استبانة الاباء, وقوائم التدقيق الخاصة بملاحظات المعلمين عن الطلبة, واستبانة الطلبة, وبينت نتائج الدرسة ان الطلاب داخل الغرف الصفية يقاطعون ويتصرفون مع رفاقهم باسلوب غير لائق, ولا يمتلكون الدافعية للتعلم الكافية, ويظهرون سلوكا لا يتعلق بالمهام الموكلة اليهم, كما اظهر الاباء تواصلا جيدا في البيئة المنزلية, اما الاساليب التي استخدمت لتحسين التواصل والدافعية لدى طلاب الاول الابتدائي فكانت: لعب الدور ونمذجة المعلمين والتوجيهات المباشرة حول مهارات الاتصال, كما اشارت الى ان الطلبة اصبحوا اكثر دافعية نحو التعلم

التعقيب على الدراسات السابقة

بعد الإطلاع على الدراسات السابقة العربية والأجنبية الخاصة في الموضوع توصل الباحث إلى أن هناك ندرة في الدراسات التي تطرقت لأثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد في مادة اللغة الانجليزية لدى طلبة الصف الثامن في مديرية تربية محافظة جرش ، وقد استفادت هذه الدراسة من الدراسات السابقة بإثراء الأدب النظري المتعلق باستراتيجية التعلم باللعب وتنمية مهارات التفكير الناقد وتحديد المنهج المناسب وصياغة مشكلة الدراسة ونوع المعالجة الإحصائية المستخدمة.

 ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة الأخرى في كونها تقع ضمن الدراسات الأولى التي تناقش أثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد في مادة اللغة الانجليزية لدى طلبة الصف الثامن في مديرية تربية محافظة جرش وكونها من الدراسات الأولى التي ستجرى في مديرية تربية محافظة جرش .

منهج الدّراسة وإجراءاتها

منهج الدّراسة:

 المنهج المستخدم في هذه الدراسة هو المنهج شبه التجريبي                            ( Quasi-Experimental Research) وهذا المنهج يتطلب وجود مجموعتين                    (ضابطة وتجريبية ) من الطلاب, يعالج فيها أثر متغير مستقل أو أكثر على متغير تابع أو أكثر.

عينة الدراسة

اختار الباحث مدرسة بليلا الثانوية للبنين  من ضمن مدارس مديرية تربية محافظة جرش بالطريقة القصدية, وذلك لوجود مختبرات مجهزة للعب بالاضافة الى وجود شعب للصف الثامن, حيث يحوي الصف الثامن على 3 شعب متكافئة, تم اختيار منهم شعبتين بالطريقة العشوائية البسيطة :

حيث بلغت شعبة (ب) من الصف الثامن ( 25 ) طالب وهم المجموعة الضابطة

وبلغت شعبة (ج) من الصف الثامن ( 25 ) طالب وهم الجموعة التجريبية .

أدوات الدّراسة:

اولا: مقياس التفكير الناقد:

اتبع الباحث الخطوات الاتية في إعداد المقياس:

- تحديد مهارات التفكير الناقد التي يمكن تنميتها لدى طلاب الصف الثامن الاساسي من خلال تدريس الوحدة الاولى من كتاب اللغة الانجليزية باستخدام استراتيجية التعلم باللعب وذلك من خلال تحليل الوحدة الدراسية المختارة للدراسة .

-  مراجعة الأدب النظري والدراسات السابقة ذات الصلة بالتفكير الناقد, مثل دراسة : الحراحشة(2007)، العتوم(2004),(Alireza.2012), عدس (2006), الخوالدة(2015).

- توصل الباحث من خلال مراجعة الادب التربوي الى انه يمكن تقسيم مهارات التفكير الناقد بشكل يناسب مستوى طلاب الصف الثامن الاساسي إلى خمسة مجالات, هي : التنبؤ, التقييم, التفسير, الاستنتاج والاستنباط.

ومن خلال اطلاع الباحث على الأدبيات والدراسات السابقة في هذا المجال, مثل دراسة كل من حراحشة (2007), سحار(2006),اليرزا (2012), تم إعداد فقرات المقياس والتي تضمنت (25) فقرة موزعة على مجالات المقياس , وقد عمل الباحث على مراعاة انتماء الفقرات لمجالاتها, الوضوح اللغوي, ومناسبتها لمستوى طلاب الصف الثامن الأساسي, وفي ضوء آراء جميع المحكمين تم إعادة صياغة معظم الفقرات وحذف بعضها وإضافة فقرات جديدة وعليه تم إعداد مقياس التفكير الناقد بصورته النهائية حيث تكون من (25) فقرة توزعت على مهارات التفكير الناقد على النحو الاتي:

- مهارة الاستنتاج: واشتملت على (5) فقرات, تبدأ كل فقرة بتمرين يتضمن حقائق ومعلومات معينة, يتبعها عدد من الاستنتاجات المقترحة, يستنتج الطالب من بينها النتيجة التي يمكن ان تترتب عن الحقائق المعطاة.

