أثر التفاعل بين التجسيد بالوکيل الافتراضي وعمق الإبحار بالبيئات ثلاثية الأبعاد في تنمية الإدراک المکاني والاتجاه نحو التمثيلات الرقمية لدى طلاب کلية التربية•

أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة·

ملخص البحث:

استهدف البحث الحالی تحدید أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) فی تنمیة الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة. تم الاعتماد على التصمیم شبه التجریبی (2×2) بحیث تضمن التصمیم التجریبی متغیرین مستقلین الأول التجسید بالوکیل الافتراضی وتضمن نمطین هما: التجسید بالوکیل داخل البیئة فی مقابل عدم التجسید بالوکیل، والثانی عمق الإبحار وتضمن مستویین: إبحار عمیق وآخر سطحی، وجاء المتغیر التابع لیتضمن الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة. وتمثلت الأدوات الرئیسة للبحث فی اختبار الإدراک المکانی وتکون من (18) بند ومقیاس الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة وتکون من (20) عبارة، وتکونت عینة البحث من (40) طالبًا من طلاب التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز بالفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2013/ 2014 وقد تم توزیعهم على (4) مجموعات هی: (التجسید بالوکیل الافتراضی+ إبحار عمیق)، (عدم التجسید بالوکیل الافتراضی+ إبحار عمیق)، (التجسید بالوکیل الافتراضی+ إبحار سطحی)، (عدم التجسید بالوکیل الافتراضی+ إبحار سطحی). تم استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه وثنائی الاتجاه، واختبار شیفیة لتحلیل البیانات. أوضحت النتائج أن التجسید بالوکیل الافتراضی داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد أفضل من عدم التجسید، کما أن الإبحار العمیق أفضل من الإبحار السطحی، وأن المعالجة التجریبیة الأفضل نتیجة التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار کانت لصالح المعالجة التی استخدمت التجسید بالوکیل الافتراضی مع الإبحار العمیق.

مقدمة:

البیئات ثلاثیة الأبعاد أحد أهم مصادر التعلم التی جاءت فی الآونة الأخیرة کامتدادًا طبیعیًا ومنطقیًا للتقدم التکنولوجی الحادث فی مجالات تقنیات المعلومات، فالتقدم فی تکنولوجیا الکمبیوتر والرسومات المتحرکة قد ساهم بشکل کبیر فی تطویر البیئات ثلاثیة الأبعاد، وجعلها أکثر محاکاة للواقع، من خلال ما توفره هذه البرامج من خصائص وإمکانیات تستطیع أن تجعل البیئة ثلاثیة الأبعاد أکثر واقعیة وتفاعلیة وأکثر تحکمًا من قِبل المستخدم.

وقد استطاعت البیئات ثلاثیة الأبعاد من خلال خصائصها المتعددة تقدیم نماذج تربویة فعالة أتاحت للمستخدم فرصه الاستغراق داخل بیئة التعلم، وبالتالی تفاعله الکامل مع جمیع محتویاتها، هذا فضلًا عن تمیز هذه البیئات بقدرتها على تنمیة الحافز والدافع لدى المتعلم للاستمرار فی عملیة التعلم؛ مما یساعد فی خلق تجربة تعلم فریدة وقویة(Bogen & Kuck, 2005, 1). وتمنح البیئات ثلاثیة الأبعاد للمتعلم خبرة المرور بتجارب من الصعب تحقیقها بالواقع سواء لعامل الخطورة أو لعاملی الزمان والمکان، هذا فضلاً عن إعطاء المتعلم الفرصة لاستکشاف البیئة دون أی قیود بالاعتماد على إبحار حر غیر خطی، وکذلک تشجیع التفاعلات الاجتماعیة بین عدد کبیر من المتعلمین مع السماح لهم بالمشارکة فی بناء المحتوی، یضاف إلى ذلک إمکانیة تغییر مواضع وأماکن الرؤیة (view point) لمشاهد البیئة، مع إمکانیة إضاءة المشاهد بشکل یساعد علی إدراک التفاصیل، وهو ما یصعب تحقیقه فی کثیر من الأحیان بشکل مثالی بالبیئات الحقیقیة (Rothfarb & Doherty, 2007, 1). کذلک تسهم البیئات ثلاثیة الأبعاد وبشکل کبیر فی تنمیة مهارات الاتصال والتعاون والبناء التشارکى لمهام التعلم، بالإضافة إلى تأثیرها فی زیادة فهم المتعلم لتنوع الثقافات وتقبله لها(Wood & Hopkins, 2008, 1137)، ویعتقد ما (Ma, 2009,2) أن أهم ما تقدمه البیئات ثلاثیة الأبعاد للمتعلمین هو التعلم بالاستمتاع وإتاحة الاستکشاف دون أی قیود أو توتر فی إجراءات التعلم، هذا فضلًا عن تنمیة جوانب التعلم الاجتماعیة لدى المتعلمین وبعضهم البعض. کما یشیر بیرارا وآخرون (Perera, et al, 2010, 256) إلى أن أهمیة البیئات ثلاثیة الأبعاد تکمن فی إیضاح المفاهیم المعقدة، وإعطاء الفرصة للمستخدم للتحکم الذاتی فی مواقف التعلم، هذا بالإضافة إلى أن هذه البیئات غنیة بالوسائط المتعددة، ویذکر سویتشر (Scheucher, 2010, 6) أن مزایا البیئات ثلاثیة الأبعاد ترتکز حول احتوائها لکائنات رقمیة یمکن التفاعل معها ومعالجتها، فضلاً عن إمکانیة التغییر الدینامیکی السلس لمحتویات هذه البیئة کلما تحرک بداخلها المتعلم، هذا فضلاً عن استجابة البیئة لمدخلات المتعلم.

ومن أهم المتغیرات المؤثرة فی البیئات ثلاثیة الأبعاد هی المتغیرات التی من شأنها تحسین التفاعل بین المستخدم الحقیقی والکمبیوتر فالإنسان یألف الوسیط الذی یتعامل معه إذا وجد أن خصائصه ترتبط به، وفی هذا السیاق یشیر بیرتولیتی (Bertoletti, 2001, 1) إلى أن عدید من الدراسات العلمیة أکدت على أن التفاعل مع الحاسبات یستدعى بشکل غیر قابل للتجنب وجود استجابات اجتماعیة إنسانیة حیث دائمًا ما یعامل الأفراد الحاسبات کبشر، وذلک حتى وإن لم تکن واجهة التفاعل ظاهرة فی الشکل الإنسانی بشکل واضح، لذا فإن وجود وکیل افتراضی مشابه للأفراد الحقیقیین یجسدهم ویمثلها داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد قد یساعد وبشکل کبیر على تخفیض القلق المرتبط بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

ویؤکد جنسن (Jensen, 1999, 457) على أن توظیف الوکیل الافتراضی أو تکنولوجیا التجسید الشخصی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد تجعل المستخدم مرئی للآخرین مما ییسر له أن یکون عضوًا فی جالیات التعلیم الإلکترونی والانخراط فی عملیات التفاعل المختلفة، ویرى جاکسون وفوجان (Jackson& Eileen, 2000, 86-87)أن أهم ما یشجع على استخدام الوکیل الافتراضی فی التطبیقات التعلیمیة هو وظائفه التی تحفز المستخدم على أن یتحرک ویبحر داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد ویتفاعل مع مکوناتها المختلفة هذا بالإضافة إلى کونه یتیح للمستخدم اختیار من یمثله ویعبر عن شخصیته، ویوضح ریکل (Rickel, 2001, 15) أهم إسهامات وتطبیقات تکنولوجیا الوکیل الافتراضی فیذکر منها إمکانیة توظیفه فی عملیات التدریب التی تساهم بشکل کبیر فی الارتقاء بمهارات المستخدمین، أما دیبلاس وباولینی (Paolini, 2003, 1 &Di Blas) فیرى أن استخدام الوکیل الافتراضی یتیح للمستخدم إدراک موقعه الطبیعی داخل البیئة، بالإضافة إلى إدراکه مواقع الآخرین، ویضیف شیتارو وآخرون (Chittaro& et al, 2004, 24) بأن استخدام الوکیل الافتراضی یُضفی الحیویة على البیئات ثلاثیة الأبعاد کما أنه یساهم بشکل کبیر فی تسهیل عملیات الإبحار الموجه، ویشیر جلز (Gulz, 2004, 315) لعدید من المکاسب المرتبطة بتوظیف الوکیل الافتراضی فی بیئات التعلم ثلاثیة الأبعاد منها: زیادة الدافعیة، زیادة الشعور بالسهولة والراحة فی بیئات التعلم الافتراضیة، زیادة معدلات الفهم وحل مشکلات التعلم، سهولة عملیات معالجة المعلومات، ویؤکد مورتن وجاک (Morton& Jack, 2005, 171-191) على أهمیة الوکیل الافتراضی فی رفع معدلات الانتباه المرتبطة ببعض موضوعات التعلم داخل البیئة، کذلک إتاحة عملیات التواصل اللفظی والبصری معًا، والتعبیر عن المشاعر والأحاسیس، بالإضافة إلى تشجیع عملیات التعلم القائمة على الفریق من خلال تبادل الأدوار الذی قد یقوم به الوکیل الافتراضی فی کثیر من مواقف التعلم، کما یرى نیجهولت (Nijholt, 2006, 97-110)  أن أهم ما یمیز تکنولوجیا الوکیل الافتراضی هو إمکانیة القیام بعملیات الإرشاد والتوجیه داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد وذلک من خلال بعض الوکلاء الذی یتم برمجتهم بحیث یکون لدیهم القدرة على التحدث والتفاعل مع المستخدم وهو ما یُطلق علیه الوکلاء التحادثیین ECAS): 3D Embodied Conversational Agents)،

وفی هذا السیاق یرى شیتارو وآخرون (Chittarom , et al, 2004, 344) أن عدید من مزایا الوکیل الافتراضی کقدرته على شغل المتعلم بمهام التعلم بالإضافة إلى الحیویة والجاذبیة وجو العاطفة الإنسانیة الناتجة عن تفاعل الوکیل مع المستخدم کانت دافعًا لکثیر من المشاریع البحثیة نحو التوجه لتوظیف الوکیل الافتراضی فی تطبیقات تعلیمیة متنوعة، وانطلاقًا من ذلک اتجهت دراسة کوند وتلمان                                (Conde &Thalmann, 2005, 88- 98) نحو تطویر وکیل افتراضی قادر على التصرف واتخاذ القرارات فی بعض البیئات الافتراضیة التی تتطلب معاونة من الوکیل الافتراضی للمستخدم الطبیعی، حیث تم من خلال هذه الدراسة برمجة الوکیل الافتراضی بتکنولوجیا الذکاء الاصطناعی التی مکنته بشکل کبیر من التحکم الذاتی فی بعض السلوکیات فی أثناء التجول داخل أحد البیئات الافتراضیة التی تهتم بإکساب المستخدمین مهارات قیادة السیارات فی أحد المدن المزدحمة، وقد أکدت النتائج على أن إتاحة الفرصة للوکیل الافتراضی للتحکم الذاتی والتصرف بشکل مستقل داخل البیئة الافتراضیة یساهم بشکل کبیر فی إعطاء حلول مرنة للمواقف المعقدة.

وجاءت دراسة مورتن وجاک (Morton& Jack, 2005, 171-191) لتهتم بتطویر وکیل افتراضی یساعد المتعلمین على معالجة الأخطاء اللغویة وتصحیح القواعد النحویة من خلال نظام تحادثی یسمح بالتواصل بین الوکیل والمستخدم من خلال بیئة افتراضیة تم تصمیمها لذلک الغرض خصیصًا. وقد أکدت الدراسة من خلال نتائجها على فاعلیة الوکیل فی إکساب المتعلمین القواعد النحویة الصحیحة بالإضافة إلى تصحیح الأخطاء اللغویة لدیهم.

أما دراسة لیون وفیشر (Leon& Fisher, 2006) فقد استهدفت بناء نظام لتوظیف الوکیل الافتراضی فی تقدیم القصص الرقمیة عبر البیئات ثلاثیة الأبعاد انطلاقًا من أن الوکیل الافتراضی قد یُکسب تلک القصص جوانب اجتماعیة؛ نظرًا قدراته المتنوعة فی التعبیر من خلال اللغة المنطوقة، أو من خلال تعبیرات وجهه وذلک حسب متغیرات القصة، وکذلک من حیث تفاعله مع المستخدمین أثناء روایة القصة، وبذلک فإنه یتمکن من جذب انتباه المستخدم، وکذلک إخراج القصة من نمط الإلقاء التقلیدی إلى النمط التفاعلی الذی یُحسن من عملیات نقل المحتوى إلى المستخدم مما یساهم بشکل کبیر فی ارتفاع معدل احتفاظ المستخدم بنواتج التعلم.

واستهدفت دراسة یانج وآخرون (Yang & et al, 2008, 231- 337) تطویر الوکیل الافتراضی بالاعتماد على نموذج عاطفی (emotion model) یعبر عن العواطف والأحاسیس الناتجة عن تفاعلات المستخدمین مع بعضهم البعض لما لذلک من انعکاسات تساعد المستخدم على اتخاذ القرار کما أنه یسهم فی تنمیة عملیات التواصل والتفاعل الاجتماعی، ومن خلال التطبیق على عینة من المستخدمین تظهر انفعالاتهم وعواطفهم على وجه الوکلاء الافتراضیین الذین یمثلونهم داخل بیئة ثلاثیة الأبعاد. وقد أکدت النتائج على فاعلیة النموذج فی بناء شخصیات ذات مصداقیة فی أثناء عملیات التفاعل الاجتماعی شجعت المستخدمین على الاستمرار لوقت أطول فی عملیات التواصل والتفاعل.

واتجهت دراسة سوزا وآخرون (Souza& et al, 2010, 253- 264) نحو اختبار فاعلیة تکنولوجیا الوکیل الافتراضی فی التأثیر على قرارات المستخدم للإبحار والتجول داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد من خلال تقدیم الوکیل لمجموعة متنوعة من الاقتراحات والبدائل المختلفة للمستخدم بکل موقع من مواقع البیئة ثلاثیة الأبعاد مما یعطی المستخدم الفرصة للاختیار وتغییر مسار تجوله داخل البیئة، وقد أکدت نتائج التجربة على فاعلیة تکنولوجیا الوکیل الافتراضی فی التأثیر الفعال على قرارات المستخدم المتعلقة بالإبحار داخل البیئة نحو التوجه إلى المواقع الأکثر أهمیة.

ویرتبط توظیف الوکیل الافتراضی بمنظومة الإبحار المستخدمة داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد، وتأتی أهمیة الإبحار من کونه الوسیلة التی من خلالها یتم بناء جسور بین فجوات الاتصال بین أجزاء المحتوى، والتی تتعلق بمدى إمکانیة معرفة المتعلم بموقعه الحالی فی البیئة، والکیفیة التی یتبعها للتنقل إلى أماکن أخرى (Sims,2000, 46)، وفی هذا الإطار یذکر ماکلیمونت وآخرون (McClymont & et al, 2011) أن الإبحار داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد من المتغیرات البنائیة المهمة الواجب دراستها وإخضاعها للتجریب، ویرجع ذلک إلى أن الإبحار هو الذی یحدد الکیفیة التی یتجول بها المتعلم داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد، وبالتالی ینعکس ذلک على سرعة وصول المتعلم لمکونات البیئة المختلفة، واکتسابه لمحتویات البیئة المختلفة. وفضلاً عما سبق فإنه یمکن القول أن الإبحار عبر البیئات ثلاثیة الأبعاد یُعد التقنیة الأساسیة التی تسهم فی تزوید المتعلم داخل البیئة بالشعور بالاستغراق، کما أنه یسمح للمتعلم بالتحکم فی مواضع الرؤیة المختلفة التی تتضمنها البیئة، وتحدید الموضع والاتجاه الذی یقصده المستخدم من خلال وکیله الافتراضی طبقًا لخریطة عقلیة افتراضیة عن مکونات البیئة ثلاثیة الأبعاد التی یتعامل معها(حسانین، 2010، 124).

وتأسیسًا على ذلک فإنه من الصعوبة بمکان فحص تأثیرات التجسید بالوکیل الافتراضی بمعزل عن عمق الإبحار داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد ذاتها، ویعنی عمق الإبحار داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد کم المعلومات التی یتم الربط بینها داخل البیئة ویبحر داخلها المستخدم باستخدام وکیله الافتراضی، وینحصر عمق الإبحار فی مستویین أساسیین: الأول وهو مستوى الإبحار السطحی (horizontal navigation level) ومن خلال هذا المستوى یستکشف المتعلم البیئات ثلاثیة الأبعاد بشکل متسلسل دون وجود مستویات إضافیة من المعلومات یتنقل بینها المتعلم داخل کل مکون من مکونات البیئة، وهو ما یعنی عدم وجود ارتباطات بمعلومات فائقة یتفرع إلیها المتعلم داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد، بینما مستوى الإبحار العمیق (depth navigation level) فمن خلاله یتم إتاحة الفرصة للمتعلم للتعرف على معلومات أکثر من المستوى الأفقی حیث یسمح الإبحار العمیق للمتعلم باستکشاف العلاقة بین أی مستوى من مستویات المعلومات، ویدعم هذا النوع من الإبحار من قِبل شجرة ملاحیة تخزن البیانات الضروریة والتی تتیح للمتعلم التقدم للأمام أو الخلف کما أنها تتیح إمکانیة الإبحار العشوائی (Javier& et al. 2005).

مشکلة البحث:

من خلال قیام الفریق البحثی بتدریس بعض مقررات تقنیات التعلم لبعض طلاب کلیة التربیة بجامعات جدة والملک عبدالعزیز وعین شمس تبین وجود صعوبات فی إکساب قدرات الإدراک المکانی المرتبطة بالتعامل مع مراکز مصادر التعلم المتنوعة، وذلک نظرًا لإمکانیات البیئات التعلیمیة لا یتوافر بها بیئات تدریبیة أو واقعیة یستطیع من خلالها الطالب اکتساب قدرات الإدراک المکانی التی تؤهله التعامل مع مراکز مصادر التعلم من حیت ترتیب هذه المراکز وتنظیمها والتعرف على مکوناتها المختلفة، هذا بالإضافة إلى ان اتجاهات الطلاب نحو استخدام التمثیلات الرقمیة التی تحاکی الواقع فی مواقف تعلیمیة متنوعة تُعد غیر إیجابیة؛ لذا فإن البحث عن أسالیب وأدوات جدیدة قد تسهم فی إکساب الطلاب قدرات الإدراک المکانی المناسبة بالإضافة إلى تنمیة الاتجاه نحو عملیات التمثیل الرقمی یُعتبر من الأمور التی یجب أن تهتم بها الأبحاث والدراسات العلمیة.

وعلى ذلک یأتی البحث الحالی کمحاولة لفحص تأثیرات تکنولوجیا الوکیل الافتراضی بالإضافة إلى مستویات عمق الإبحار داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة قدرات الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة بالإضافة إلى التعرف على دورهما فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو التمثیلات الرقمیة.