- مهارة التنبؤ: واشتملت على (5) فقرات, تبدأ كل فقرة بعبارة تتضمن حقائق ومعلومات معينة, يتبعها عدد من الافتراضات المقترحة, يختار الطالب من بينها الافتراض الذي يعتقد انه يتماشى مع ما جاء في العبارة.

مهارة التقييم: واشتملت على (5) فقرات, تبدأ كل فقرة بسؤال يتبعه عدد من الاجابات المقترحة ويختار الطالب من بينها الاجابة التي يعتقد انها متصلة مع ما جاء بالعبارة.

- مهارة الاستنباط: واشتملت على (5) فقرات, تبدأ كل فقرة بعبارة تتضمن حقائق ومعلومات معينة, يتبعها عدد من النتائج المقترحة, يختار الطالب من بينها النتيجة التي يعتقد انها صحيحة.

- مهارة التفسير: واشتملت على (5) فقرات تبدأ كل فقرة بعبارة تتضمن حقائق ومعلومات معينة, يتبعها عدد من التفسيرات المترتبة أو غير المترتبة لما جاء في العبارة, يختار الطالب من بينها التفسير المناسب.

تصحيح المقياس:

تم تصميم نموذج خاص للاجابة عن فقرات المقياس, واعطيت لكل إجابة صحيحة علامة واحدة, وللاجابة الخاطئة صفر, وبذلك تكون الدرجة العظمى للاختبار (25) درجة.

صدق مقياس التفكير الناقد:

للتأكد من صدق المقياس, تم استخدام صدق المحكمين, والصدق البنائي للمقياس على       النحو الاتي:

- صدق المحكمين:

تم التأكد من صدق مقياس التفكير الناقد من خلال صدق المحكمين, حيث عرض المقياس على ( 7 ) محكمين من أساتذة المناهج وطرق التدريس في الجامعات الاردنية, وعلى عدد من معلمي ومشرفي اللغة الانجليزية في مديرية تربية محافظة جرش وعددهم (4) وبناء على نتائج التحكيم تم إعادة بعض القرات ودمج البعض وحذف البعض, وفي ضوء آراء المحكين اعتمد الباحث على نسبة اتفاق(80 % ) فأكثر كمعيار لقبول الفقرة, واعتبر الباحث نسبة اتفاق المحكمين على المقياس معيارا صادقا ومنطقيا.

- الصدق البنائي لمقياس التفكير الناقد:

لغرض استخراج مؤشرات الصدق البنائي لجميع فقرات المقياس, تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (30) طالبا من خارج عينة الدراسة, وتم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين كل فقرة والمجال الذي تنتمي إليه والمقياس ككل, والجدول (1) يوضح ذلك.

 

جدول (1): معاملات الارتباط بين فقرات مجالات مقياس التفكير الناقد والمقياس ككل

معاملات ارتباط مقبولة ودالة عند مستوى الدلالة (α≤ 0.01)

   يظهر من الجدول (1) أن معاملات الارتباط بين الفقرات ومجالات التفكير الناقد تزيد عن (0.50), ومع المقياس ككل اكثر من ( 0.40) , وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة الإحصائية

(α≤ 0.01) , وهذا يدل على وجود معامل ارتباط قوي للفقرات ومجالاتها مع المقياس ككل, وهي معاملات مقبولة لتطبيق الدراسة.

ثبات مقياس التفكير الناقد:

تم تطبيق معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخل من خلال التجزئة النصفية للعينة الاستطلاعية من خارج عينة الدراسة والبالغ عددها (30) طالبا, والجدول الاتي يوضح النتائج:

جدول(2) : معامل ثبات كرونباخ الفا التجزئة النصفية لكل مجال من مقياس التفكير الناقد

يظهر من الجدول (2) ان معاملات كرونباخ الفا لمجالات التفكير الناقد تراوحت بين (0.83-0.79) وكان اعلاها مجال  التقييم وادناها الاستنباط, وبلغ معامل كرونباخ الفا لمقياس التفكير الناقد

 ككل ( 0.81).

التصميم شبه التجريبي:

أولا: المتغيرات المستقلة: طريقة التدريس (متغير تجريبي), ولها مستويان هما: التعلم باللعب والطريقة الاعتيادية.