أسئلة البحث: یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

"ما أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟"

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

• ·         ما تأثیر التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟
• ·         ما تأثیر عمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟
• ·         ما أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟
• ·         ما تأثیر التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟
• ·         ما تأثیر عمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟
• ·         ما أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟

أهداف البحث: یهدف البحث الحالی التعرف على:

• ·         أفضلیة التجسید بالوکیل الافتراضی من عدمه بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         عمق الإبحار الأکثر فاعلیة (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         تحدید أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار فی تنمیة القدرة على الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

فروض البحث: سعى البحث الحالی نحو التحقق من صحة الفروض التالیة:

• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

أهمیة البحث: قد یسهم البحث الحالی فی:

• ·         تقدیم بعض الإرشادات المعیاریة التی یمکن أن یستند إلیها مصممی البیئات ثلاثیة الأبعاد عند تصمیم هذه البیئات.
• ·         اعتماد أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة على البیئة ثلاثیة الأبعاد التی تم إعدادها فی البحث الحالی فی تنمیة القدرات المکانیة والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.
• ·         تطویر منظومة البیئات ثلاثیة الأبعاد، بما یسهم فی الارتقاء بعملیة التعلم.
• ·         توجیه اهتمام المطور التعلیمی نحو الاستعانة بتکنولوجیا الوکیل الافتراضی فی دعم المواقف التعلیمیة.
• ·         تقدیم حلول علمیة متطورة لمشکلات تنمیة القدرات المکانیة والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیات التربیة.
• ·         سد النقص فی الدراسات العلمیة التی تتجه نحو توظیف البیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة قدرات الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.
• ·         تصمیم مقیاس لقدرات الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة یمکن استخدامه من قِبل کلیات التربیة فی تقویم أداء الطلاب المعلمین.

حدود البحث: اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

• ·         الحدود الموضوعیة: ارتکز البحث الحالی على قدرات الإدراک المکانی لمراکز مصادر التعلم والمستهدف إکسابها لجمیع طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز من خلال مقرر "تقنیات التعلیم".
• ·         الحدود البشریة: طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز والذین یدرسون مقرر "تقنیات التعلیم".
• ·         الحدود الزمانیة: تم تطبیق البحث على العینة المحددة بالفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2013/ 2014.
• ·         الحدود المکانیة: تم تطبیق تجربة البحث بمعامل کلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز.

خطوات البحث: للقیام بإجراءات البحث قام الرفیق البحثی بالخطوات التالیة:

أولاً: تحلیل طبیعة الوکیل الافتراضی وأنظمة الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد، وذلک على النحو التالی:

• ·         إجراء دراسة تحلیلیة للأدبیات المرتبطة بالوکیل الافتراضی وأنظمة الإبحار داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         تحدید خصائص البیئات ثلاثیة الأبعاد باعتبارها عوامل مؤثرة فی نظام الإبحار.
• ·         تحدید عمق الإبحار ومستویاته بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

ثانیًا: تصمیم البیئات ثلاثیة الأبعاد وفقًا للمعالجات التجریبیة للبحث:

• ·         مرحلة التحلیل وتتضمن: تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات، تحلیل المهمات، تحلیل خصائص المتعلمین.
• ·         مرحلة التصمیم وتتضمن: تصمیم الأهداف التعلیمیة، تصمیم الهیکل العام للبیئات ثلاثیة الأبعاد، تصمیم الوکیل الافتراضی، تصمیم عمق الإبحار، تحدید طرائق واستراتیجیات التعلیم والتعلم، تصمیم سیناریو استراتیجیات التفاعلات التعلیمیة، تصمیم نمط التعلیم وأسالیبه.
• ·         مرحلة التطویر وتتضمن: إنتاج الهیکل العام للبیئة، تطویر الوکیل الافتراضی، تصدیر الملفات وإجراء المعالجات البرمجیة.
• ·         مرحلة التقویم النهائی وتتضمن: إعداد أدوات التقویم، الاستخدام المیدانی، تطبیق الأدوات، المعالجة الإحصائیة، تحلیل النتائج ومناقشتها.

ثالثًا: تحدید أثر الوکیل الافتراضی فی إطار تفاعلها مع عمق الإبحار فی تنمیة الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة:

1) تحدید عینة البحث الأساسیة وتوزیعها على المجموعات التجریبیة عشوائیًا، 2) التطبیق القبلی لمقیاسی الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة، 3) تنفیذ تجربة البحث الأساسیة، 4) التطبیق البعدی للأدوات، 4) تحلیل النتائج ومناقشتها على ضوء تساؤلات البحث وفروضه.

مصطلحات البحث:

• ·         البیئات ثلاثیة الأبعاد: تُعرف بأنها " مجموعة التکنولوجیات التی تتیح فضاء إلکترونی یحاکی الواقع ویسمح للمستخدم بالتفاعل مع الکائنات الرقمیة التی یتضمنها هذا الفضاء مما یعطیه شعورًا بأنه جزء من هذا الفضاء" (Scheucher, 2010, 6)، ویمکن تعریفها إجرائیًا بأنها ""بیئات رسومیة تفاعلیة تحاکی الواقع وتقدمه بطریقة تسمح للأفراد بالتخیل والمعالجة للمحتویات المقدمة ضمن هذه البیئات وبمستویات من التفاعلیة تفوق أحیانًا ما یحدث بالواقع"
• ·         التجسید بالوکیل الافتراضی: مصطلح التجسید یعنی تمثیل المستخدم الحقیقی الذی یجلس أمام شاشة الکمبیوتر بوکیل افتراضی یمثل المستخدم داخل البیئة(Falloon, 2010, 109)، فالتجسید بالوکیل الافتراضی یعنی "تمثیل إلکترونی لشخص فی الفضاء الافتراضی"، أو "نسخة إلکترونیة من الشکل الإنسانی تم تصمیمها لإتاحة دخول الإنسان إلى الفضاء الافتراضی"، أو "الجسم الرقمی الذی یمکن أن یراه المستخدم فی البیئة الافتراضیة"، أو " شخصیة افتراضیة فی عالم ثلاثی الأبعاد"، أو "نماذج متحرکة ثلاثیة الأبعاد للمستخدمین"، أو "تمثیل المستخدم الإنسانی فی الکون الافتراضی والذی یمکن أن یعالج ویظل تحت سیطرة المستخدم فی الوقت الحقیقی"، وأخیرًا فالوکیل الافتراضی هو "الوسیلة أو التکنولوجیا التی تعتبر امتداد لأنفسنا داخل البیئة الافتراضیة".
• ·         عمق الإبحار: الإبحار بشکل عام هو" الحدث الذی یقوم به المتعلم ویؤدی إلى تغییر موقعه فی البیئة التعلیمیة وتوجیهه إلى أجزاء أخرى ذات علاقة بالموقع الأول" (Hartman & Vila,2001, 369)، وعمق الإبحار یشیر إلى کم وکثافة المعلومات التی یستکشفها المتعلم ومسارات تحرکه داخل هذه المعلومات، ویتضمن عمق الإبحار مستویین أساسیین هما:
• ·         إبحار عمیق (depth navigation) وهو الإبحار الذی یتم من خلاله استکشاف محتویات البیئة ثلاثیة الأبعاد عبر مستویات متعددة من المعلومات تقدم تفاصیل متنوعة عن مکونات البیئة، حیث یستطیع المتعلم التفرع من أی محتوى داخل البیئة إلى محتوى آخر ذو علاقة باستخدام الروابط الفائقة، وذلک عبر عبر تحرکات أمامیة وخلفیة وإبحار عشوائی.
• ·         إبحار سطحی (horizontal navigation) وهو الإبحار الذی یتم من خلاله استکشاف محتویات البیئة ثلاثیة الأبعاد عبر مستوى واحد من المعلومات لا یتم التفرع منه إلى أی محتویات أخرى إضافیة ذات علاقة، وذلک عبر تحرکات أمامیة وخلفیة داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد.
• ·         الإدراک المکانی: یعرفه الفریق البحثی إجرائیًا بأنه " إدراک المکونات المختلفة لمرکز مصادر التعلم وإدراک العلاقة بینها وتعرفها عند وضعها فی مواقف تعلیمیة مختلفة، وتقاس إجرائیًا من خلال اختبار الإدراک المکانی الذی یتم إعداده من قِبل الفریق البحثی"
• ·         التمثیلات الرقمیة: یرى ستودارد (Stoddard, 2009, 412) أن التمثیلات الرقمیة هی مجموعة الوسائط التی تقدم محاکاة لأشیاء واقعیة ولکن فی شکل جرافیکی ثلاثی الأبعاد یتیح جذب المتعلم نحو القیام بمجموعة من الأنشطة التی تساعده فی بناء معارفه والإجابة عن استفساراته. ویمکن تعریف التمثیلات الرقمیة إجرائیًا بأنها "حدث یتم عرضه بطرق جرافیکیة ثلاثیة الأبعاد تحاکی الواقع وتحول حدث التعلم إلى قصة لها مدلولات تربویة"
• ·         الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة: المقصود به إجرائیًا فی هذا البحث "مجموع درجات استجابات طلاب کلیة التربیة الإیجابیة والسلبیة التی تعرض علیهم فى صورة مثیرات لفظیة والمرتبطة بطبیعة التمثیلات الرقمیة".

الإطار النظری:

استهدف الفریق البحثی من إعداد الإطار النظری: أ) التعرف علی البیئات ثلاثیة الأبعاد وأنماطها وخصائصها، ب) تحدید مفهوم الوکیل الافتراضی وخصائصه، ج) تحدید طبیعة الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد ودرجات عمقه، د) التعرف على قدرات الإدراک المکانی وعلاقتها بالبیئات ثلاثیة الأبعاد، هـ) الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

البیئات ثلاثیة الأبعاد: مفهومها، أنماطها، خصائصها:

          البیئات ثلاثیة الأبعاد خلیط من الأجهزة والبرمجیات تعطی المستخدم شعورًا بالاستغراق وتمکنه من التفاعل مع البیئة الرقمیة ومکوناتها، إلا أن حدوث ذلک لابد وأن یرتبط بضرورة شعور المستخدم بوجود کائنات رقمیة قادر على التفاعل معها عبر البیئة(Nonis, 2005, 1)، کذلک یمکن القول أن البیئات ثلاثیة الأبعاد هی "تمثیل رقمی لمکونات قد تکون واقعیة أو خیالیة یتم تقدیمها للمتعلم کبدیل تربوی یحسن تجربة التعلم وذلک بالاعتماد على مجموعة من الرسومات الجرافیکیة" (Bedar, et al, 2006, 8)، کما یمکن الإشارة إلیها على أنها "المعلومات الاصطناعیة المحسوسة التی تؤدی إلى تصور البیئة ومحتویاتها کما لو أنها لم تکن صناعیة" (Bailenson& Yee, 2008, 103).