ثانيا: المتغيرات التابعة: وهي: مهارات التفكير الناقد.

وبالتالي يكون مخطط تصميم الدراسة بالرموز على النحو التالي:

EG = O × O 

CG = O -   O       

حيث ان : EG : المجموعة التجريبية , و CG : المجموعة الضابطة

× : المعالجة باستخدام استراتيجية التعلم باللعب

O: التفكير الناقد

المعالجات الإحصائية:

استخدمت الدراسة عددا من الاساليب الإحصائية في تحليل البيانات وهي:

معامل ألفا كرونباخ, ومعامل ارتباط بيرسون لحساب معاملات الثبات لأدوات الدراسة, تحليل التباين المشترك الثنائي وذلك للتحقق من دلالة الفروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة واستخراج المتوسطات الحسابيه والانحرافات المعياريه لكل على حدة, والاختبارات مجتمعة للاختبارات القبلية والبعدية.

عرض النتائج:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)   بين متوسط درجات الطلبة في اختبار مهارات التفكير الناقد في المجموعة التجريبة ومتوسط درجاتهم في المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام إستراتيجية التعلم باللعب؟

تمت الإجابة عن هذا السؤال باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة على أبعاد اختبار مهارات التفكير الناقد القبلي والبعدي والتفكير الناقد ككل وفقا لطريقتي التدريس( استراتيجية التعلم باللعب, الاعتيادية ) كما هو موضح بالجدول (3).

جدول (3): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية والبعدية لأداء طلاب عينة الدراسة في المجموعتين التجريبية والضابطة على مهارات التفكير الناقد والتفكير الناقد ككل وفقا لمتغير طريقة التدريس.

 يتضح من خلال جدول (3)  ان هناك فروقا بين متوسطات درجات طلاب الصف الثامن على أبعاد مقياس التفكير الناقد في المجموعتين التجريبية والضابطة, في القياس البعدي , حيث تشير النتائج إلى أن المتوسط الحسابي لدرجات طلبة المجموعة الضابطة في القياس البعدي بلغ ( 2.64) وانحراف معياري ( 0.70), اما المتوسط الحسابي لدرجات طلبة المجموعة           التجريبية بلغ ( 4.62)

وانحراف معياري ( 0.14) , اي ان هناك فرقا ظاهريا بين متوسطي الحسابين بين المجموعتين على الاختبار البعدي مقداره ( 1.98) درجة.

 ومتوسط ككل كان هناك فرقا واضحا, اذ يظهر من خلال الجدول معدل المتوسط الحسابي ككل للمجموعة الضابطه ( 2.14) والمجموعة التجريبية ( 3.12) اي بفرق ظاهر بمقدار            ( 0.98) درجة.

وللكشف عن دلالة الفروق بين هذه المتوسطات, تم استخدام اسلوب تحليل التباين المصاحب (MANCOVA), على المتوسطات الحسابية البعدية لدرجات الطلبة على ابعاد التفكير الناقد البعدية, باعتبار درجات الطلبة القبلية متغايرا مشتركا, ويبين الجدول (4),             نتائج هذا التحليل:

جدول (4) نتائج تحليل التباين المصاحب (MNCOVA) على المتوسطات الحسابية البعدية لدرجات الطلبة على أبعاد مقياس التفكير الناقد.

يلاحظ من الجدول (4) ان جميع قيم (F) المتعلقة بمجالات اختبار التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الاساسي كانت دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05), مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا بين الدرجات البعدية للمجموعتين, وعند مراجعة المتوسطات الحسابية يتبين ان الفروق لصالح المجموعة التجريبية والتي درست باستخدام استراتيجية التعلم باللعب, اذ ان المتوسطات الحسابية البعدية للمجموعة التجريبية كانت اعلى منها                للمجموعة الضابطة.

وبما ان نتائج التحليل الإحصائي أظهرت ان هناك فرقا دالا إحصائيا بين المتوسطات الحسابية للمجموعة التجريبية والمتوسطات الحسابية للمجموعة الضابطة على مجالات التفكير الناقد يعزى إلى استراتيجية التعلم باللعب, فقد تم إيجاد أثر استراتيجية التعلم باللعب في مجالات اختبار التفكير الناقد من خلال إيجاد حجم الأثر ( Effect Size) باستخدام إيتا ونسبة التباين المفسر كما هو في الجدول (4), والذي اظهرت ان قيم حجم الاثر لمجالات اختبار التفكير الناقد تراوحت ما بين (0.40-0.62).