وتختلف البیئات ثلاثیة الأبعاد فیما بینها من حیث درجة الواقعیة الخاصة بکل بیئة، حیث تأتی البیئات ثلاثیة الأبعاد فی ثلاثة أنماط من الواقعیة (Cerulli, 2000):

• ·         البیئات ثلاثیة الأبعاد ذات الحقائق الفائقة HyperRealities: وهی البیئات التی تستهدف توضیح کل تفصیلات وتعقیدات البیئة الواقعیة، ویرکز المصمم فیها علی تفاعلات المتعلم داخل البیئة بدلاً من الترکیز علی البیئة نفسها.
• ·         البیئات ثلاثیة الأبعاد ذات الحقائق الانتقائیة SelectiveRealities: هی عبارة عن تمثیلات مبسطة لبعض السمات والخصائص المختارة من البیئة الواقعیة، حیث یتم معالجتها بمستوی عالی من الواقعیة مع استبعاد الخصائص والسمات غیر الضروریة.
• ·         البیئات ثلاثیة الأبعاد ذات الحقائق المجردة : AbstractionsRealitiesهی عبارة عن تمثیلات مجردة للبیئات والکائنات التی لا یمکن إعادة تمثیلها بنفس خصائصها الطبیعیة، مما یدفع المصمم نحو تعدیل الواقع ومعالجته بما یسمح للمتعلم باستیعابه بکل سهولة.

وللبیئات ثلاثیة الأبعاد عدید من الخصائص یمکن الإشارة إلیها باختصار فی النقاط التالیة (الحصری، 2002؛ حسانین، 2010، 111-136؛ الحلفاوی، 2011، 207-234):

• ·         التفاعلیة Interactivity: قدرة المستخدم على التجول بالبیئة ثلاثیة الأبعاد، ومعالجة محتویاتها، سواء بالتعدیل أو التکوین أو إنشاء وإکمال أجزاء إضافیة أو غیر مکتملة، وغیرها من الأحداث التی یمکن أن تحدث داخل البیئة.
• ·         المعایشة Presence: تعنى إحساس المستخدم بأنه موجود فعلیاً داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد، وأنه یتعامل مع مکونات هذه البیئة على أنها واقع حقیقی لا تخیلی.
• ·         الاستغراق Immersion: حالة نفسیة صورت من قِبل إدراک المستخدم لنفسه، وذلک حتى یتم احتواءه وتفاعله بالبیئة التی تزوده بتدفقات مستمرة من المحفزات والتجارب، وکلما ارتفع معدل الاستغراق لدى المستخدم ارتفع معدل تعایشه بالبیئة.
• ·         الارتباط Involvement: حالة نفسیة تم اکتسابها نتیجة ترکیز المستخدم لطاقاته وانتباهه على مجموعة متماسکة من المحفزات أو النشاطات المرتبطة بأنشطة وأحداث معینة لدیه، وکلما زاد ترکیز انتباه المستخدم على المحفزات داخل البیئة کلما أصبح أکثر ارتباطاً بها.
• ·         التحکم Control: مجموعة العملیات التی تتیح لمستخدم البیئة ثلاثیة الأبعاد أن یغیر إلی حد ما فی واجهة الاستخدام، أو أن یعدل فی وضع ما لا یناسبه من خلال أوامر محددة مسبقا یقوم بإدخالها إلی البیئة، وبحیث تلبى البیئة کافة احتیاجات واختلافات المستخدمین.
• ·         الإبحار Navigation: الطریقة التی یتم من خلالها استکشاف المستخدم للبیئة ثلاثیة الأبعاد، والتجول بین مکوناتها، وبحیث یمکنه التحکم فی نقاط الرؤیة، وتحدید الموضع والاتجاه الذی یقصده المستخدم (وسوف یتم استعراضها تفصیلاً فی الجزء التالی من المحتوى).
• ·         التشارکیة Sharing: تقاسم مجموعة من المستخدمین للبیئة ثلاثیة الأبعاد فی نفس الوقت، بحیث یمکن لکل منهم أن یتفاعل مع مستخدمین آخرین لآداء مهام معینة فی الوقت الحقیقی.
• ·         المقیاس Scale: نسبة التمثیل المئویة للعناصر المکونة للبیئة ثلاثیة الأبعاد سواء کانت نسبة التمثیل لبیئة واقعیة یتم تحویلها إلى بیئة ثلاثیة الأبعاد، أو نسبة التمثیل بین عناصر البیئة وبعضها البعض.
• ·         موضع الرؤیة ViewPoint: خاصیة تشیر إلى إمکانیة قیام المستخدم بتغییر النقطة أو الزاویة التی یستطیع أن یرى من خلالها البیئة ویستکشف کل مکوناتها.
• ·           المحاکاة Simulation: قدرة البیئة على محاکاة الواقع الحقیقی بحیث یشعر المستخدم کما لو أنه فی البیئة الحقیقیة نفسها وذلک من حیث الشکل، والمضمون المتمثل فی خبرات البیئة ذاتها.

التجسید بتکنولوجیا الوکیل الافتراضی:

الوکیل الافتراضی "تکنولوجیا تسمح للمستخدم بامتلاک شخصیة مرئیة داخل العالم الافتراضی من خلال تمثیلات جرافیکیة ثلاثیة الأبعاد" (Deuchar & Nodder, 2003, 255). ویرى فوزیناکس وبانایتوبلس (Vosinakis &Panayiotopoulos, 2005, 253) أن أی وکیل افتراضی یمکن أن یتم تعریفه بأنه " کیان مستقل ذاتیًا داخل بیئة افتراضیة ثلاثیة الأبعاد، یتصرف ویتفاعل مع البیئة ومکوناتها تمامًا کما یتصرف المستخدم أو الشخص الحقیقی فهو یمثل المستخدم شکلًا ومضمونًا"، ولابد أن ندرک أن الوکیل الافتراضی هو "وکیل برنامجی مصاحب بتمثیل جسدی من خلال الجرافیک الکمبیوتری، ویمکنه فی بعض الأحیان أن یتحرک داخل البیئة باستقلالیة إذا تم تزویده ببعض خصائص تکنولوجیا الذکاء الاصطناعی"Dinerstein, et al, 2007, 1257))، فضلاً عن ذلک فهو عبارة عن "تمثیلات إنسانیة فی العالم الافتراضی تستهدف بالدرجة الأولى تحسین عملیات التفاعل داخل هذا العالم" (Falloon, 2010, 109).

ویمکن القول تکنولوجیا الوکیل الافتراضی منتشرة فی عدید من التطبیقات التعلیمیة عبر الویب؛ مما قد یؤدی إلى وجود صعوبة فی بعض الأحیان لوضع تعریف قیاسی للوکیل فی کل هذه التطبیقات، إلا أنه عند الرغبة فی وضع تعریف محدد وواضح للوکیل الافتراضی فی البیئات الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد فإنه یمکن القول أن الوکیل الافتراضی عبارة عن "نموذج رقمی یعکس سلوکیات الأشخاص الذی یمثلهم داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد" (Bailenson & et al., 2006, 359).

وبمراجعة عدید من الدراسات التی اهتمت بالوکیل الافتراضی تبین إطلاق عدید من المسمیات على هذا الوکیل منها: الإنسان الافتراضی (virtual human)، الوکیل الافتراضی (virtual agent)، الشخص الافتراضی(virtual character)، التجسید الشخصی(avatar)، الرسومات المتحرکة ذات الشخصیات الإنسانیة(human character animation)، المستخدم الإلکترونی (electronic user)، الممثل الإنسانی (human actor)، الوکیل الإنسانی (human agent)، الوکیل الإلکترونی (electronic agent)، الدمیة الرقمیة (digital puppetry)، ... وغیرها من المسمیات، وتشیر معظم هذه المسمیات فی مضمونها إلى أن الوکیل عبارة عن تمثیل المستخدم المتواجد خارج البیئة بشخصیة ثلاثیة الأبعاد داخل البیئة، وتتحرک هذه الشخصیة تبعًا لأوامر المستخدم عن طریق أدوات الإدخال المختلفة مثل الفأرة أو لوحة المفاتیح أو غیرها من أدوات الإدخال( Jensen, 1999; Haake & Gulz, 2008; Falloon, 2010; Coutrix& et al., 2010 ).

ومن الجدیر بالذکر إن النظر للوکیل الافتراضی على أنه فقط تمثیل إنسانی أو شخصی داخل بیئة رقمیة قد یفرض قیودًا کثیرة على الفوائد المنتظرة من الوکیل الافتراضی فی العملیة التعلیمیة؛ لذا لابد من النظر إلى الوکیل الافتراض على أنه محطة لتوزیع وتسلیم المحتوى (content delivery platforms)، ولکن من خلال بُعد إنسانی یضیف إلى المحتوى مرونة ودینامیکیة فی إطار من المشاعر والأحاسیس مما ییسر ویسهل عملیة اکتساب المحتوى من قِبل المستخدمین (Guynup & Carlson, 2000, 65).

وتوجد بعض المحکات الأساسیة التی یجب أن یتسم بها الوکیل الافتراضی فی أی تطبیق تعلیمی منها ما یلی (Dinerstein & et al., 2007, 1257):

• ·         المقیاس Scalable: یجب أن تکون نسبة مقیاس الوکیل وحجمه بالنسبة للبیئة الافتراضیة ومکوناتها مناسبًا.
• ·         الجمالیة Aesthetic: یجب أن یتصف سلوک الوکیل الافتراضی بالطبیعیة وأن یکون مظهره البصری مقبولًا.
• ·         البساطة Simple: یجب أن یتصف الوکیل الافتراضی بالمباشرة والبساطة فی تصرفاته داخل البیئة.
• ·         المصداقیة Credible: یجب أن یتصف الوکیل وخاصة فی تعبیراته غیر اللفظیة مثل تعبیرات الوجه وحرکة الرأس والعین بالمصداقیة وعدم المغالاة فی التعبیر عن العواطف والأحاسیس.
• ·         المحاکاة Simulation: کلما کان الوکیل الافتراضی قریب الشبة بالمستخدم العادی ومحاکی له فى خصائصه کلما کان ذلک أکثر حافزًا للمستخدم الحقیقی للتفاعل مع البیئة.

عمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد:

لاشک أن البیئات ثلاثیة الأبعاد أحد مستحدثات تکنولوجیا التعلیم التی ثبت فاعلیتها فی العملیة التعلیمیة إلا أن توظیفها فی مواقف التعلم المتنوعة یحتاج إلى دراسة متغیرات هذه البیئات حتى یمکن الوصول إلى التصمیم الأمثل لها (Sas, 2004, 1023). ویُعد الإبحار أحد أهم متغیرات البیئات ثلاثیة الأبعاد المسؤلة عن تحریک المتعلم داخل البیئة، وتنقله من مکان لآخر لاستکشاف المحتوى واستیعابه؛ لذلک یجب إخضاعه للدراسة والفحص من قِبل الدراسات العلمیة (McClymont& et al., 2011). وإذا کان الوکیل الافتراضی أحد أدوات الإبحار المهمة فإن عمق الإبحار یؤثر هو الآخر فی فاعلیة البیئة ثلاثیة الأبعاد ککل، ویشیر مفهوم عمق الإبحار إلى مستوى وکثافة المعلومات التی یتم استکشافها داخل البیئة ویعتبر من المحددات المهمة لعملیة الإبحار، فالمستخدم إما أن یبحر داخل البیئة ویکتسب معلوماتها بشکل سطحی (horizontal navigation level) حیث ینتقل من مکان لآخر داخل البیئة دون أن یتفرع لمستویات متعددة من المعلومات، حیث لا وجود لوصلات أو روابط بین کائنات البیئة ومستویات إضافیة من المعلومات، وبذلک فإن المستخدم داخل هذا المستوى الأفقی من الإبحار یبحر ویتحرک فی صورة متتابعة من مکان لآخر من بیئة لأخری من بانوراما لبانوراما أخر عبر انتقال سلس للأمام أو الخلف دون أی تفریعات داخلیة، وعلى عکس الإبحار الأفقی یأتی الإبحار عبر مستویات عمیقة (depth navigation level) لیقدم محتویات البیئة ثلاثیة الأبعاد بشکل أکثر تعقیدًا حیث تتضمن البیئة فی هذا المستوى من الإبحار ارتباطات متعددة بین أی مکون من مکونات البیئة ومعلومات أخرى إضافیة ذات علاقة، فالمستخدم داخل هذا المستوى یتعرض لکم أکبر من المعلومات التی قد یستکشفها داخل المستوى الأفقی؛ فالإبحار العمیق یسمح للمستخدم باستکشاف العلاقة بین أی مستوى من مستویات المعلومات عبر شجرة ملاحیة تخزن البیانات الضروریة والتی تتیح التقدم للأمام أو الخلف کما أنها تتیح إمکانیة الإبحار العشوائی (Javier& et al, 2005).

ویأتی المستوى الأفقی للإبحار مدعومًا بنظریة الحمل المعرفی (cognitive load theory) التی تشیر إلى أن المتعلم یمتلک ذاکرة مؤقتة محدودة السعة تشارک فی معالجة المعلومات قبل نقلها إلى الذاکرة الدائمة ذات السعة غیر المحدودة، وفی حال تزاید مصادر المعلومات بالذاکرة المؤقتة فإن ذلک قد یؤدی إلى حمل زائد یعیق عملیة التعلم؛ لذلک فإن تعدد مستویات المعلومات داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد قد یؤدى إلى التحمیل المعرفی الزائد على المتعلم (Wilson & Cole, 1996, 603-605)، کما أنه یأتی مدعومًا من النظریة التوسعیة (elaboration theory) التی تتهم بمعالجة المحتوى على المستوى المکبر، وترى أن الأفضلیة فی تقدیم المحتوى هی عرضه بطریقة کلیة، وذلک على عکس الإبحار العمیق الذی یأتی مدعومًا من النظریة الهرمیة (hierarchical theory) التی تؤکد على ضرورة وجود تتابعات للمحتوى ومستویات متعددة تتضمن للمتعلم الانتقال بین أجزاء المحتوى بشکل یرعى تلبیة حاجات المتعلم المعلوماتیة مع الوضع فی الاعتبار أن تکون التتابعات الخاصة بالمحتوى بشکل هرمی، بحیث تتدرج فیها المعلومات من الجزء إلى الکل، ومن السهل إلى الصعب، ومن أسفل إلى أعلى، ومن الخاص إلى العام.

الإدراک المکانی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد:               

الإدراک المکانی (spatial orientation) أحد مکونات القدرات المکانیة التی یحتاجها المتعلم فی مواقف تعلیمیة کثیرة لها علاقة وطیدة بطبیعة دراسته ومستقبله المهنی کما أن امتلاک هذه القدرة من قِبل المتعلم له علاقة کبیرة برفع معدلات الأداء وزیادة دافعیة الإنجاز (Lee& et al., 2009, 1163)، ویشیر مفهوم الإدراک المکانی إلى القدرة على تحدید العلاقات المکانیة بالنسبة لوضع تخیلی للجسم، بما یعنی القدرة علی فهم وإدراک طبیعة تنظیمات العناصر فی نموذج بصری مع اعتبار جسم الشخص أساساً لهذا الفهم، کما یتعلق هذا العامل أیضًا بالقدرة علی الاکتشاف الدقیق للتنظیمات المکانیة للأشیاء، وهو ضروری فی حل مغالیق الصور عند عرض المشکلات المکانیة تحت ظروف تتمیز بالسرعة، أو عندما یطلب من الفرد أن یحدد الشکل عند رؤیته من زوایا مختلفة، لذا فإن هذا یتطلب أن یکون الفرد ملماً بالمدرکات الثابتة للأشیاء، وإدراک العلاقات المکانیة بین الأشیاء من حیث أوجه الشبه والاختلاف، وفی صدد آخر یمکن التأکید على أن التوجه المکانی مقیاس لبقاء الفرد غیر مشوش على الرغم من التغیرات التی تحدث نتیجة إعادة التوجیه فی المحفزات البصریة، ویقاس باختبارات المکونات أو تجمیع الأشیاء أو العلاقات المکانیة (خیرالله، 1978، 407; Black , 2005, ;402-414 Lee& et al., 2009, 1163)

ویرتبط الإدراک المکانی بما یسمى بالسلوک المکانی (spatial behaviors) الذی یعنی السلوک المستخدم فی: استکشاف الفضاء، والبحث عن المجموعات والمواد المتاحة به، وتخطیط و متابعة الطرق فی هذا الفضاء واختیار وإدراک معالمه، وتخیل کیف لهذا الفضاء والکائنات التی بداخله أن تظهر من مواضع رؤیة مختلفة (Durlach& et al., 2000, 593).

وتُعد البیئات ثلاثیة الأبعاد من البیئات المثالیة فی تنمیة الإدراک المکانی، وهو ما أکدته دراسة (Dondlinger& Lunce, 2009, 562-569) التی أکدت على أن البیئات الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد تعتبر أحد الأدوات التکنولوجیة المتقدمة التی یمکن الاعتماد علیها فی تنمیة القدرات المکانیة نظرًا لنظام الإبحار الفرید التی تتمتع به هذه البیئات ویتیح للمستخدم إدراک العلاقات المکانیة بین مکونات البیئة، وکذلک إیجاد الطرق الملاحیة بشکل ربما لا یتاح فی البیئات الواقعیة، هذا فضلًا عن أن تمثیل الخصائص الطبیعیة للبیئة الواقعیة ضمن البیئة الافتراضیة کالمرتفعات والمنخفضات وغیرها،... یتیح للمستخدم تدریبًا جیدًا على الخصائص المکانیة مما یساعد بالطبع فی تنمیة القدرات المکانیة للمستخدم.

ویُعد الوکیل الافتراضی أحد أدوات البیئات ثلاثیة الأبعاد التی لها دورًا کبیرًا فی فی الارتقاء بقدرات الإدراک المکانی لدى المستخدم، وهو ما أکده نوصر وتلمان (Noser & Thalmann, 1995, 325-336) حین قال أن استخدام الوکلاء الافتراضیین بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فرض مفهوماً جدیدًا وهو ما یسمى بالرؤیة الصناعیة (synthetic vision)، وهی الرؤیة التی تعتمد على الکامیرا الافتراضیة فی نقل المشاهد للمستخدم فالرؤیة هنا تعتمد على آلة صناعیة کمبیوتریة تسمى الکامیرا الافتراضیة، وهذه الرؤیة الصناعیة لها قدرة کبیرة فی تمکین المستخدم من اکتشاف البیئة والتعایش معها وبالتالی إدراک جمیع مکوناتها وإعادة تنظیمها مرة أخرى. وفی هذا السیاق یذکر بینهو وآخرون (Pinho& et al., 2002, 443) أنه من أصعب المهام فی البیئات ثلاثیة الأبعاد هو عملیة التنقل من مکان لآخر داخل البیئة وأن مجال رؤیة الوکیل الافتراضی قد یتحکم بشکل کبیر فی المقدار الذی یمکن من خلاله أن ینتقل المستخدم بسهولة ویسر من مکان لمکان آخر مما یعنی وجود ارتباط بین مجال الرؤیا والقدرات المکانیة للمستخدم فیما یخص التنقل من مکان لآخر.

الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة:                      

الاتجاه مجموعة استجابات القبول أو الرفض التی تتعلق بموضوع جدلی معین، وبالتالی فإن الاتجاه یتضمن حالة تأهب أو استعداد لدى صاحبة یستجیب بطریقة سریعة دون تفکیر أو تردد، إزاء موضوع معین، وهذا الموضوع یرتبط عادة بشعور داخلی لدى الفرد، أی أن الاستجابة تنتمی إلى التکوین الانفعالی للشخص، وأن یتم التعبیر عنها قولًا (صالح، 1972، 1983).

والاتجاهات تتمیز عن غیرها من المتغیرات النفسیة الأخرى أنها مکتسبة، ومتعلمة بواسطة البیئة المحیطة، فالاتجاهات لیست وراثیة، کما أنها متعددة ومتنوعة، وتختلف وفق المتغیرات المتجددة، تتکون وترتبط بمتغیرات ومواقف اجتماعیة، کذلک یمکن تغییرها وتعدیلها رغم اتصافها بالثبات النسبی، وأخیرًا فهی نتاج للخبرات السابقة، وترتبط بالسلوک الحاضر، وتوقع السلوک فی المستقبل (زهران، 2000، 174).

والتمثیلات الرقمیة هی کل المکونات الواقعیة أو الخیالیة التی یتم تحویلها إلى أشکال جرافیکیة ثلاثیة الأبعاد، یشاهدها المستخدم ویتفاعل معها کما لو کان فی بیئة حقیقة، وتُعد البیئات ثلاثیة الأبعاد بکل ما تتضمنه من مکونات جرافیکیة ووکلاء افتراضیین وأدوات متنوعة للتفاعل هی أحد مکونات منظومة التمثیلات الرقمیة، ومن الأهمیة بمکان إکساب الطالب المعلم اتجاهات إیجابیة نحو هذه التمثیلات الرقمیة، وذلک حتى یستفید منها فی مواقف التعلم المتنوعة فی أثناء دراسته الجامعیة، بالإضافة إلى تهیئته نفسیًا لتوظیف هذه التمثیلات فی مواقف التعلم المتنوعة عندما یُصبح معلمًا.

وفی هذا الإطار یشیر محمد (1998، 215) إلى أن عدم إیمان المعلم بالقیمة التعلیمیة للمستحدثات التکنولوجیة، وبالتالی افتقاره لمهارات استخدامها واختیارها بطریقة فعالة یرجع إلى أنه لم تسمح له الفرصة للتعرف على قیمتها والتدریب على استخدامها فی أثناء إعداده لمهنة التدریس. وعلى ذلک یرى الفریق البحثی أن استخدام البیئات ثلاثیة الأبعاد فی أثناء فترة إعدادهم بکلیات التربیة قد تؤثر على اتجاهاتهم نحو استخدامها فی التدریس فی أثناء الخدمة.

الإجراءات المنهجیة للبحث:

نظرًا لأن هذا البحث یُعد من البحوث شبه التجریبیة، فقد اتبع الفریق البحثی الإجراءات التالیة:

أولاً: منهج البحث: اعتمد البحث الحالی على المنهجین التالیین: المنهج الوصفی لدراسة طبیعة الوکیل الافتراضی وأنظمة الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد، والمنهج التجریبی بغرض دراسة العلاقة السببیة بین المتغیرات المستقلة والتابعة، وقد تم استخدام المنهج شبة التجریبی فی البحث الحالی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات المستقلة التی تضمنت متغیرین مستقلین هما: 1) متغیر التجسید بالوکیل الافتراضی: (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید بالوکیل). 2) متغیر عمق الإبحار:(إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی)، وتأثیرهم على المتغیرات التابعة التی تمثلت فی الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

          وعلى ضوء المتغیرات المستقلة للبحث تم استخدام التصمیم التجریبی (22)، ویوضح الجدول (1) التصمیم التجریبی للبحث الحالی.

جدول (1): التصمیم التجریبی للبحث (22)

ثانیًا: عینة البحث:

تکونت العینة من (40) طالبًا من طلاب التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز، تم توزیعهم على أربع مجموعات، کل مجموعة تتکون من (10) طلاب.

ثالثًا: تصمیم المعالجات التجریبیة وتطویرها:

تم تطویر البیئات ثلاثیة الأبعاد محل البحث الحالی وفقًا للمعالجات التجریبیة، وذلک على النحو التالی:

1- مرحلة التحلیل: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

1-1 تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات: یرتکز البحث الحالی على تحدید أفضلیة التجسید بالوکیل الافتراضی من عدمه داخل البیئات ثلاثیة الأبعاد فی إطار تفاعله مع عمق الإبحار، وذلک بما یسهم فی تنمیة الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الملک عبدالعزیز، والذین یعانون مشکلة فی دراسة موضوع مراکز مصادر التعلیم بمقرر تقنیات التعلیم حیث یستلزم تدریس المقرر اکتساب قدرات مکانیة فی التعامل مع مراکز مصادر التعلم، ویصعب إکساب الطالب هذه القدرات فی ظل عدم وجود مراکز مصادر مثالیة تطابق الواقع الفعلی المتاح بالبیئات التعلیمیة التی سوف یلتحق بها الطالب بعد تخرجه؛ لذا اتجه الفریق البحثی نحو تطویر بیئة ثلاثیة الأبعاد لإکساب الطالب قدرات الإدراک المکانی الخاص بمراکز مصادر التعلم ولکن عبر معالجات مختلفة یؤثر کل منها بشکل متفاوت فی معدلات أداء المتعلم.

1-2 تحلیل المهمات التعلیمیة: ارتکز البحث الحالی على بعض المهمات التی حددها المقرر الدراسی الخاص بـ "تقنیات التعلیم" لطلاب المستوى التربیة الخاصة بجامعة الملک عبدالعزیز، حیث ارتکز البحث الحالی على دراسة بعض الموضوعات الخاصة بمراکز مصادر التعلم من حیث (مکوناتها، أنواعها، خصائصها).

1-3 تحلیل خصائص المتعلمین: الطلاب عینة البحث الحالی من طلاب التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز الذین یقومون بدراسة مقرر تقنیات التعلیم بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز بالفصل الدراسی الأول بالعام الدراسی 2013/2014، وقد تمت مقابلة هؤلاء الطلاب لمناقشتهم فی بعض الموضوعات التی لها علاقة بتطبیق البحث الحالی، وقد أشارت نتائج هذه المقابلات إلى أن الطلاب یجیدون استخدام الکمبیوتر بنسبة (100%)، ولم یسبق لهم دراسة أی موضوعات تعلیمیة بأی مقرر من المقررات الدراسیة عبر البیئات ثلاثیة الأبعاد، وعلى الرغم من ذلک فقد أجمعوا بنسبة (100%) على رغبتهم فی استخدام البیئات ثلاثیة الأبعاد فی مواقف تعلیمیة متنوعة.

2- مرحلة التحلیل: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

2-1- تصمیم الأهداف التعلیمیة: تم تحدید موضوع تنظیم مراکز مصادر التعلم کموضوع رئیسی یتم الاستناد إلیه فی تقدیم المحتوى المرتبط بالبیئات ثلاثیة الأبعاد، وبناء على ذلک تم إعداد قائمة بالأهداف التعلیمیة لموضوع تنظیم مراکز مصادر التعلم، وقد تم مراعاة الشروط والمبادئ التی ینبغی مراعاتها فی صیاغة الأهداف التعلیمیة، وتم عرضها على السادة المحکمین ومن ثم تعدیلها على ضوء ما أبداه المحکمین من آراء.

2-2- تصمیم الهیکل العام للبیئة ثلاثیة الأبعاد: بناء على الأهداف التعلیمیة التی تم تحدیدها فی الخطوة السابقة، وکذلک عملیات التحلیل فی المرحلة السابقة تم تصمیم الهیکل العام للبیئة ثلاثیة الأبعاد حیث تضمن الهیکل العام الوحدات الرئیسیة لمراکز مصادر التعلم، ومن خلال هذه الوحدات تم الترکیز على المکونات الأساسیة ومعاییر ترتیبها، والخصائص العامة التی یجب أن تتضح فی کل قاعة.

2-3- تصمیم الوکیل الافتراضی: التجسید بالوکیل الافتراضی أحد المتغیرات الأساسیة للبیئة ثلاثیة الأبعاد، وقد تم تصمیم الوکیل بحیث یحاکی فی خصائصه الخصائص العامة لعینة البحث من حیث (الشکل العام، الملبس، العمر، الحجم) مع مراعاة مقیاس الوکیل بالنسبة للبیئة وللکائنات الرقمیة المتضمنة بداخلها، أیضًا تم تصمیم الوکیل الافتراضی بحیث یکون تحت سیطرة المستخدم ویتحرک تبعًا لمدخلات المتعلم باستخدام لوحة المفاتیح أو الفأرة، کما تم تصمیم نظام رؤیة الوکیل الافتراضی بحیث یعتمد على مجال رؤیة متوسط وزاویة رؤیة مائلة، کما تم تصمیم حرکة الوکیل الافتراضی بالاعتماد على حرکة المشی الطبیعی.

2-4- تصمیم عمق الإبحار: تم تصمیم نظام الإبحار وفقًا لمعالجتی البحث وبحیث یتضمن الإبحار السطحی انتقالاً سلساً من إطارٍ إلى آخر دون أیة ارتباطات لمعلومات إضافیة، بینما الإبحار العمیق تم تصمیمه بحیث یتضمن تفریعات وارتباطات لکائنات رقمیة أخرى یتنقل بینها المتعلم ذهابًا وإیابًا وهو ما یعطی المستخدم الحریة عند استکشافه للمعلومات داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد، ولکن فی شبکة من الخطوات المتصلة ببعضها، وتکون المحتویات فی هذا المستوى من الإبحار مجزأة إلى أجزاء متعددة بینها روابط ووصلات، ویمکن للمستخدم أن یسیر فی أی اتجاه أثناء تعلمه واکتشافه لمحتویات البیئة، وهو یعتمد فی ذلک على أدوات لفت الانتباه، کما أنه یتیح طریقة غیر خطیة للتجول بین مکونات البیئة للوصول إلى المعلومات.