 كما تم استخدام اسلوب تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) على المتوسط الحسابي البعدي لدرجات الطلبة على اختبار التفكير الناقد ككل, باعتبار درجات الطلبة القبلية متغايرا مشتركا, ويبين الجدول (5) نتائج هذا التحليل:

جدول (5) نتائج تحليل التباين المصاحب ( ANCOVA) لدرجات طلبة عينة الدراسة على اختبار التفكير الناقد.

يلاحظ من الجدول (5) ان قيمة ( F) المتعلقة باختبار التفكير الناقد ككل لدى طلبة الصف الثامن بلغت (110.65) وهي دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05), مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا بين الدرجات البعدية للمجموعتين, وعند مراجعة المتوسط الحسابي يتبين ان الفروق لصالح المجموعة التجريبية والتي درست باستخدام استراتيجية التعلم باللعب, اذ أن المتوسطات الحسابية البعدية للمجموعة التجريبية كانت أعلى منها للمجموعة الضابطة, ولإيجاد حجم الأثر لمتغير طريقة التدريس, تم حساب مربع إيتا وبلغ ( 0.68) اي ان حوالي 68 %  من التباين في اداء طلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير الناقد البعدية يعود إلى مستوى طريقة التدريس, أما الباقي ( 32%) فيعود لعوامل غير مفسرة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال : هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)   بين متوسط درجات الطلبة في اختبار مهارات التفكير الناقد في المجموعة التجريبة ومتوسط درجاتهم في المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام إستراتيجية              التعلم باللعب؟

   أظهرت نتائج التحليل الاحصائي وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار البعدي لاختبار التفكير الناقد مما يدل على فعالية استراتيجية التعلم باللعب وتاثيرها على رفع قدرات ومهارت لتفكير الناقد لطلبة الصف الثامن الاساسي ضمن المجموعة التجريبية في ونقصد هنا في التفكير الناقد جمييع الخطوات والاجراءات من ( تنبؤ, تفسير, تقييم, استنباط واستنتاج), اذ تجعل هذه الاستراتيجية على تركيز الطالب بالمحتوى وربطه بحياته العملية ويسهم في الوصول الى الفهم المستدام لدى الطلبة, اي بعيدة المدى كما وساهمت الى اطلاق عنان التخيل للطلبة وعصف اذهانهم وتفكيرهم بالشمولية والابتكار.

   كما انه تبين من استخدام استراتيجية التعلم باللعب قد سهل على الطلبة امور كانت تقلقهم كونها تعتمد على الحفظ, اذ قاموا بربطها بانشطة اللعب التي هي من واقعهم                ويسهل تذكرها.

   بالاضافة الى تعلم الطلبة من خلال اللعب والانشطة الطلابية جعل من التعليم محورا اساسيا يرتكز على الطالب لينمي من قدراته من خلال الاكتشاف والتجريب والبناء والتفسير والاستنباط, ليتوصل بعها الى حل المشكلات معتمدا على نفسه.

    وهذه النتيجة باعتقاد الباحث تحفز الطلبة بالتفكير وان يعمل كل طالب بطريقته الخاصة والمختلفه عن غيره من الطلبة لتراعي انماط تعلمه, وتسهم بالاحتفاظ بما تعلموه وتطبيقه في حياتهم العملية .

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج ابو زايدة ( 2006) والتي اظهرت وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا باستراتيجية التعلم باللعب في التطبيقين القبلي والبعدي, وذلك على اختبار التفكير الناقد ككل لصالح درجاتهم في الاختبار البعدي, كما بينت وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا عن طريق التعلم باللعب, ومتوسط درجات الطلاب في الجموعة الضابطة الذين تعموا بالطريقة الاعتيادية على اختبار التفكير الناقد في التطبيق البعدي لصالح طلاب        المجموعة التجريبية.

وتتفق مع نتائج دراسة نصرالله (2015) التي اظهرت وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على اختبار مهارات التفكير الناقد وابعاده الخمسة لصالح المجموعة التجريية التي درست باستخدام التعلم من خلال اللعب ولعب الادوار.