2-5 تحدید طرائق واستراتیجیات التعلیم: فیما یخص استراتیجیات التعلیم اعتمد البحث الحالی على استراتیجیة الاستکشاف من خلال السماح للمتعلم بالدخول إلى البیئة التعلیمیة ثلاثیة الأبعاد واستکشاف محتویاتها المختلفة والقیام بعملیات المقارنة والتحلیل والاستنتاج، واقتصر دور الفریق البحثی على تقدیم المساعدة والتوجیه المرتبط باستکشاف البیئة.

2-6 تصمیم سیناریو استراتیجیات التفاعلات التعلیمیة: تم تحدید طبیعة التفاعلات التعلیمیة القائمة على تفاعل المتعلم مع المحتوى والمتمثل فی مجموعة الوحدات ثلاثیة الأبعاد والکائنات الرقمیة المضمنة داخل البیئة.

3- مرحلة التطویر: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

3-1- إنتاج الهیکل العام للبیئة: بناء على التصمیم الذی تم وضعه للهیکل العام تم إنتاج هذا الهیکل ومکوناته بالاعتماد على برنامج (3dmax studio)، ومن خلال البرنامج تم إنتاج الهیکل بما یراعی المقاییس الحقیقیة لمراکز مصادر التعلم، کما تم استخدام تطبیقات البرنامج فی رفع درجة واقعیة البیئة الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد لتحاکی الواقع من خلال الخامات المختلفة (materials) التی تم إکسابها لکل مکونات البیئة .

3-3- تطویر الوکیل الافتراضی: تم تطویر الوکیل الافتراضی باستخدام برنامجی (Poser) و (3d max studio) حیث استخدم برنامج الـ (poser) فی بناء الوکیل وإکسابه الخصائص العامة التی تم تحدیدها فی عملیة التصمیم ومن ثم تصدیر ملف الـ (poser) الخاص بالوکیل إلى برنامج الـ (max) لتوظیف الوکیل داخل البیئة الافتراضیة، کذلک تم استخدام برنامج (motion builder) فی تصمیم حرکة الوکیل الافتراضی داخل البیئة ومن ثم إعاد تحمیل الوکیل بالحرکات التی تم تخصیصها له إلى برنامج الـ (max) مرة أخرى.

3-5- تصدیر الملفات وإجراء المعالجات البرمجیة: تم تصدیر البیئات على نمط (shockwave) وهو النمط الذی یسمح بإجراء تعدیلات برمجیة بسهولة نظرًا لإمکانیة استخدام برامج ولغات البرمجة التی تتعامل مع ملفات (shockwave) بسهولة، وقد تم إجراءا بعض المعالجات البرمجیة باستخدام برنامج (director 10) على ملف (shockwave) الذی تم تصدیره فی الخطوة السابقة وقد تضمن هذه المعالجات عملیات الإبحار والاقتراب والابتعاد من البیئة ومکوناتها، بالإضافة إلى عملیات الدوران لبعض الکائنات الرقمیة ثلاثیة الأبعاد والمعروضة بشکل دائم داخل البیئة، بالإضافة إلى برمجة حرکة الوکیل الافتراضی.

أدوات البحث:

1- اختبار الإدراک المکانی:

• ·                     تحدید هدف الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس القدرات المکانیة المرتبطة بمجال الإدراک المکانی لمراکز مصادر التعلم، لطلاب التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک عبدالعزیز.
• ·                     صیاغة مفردات الاختبار: تم مراجعة عدید من الاختبارات التی تم إعدادها من قبل فی مجال القدرات المکانیة بصفة عامة والإدراک المکانی بصفة خاصة، وبناء علیه تم بناء الاختبار المصور والذی تضمن (19) مفردة ذات علاقة بتنظیم ومکونات مراکز مصادر التعلم.
• ·                     تقدیر درجات التصحیح لأسئلة الاختبار: تم تقدیر الإجابة الصحیحة لکل سؤال بدرجة واحدة، وصفر لکل إجابة خاطئة.
• ·                     الصدق المنطقی للاختبار: أوصى المحکمون بإعادة صیاغة بعض المفردات، مع وحذف مفردة لا تضح فیها قدرة الإدراک المکانی، وهو ما جعل مفردات الاختبار تستقر عند (18) مفردة، وبذلک أصبح الاختبار صالحًا للتطبیق على أفراد التجربة الاستطلاعیة للبحث لحساب الثوابت الإحصائیة للاختبار.
• ·                     ثبات الاختبار: تم قیاس ثبات الاختبار بإعادة تطبیقه مرتین بفاصل زمنی (15) یومًا على عینة التجربة الاستطلاعیة المکونة من (10) طلاب، وقد بلغ معامل الارتباط (0.77).
• ·                     معامل السهولة والصعوبة: تراوحت معاملات السهولة بین (0.30– 0.77)، وهی تقع داخل النطاق المحدد، وبناء علیه تم ترتیب مفردات الاختبار تبعًا لدرجة السهولة والصعوبة.
• ·                     تحدید زمن الاختبار: بلغ متوسط زمن الإجابة عن الاختبار (15) دقیقة.

2- مقیاس الاتجاهات:

• ·                     تحدید الهدف من مقیاس الاتجاهات: یهدف المقیاس إلی قیاس اتجاهات طلاب کلیة التربیة نحو التمثیلات الرقمیة.
• ·                     تحدید محاور مقیاس الاتجاهات: تم تحدید محاور مقیاس الاتجاهات علی ضوء طبیعة التمثیلات الرقمیة ومقاییس الاتجاهات المتنوعة التی اطلع علیها الفریق البحثی، وقد تکون المقیاس من محورین الاول مزایا التمثیلات الرقمیة، والثانی معوقات التمثیلات الرقمیة.
• ·                     بناء المقیاس: بعد تحدید المحاور السابقة قام الفریق البحثی بصیاغة عبارات المقیاس الخاصة بکل محور من المحاور السابقة لمقیاس الاتجاهات، وقد اشتمل کل محور من تلک المحاور علی (12) عبارة (6) منها إیجابیة، ومثلها سلبیة، وبلغ إجمالی عدد العبارات بالمقیاس (24) عبارة.
• ·                     قیاس شدة الاستجابة: حدد الفریق البحثی مقیاس " لیکرت " الخامسی، بحیث تتضمن کل عبارة خمسة بدائل للاستجابة هی ( موافق بشدة، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق بشدة)، وقد روعی فى تقدیر الاستجابات تدرجها من (5-1) بالنسبة للعبارات الموجبة، وتتدرج من (1-5) بالنسبة للعبارات السالبة.
• ·                     صدق المقیاس: تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین وقد أشاروا إلى بعض التعدیلات فی الصیاغة اللغویة لبنود المقیاس، وکذلک حذف عباراتین من کل محور، وقد قام الفریق البحثی بتعدیل المقیاس وفق آراء المحکمین لیصبح عدد عباراته (20) عبارة، تتکون من (10) عبارات إیجابیة، ومثلها سلبیة.
• ·                     صدق الاتساق الداخلی: تم حساب معاملات الارتباط بین درجات المجموعة الاستطلاعیة علی کل عبارة، ودرجاتهم الکلیة علی المقیاس ککل، وتراوحت قیم معامل الارتباط بین (0.77) إلی ( 0.85) وهی قیم دالة عند مستوی (0.01)، وبلغ معامل الارتباط بین کل محور والمقیاس ککل على النحو التالی: بالنسبة للمحور الأول (0.82)، بینما المحور الثانی فقد کانت قیمة معامل الارتباط (0.84).
• ·                     شدة الانفعالیة: شدة الانفعالیة لعبارات المقیاس کانت مناسبة نظرًا لعدم حصول أى عبارة على استجابة محایدة بأکثر من 25%.
• ·                     ثبات المقیاس: لحساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس تم تطبیقه علی عینة استطلاعیة قوامها (10) طلاب من الطالبات الذین یدرسون مقرر تقنیات التعلیم، وتم تصحیح أوراق الاستجابة ورصد الدرجات تمهیدًا لحساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس، باستخدام معادلة ألفا کرونباخ (Crounbach)، وجاء ثبات المقیاس مساویًا ( 0.81) وهی قیمة مناسبة للثبات تصلح کأساس للتطبیق.
• ·                     زمن الاستجابة للمقیاس: علی ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الاستطلاعیة للمقیاس، تم حساب الزمن المناسب له، وذلک بحساب متوسط الزمن الذی استغرقته الطلبات فی الإجابة علی کل المفردات، واتضح أن زمن تطبیق المقیاس لا یتجاوز (15) دقیقة.
• ·                          الصورة النهائیة للمقیاس: بعد حساب صدق وثبات المقیاس أصبح المقیاس فى صورته النهائیة مکونًا (20) عبارة، وعلى ذلک فالدرجة الکلیة للمقیاس (100) درجة، وهی تعد أعلى درجة، أما أدنى درجة للمقیاس (20) درجة، والدرجة المحایدة (60) درجة.

التجربة الأساسیة للبحث: مرت التجربة الأساسیة بالمراحل التالیة:

• ·         التطبیق القبلی لاختبار الإدراک المکانی ومقیاس الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة على مجموعات البحث، للتأکد من تجانس المجموعات فی مدخلاتهم.
• ·         عقد لقاء موسع مع أفراد المجموعات التجریبیة وبیان آلیات تفاعلهم مع البیئات ثلاثیة الأبعاد.
• ·         تطبیق المعالجات التجریبیة بالتزامن على مدى أسبوعین بالفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2013/ 2014.
• ·         قامت عملیة التطبیق على إتاحة البیئات ثلاثیة الأبعاد للمجموعات التجریبیة الأربعة لدراسة موضوع مراکز مصادر التعلم، وقد تم توجیه الطلاب نحو التجول بکل بیئة تعلیمیة وبحسب نوعها مع الوضع فی الاعتبار محاولة استکشاف البیئة بکل مکوناتها.
• ·         قام الفریق البحثی بعدد متنوع من الأدوار فی فترة التطبیق منها: متابعة الطلاب خلال استکشافهم للبیئة، تشجیع الطلاب على الاستمرار فی التجول بکل مکونات البیئة، مراقبة تطبیق الأنشطة من کل طالب على حدة.
• ·         التطبیق البعدى لاختبار الإدراک المکانی ومقیاس الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.
• ·         رصد درجات التطبیق البعدی تمهیدًا لإجراء المعالجات الإحصائیة.