كما وتتفق مع نتائج دراسة السحار(2016) التي اظهرت وجود فرق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجربية والمجموعة الضابطة على اختبار مهارات التفكير لصالح المجموعة التجريبية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التوصيات والمقترحات

في ضوء النتائج المحصلة من الدراسة يوصي الباحث بالآتي:

1.  عقد ورشات ومجتمعات تعلم مهني تتطرق الى استراتيجية التعلم باللعب ومتابعة تطبيقها من قبل قسم الاشراف والتدريب التربوي للمعلمين والمعلمات .
2. توفير بنك اسئلة في كل مديرية يحاكي الاختبارات الوطنية.
3. متابعة وتنفيذ انشطة جسور التعلم التي تطلقها وزارة التربية والتعليم .
4. حصص تطبيقية في مادة اللغة الانجليزية على مستوى المديريات تنفذ باستراتيجية               التعلم باللعب.
5. اطلاق عدة مبادرات ومسابقات على مستوى المديرية لمادة اللغة الانجليزية.
6. اجراء دراسات مشابهة من خلال استخدام متغيرت جديدة غير التي استخدمها الباحث في هذه الدراسة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع والمصادر:

اولا: المراجع العربية:

الحيلة, محمد محمود(2003), الالعاب التربوية وتقنيات انتاجها سيكولوجيا وتعليميا وعمليا, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة, عمان-الاردن

الخوالدة, ناصر احمد(2015), اثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في التحصيل وتنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التربية الاسلامية للمرحلة الاساسية,دراسات العلوم التربوية 42(2), 983- 1000.

نصرالله, الاء عادل(2015(, اثر استخدام استراتيجية لعب الادوار في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة المرحلة الاساسية في طولكرم, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة النجاح, نابلس.

الخفاف,ايمان, ( 2010) اللعب استراتيجيات تدريس حديثة, عمان, دار المنهاج للنشر والتوزيع.

الحارثي, سعد عايض( 2017), فاعلية استراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الابداعي والاتجاهات نحو مادة الدراسات الاجتماعية والوطنية لطلاب الصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية, مجلة التربية, جامعة عين شمس, القاهرة, 144(1), 783-753.

عدس, محمد(2006), دور الاسرة في تعليم التفكير, ط1, دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع, عمان

العتوم, عدنان, (2004), علم النفس المعرفي, النظرية والتطبيق, ط1, دار المسيرة, عمان

العتوم, عدنان والجراح, عبدالناصر, (2009),تنمية مهارات التفكير, نماذج وتطبيقات عملية, ط1, دار المسيرة للنشر والتوزيع, عمان, الاردن.

الخوالدة, ناصر احمد,(2015), اثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في التحصيل ةتنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التربية الاسلامية للمرحلة الاساسية, دراسات العلوم التربوية, 42(2), 983-1000.

الحيلة, محمد محمود, (2006), الالعاب من اجل التفكير والتعليم, ط1, عمان: دار المسيرة للطباعة والنشر, الاردن.

الزايدي, فاطمة بنت خلف, (2009), أثر التعلم النشط في تنمية التفكير الابتكاري لدى طالبات الصف الثالث الاساسي في مدارس مكة, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة ام القرى, مكة المكرمة, السعوديه.

السحار, هشام موسى (2016), اثر استخدام استراتيجيتي الالعاب ولعب الادوار في تنمية المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الثالث الاساسي, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة العلوم الاسلامية غزة.

الحراحشة, كوثر عبود موسى(2007), اثر استخدام الالعاب التعليمية في تدريس العلوم في اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية التفكيرالابداعي واتجاهات طالبات المرحلة الاساسية نحو العلم, إطروحة دكتوراه غير منشوره , جامعة عمان العربية للدراسات العليا, عمان, الاردن.

ابوزايدة, ياسر محمود, (2006), اثر استخدام الالعاب التعليمية في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الناقد لدى تلاميذ الصف السادس من التعليم الاساسي بمحافظة شمال غزة, رسالة ماجستير, كلية التربية, جامعة الازهر, غزة.

العتوم,عدنان والجراح, عبدالناصر(2009), تنمية مهارات التفكير : نماذج وتطبيقات عملية, ط1, دار المسيرة للنشر والتوزيع , عمان, الاردن.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانيا: المراجع الاجنبية:

Boyd, S. L. et al. (2007). Increasing Student Participation and Advocacy of Primary Students through Role Play, Teacher Modeling and Direct Instruction of Communication Skills. Education Resources Information Center (ERIC).

Virwani, B. K. (2015), Effect of Play on Critical Thinking: What are the Perceptions of Preserves Teachers, International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 5, No. 12, pp: 1024-1032.

Alireza, K. (2012), Critical Thinking and Academic Achievement, Akala Journal, 17(2), 23-54.

Najdi, (2012). The life span: human development for helping professionals (3rd ed.). Upper Saddle River. NJ: Pearson.

Alasha (2016). The Relationship Between the Individual Values and Critical Thinking Skills of Prospective Socia Sciences Teachers. International Journal of Progressive Education, 8(1), 22-36

 

Article View: 3,333

PDF Download: 771