المعالجة الإحصائیة للبیانات:

لاختبار فروض البحث استخدمت حزمة البرامج الإحصائیة "SPSS" لإجراء المعالجات الإحصائیة، حیث استخدمت الأسالیب الإحصائیة التالیة: 1) أسلوب تحلیل التباین أحادى الاتجاه للکشف عن تکافؤ المجموعات قبل التجربة، 2) أسلوب تحلیل التباین ثنائی الاتجاه للکشف عن دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار البعدی، 3) اختبار شافیه للمقارنات المتعددة لمعرفة اتجاه الفروق بین المجموعات، 3) ایتا تربیع لمعرفة مدى تأثیر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة.

نتائج البحث:

أولاً: تکافؤ المجموعات التجریبیة:

تم تحلیل نتائج کل من اختبار الإدراک المکانی، والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة للمجموعات التجریبیة الأربعة قبلیًا، وذلک بهدف التعرف على مدى تکافؤ المجموعات قبل التجربة، باستخدام أسلوب تحلیل التباین أحادى الاتجاه (ANOVA)، ویوضح جدول (2) دلالة الفروق بین المجموعات الأربعة فی درجات الاختبار القبلی.

جدول (2) دلالة الفروق بین المجموعات فی الدرجات القبلیة لکل من الإدراک المکانی ومقیاس الاتجاه

یتضح من جدول (4) أنه لا توجد فروق بین المجموعات التجریبیة الأربعة فی درجات کل من الاختبار الإدراک المکانی والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة حیث بلغت قیمة (ف) فی الإدراک المکانی (0.372) وهى غیر دالة عند مستوى (0.05)، کما بلغت قیمة (ف) فی مقیاس الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة (0.300) وهى غیر دالة عند مستوى (0.05)، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعات التجریبیة الأربعة قبل البدء فی إجراء التجربة، وأن أی فروق تظهر بعد التجربة ترجع إلى الاختلاف فی المتغیرات المستقلة للبحث، ولیس إلى اختلافات موجودة بین المجموعات قبل إجراء التجربة.

ثانیاً: تحلیل النتائج وتفسیرها:

1- الإجابة على تساؤلات البحث المرتبطة بالإدراک المکانی:

تم استخدام "تحلیل التباین ثنائی الاتجاه" للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات بالنسبة للإدراک المکانی بین المجموعات الأربعة، والجدول (3) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه للإدراک المکانی.

جدول (3): نتائج تحلیل التباین الثنائی الاتجاه بالنسبة للإدراک المکانی

وباستخدام نتائج الجدول السابق یمکن استعراض النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث، والتفاعل بینهما، على ضوء مناقشة تساؤلات البحث وفروضه التالیة:

التساؤل الأول: ما تأثیر التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل الأول تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض الأول: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج – فی الجدول (3) فی السطر الأول- یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیة فیما بین متوسطات درجات الإدراک المکانی نتیجة الاختلاف فی التجسید بالوکیل الافتراضی من عدمه، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء المتوسطات الحسابیة للمجموعات فتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی استخدمت التجسید باستخدام الوکیل الافتراضی، حیث جاء متوسط الإدراک المکانی الخاص الخاص بهذه المجموعة (14.07) أما المجموعة التی تعرضت للبیئة ثلاثیة الأبعاد بدون وکیل افتراضی فقد جاء متوسط إدراکها المکانی (12.05)، وبالتالی تم رفض الفرض الأول، لیصبح کالتالی: " یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0. 485) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل (الوکیل الافتراضی) على الإدراک المکانی.

وترجع هذه النتیجة التی تشیر إلى فاعلیة استخدام الوکیل الافتراضی فی تنمیة القدرة على الإدراک المکانی إلى خصائص الوکیل الافتراضی التی تساعد المستخدم على إدراک موقعه داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد وبالتالی اکتساب الخریطة المکانیة لمکان التعلم وهو ما یؤهله لاکتساب قدرات ومهارات الإدراک المکانی المتنوعة، هذا فضلاً عن أن التجول باستخدام الوکیل الافتراضی قد ساعد المتعلم على التحکم فی فی خصائص وعناصر المشهد البصری الذی یظهر للمتعلم عبر شاشات سطح المکتب، من حیث اتساع مساحة المشاهد أو ضیقها مما یعنی عرض معظم عناصر المشهد البصری کاملة أو أجزاء منها، ولاشک فی أن ذلک قد أثر على إدراک المتعلم للعلاقات المکانیة بین مکونات البیئة، کذلک ترتکز أهمیة الوکیل الافتراضی فی تنمیة قدرات الإدراک المکانی على قدرة هذا الوکیل فی تنویع زوایا ومجالات الرؤیة المختلفة التی یشاهد من خلالها المستخدم مشاهد البیئة ثلاثیة الأبعاد، وینطلق توظیف الوکیل الافتراضی فی عملیات التعلم المکانی من فلسفة نظریات الخرائط المعرفیة (theories of cognitive mapping)، والتی تم اختبارها على الإنسان والحیوان وتشیر إلى أن الاتجاه أو الزاویة التی یتفاعل من خلالها الإنسان مع البیئة وما یتبعها من متغیرات ترتبط بالمسافة بین موقع الرؤیة والمشهد تساهم فی بناء الذاکرة المعرفیة المکانیة للإنسان، وإذا کان هذا التعمیم المرتبط بنظریة التخطیط الإدراکی صالحًا للتطبیق فی البیئات الحقیقیة فإن تطبیقه یکون أکثر فاعلیة فى البیئات الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد التی تعتمد على الوکیل الافتراضی لأنها تمنح المتعلم قدرًا کبیرًا من التحکم فی البیئة بعکس البیئات الحقیقیة کما أنها تضیف جوًا من المتعة لموقف التعلم.

وقد جاءت هذه النتیجة متفقة مع کثیر من الأدبیات التی أشارت إلى فاعلیة الوکیل الافتراضی فی تنمیة الإدراک المکانی (Ohmi, 2000; Tan& et al., 2004; Lee& et.al, 2009; Ma, et al, 2009; Perera, & et.al, 2010; Richardson& Collaer, 2011).

التساؤل الثانی: ما تأثیر عمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل الثانی تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض الثانی: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج – فی الجدول (3) فی السطر الثانی- یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیة فیما بین متوسطات درجات الإدراک المکانی نتیجة الاختلاف فی عمق الإبحار، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء المتوسطات الحسابیة للمجموعات فتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی استخدمت الإبحار العمیق، حیث جاء متوسط الإدراک المکانی الخاص بهذه المجموعة (16.02) أما المجموعة التی تعرضت للبیئة ثلاثیة الأبعاد بإبحار سطحی فقد جاء متوسط إدراکها المکانی (10.55)، وبالتالی تم رفض الفرض الأول، لیصبح کالتالی: " یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.810) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل (عمق الإبحار) على الإدراک المکانی.

وترجع هذه النتیجة إلى أن مستوى الإبحار العمیق قد منح الحریة للمستخدم للانتقال والتجول بین جمیع مکونات البیئة ثلاثیة الابعاد من خلال عدد کبیر من الارتباطات الجرافیکیة وهو ما منح المتعلم قدرة کبیرة على إدراک العلاقات المکانیة بین المکونات المختلفة وهو عکس ما یحدث بالإبحار السطحی الذی یتعامل مع المکونات بشکل مجزأ، وبالإضافة إلى ذلک فإن المتعلم من خلال الإبحار العمیق من مزایا تسمح للمتعلم بالسیر فی أی اتجاه أثناء تعلمه واکتشافه لمحتویات البیئة ثلاثیة الأبعاد، وهو یعتمد فی ذلک على أدوات لفت الانتباه، کما أنه یتیح طریقة غیر خطیة للتجول بین مکونات البیئة للوصول إلى المعلومات، وهو ما کان له أکبر الإثر فی تنمیة الإدراک المکانی لدى الطلاب عینة البحث.

قد ترجع هذه النتیجة إلى أن مستوى الإبحار العمیق قد زود المتعلم بکم من المعلومات لبى احتیاجاته المعرفیة، حیث منح الإبحار العمیق مستویات متعددة من المعلومات یستطیع أن ینتقل المتعلم بینها بکل سهولة بحسب خطوه الذاتی، وبالتالی أصبح المتعلم قادر على الوصول إلى عدد متنوع من المصادر المعلوماتیة المرتبطة بکل کائن رقمی داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد مما ساعد فی تنمیة التحصیل المعرفی للمتعلم بالمقارنة مع مستوى الإبحار الأفقی الذی یقدم المحتوى فی شکل مبسط قد لایلبى احتیاجات المتعلم المعرفیة، فالإبحار العمیق یقدم المحتوى بشکل قد یؤدی إلى تشبع المتعلم بعکس الإبحار الأفقی الذی یرکز على معلومات أساسیة حول کائنات البیئة الرقمیة دون عرض معلومات إضافیة قد یحتاج إلیها المتعلم.

وقد جاءت نتیجة الدراسة الحالیة متفقة مع نتائج بعض الأدبیات التی أشارت إلى دور الإبحار العمیق فی تنمیة القدرة على الإدراک المکانی ومن بینها  (Javier& et al, 2005; Lee& et al., 2009; Dondlinger& Lunce, 2009)

التساؤل الثالث: ما أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الإدراک المکانی لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل الثالث تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض الثالث: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج فی -جدول (3) فی السطر الثالث- وبالتحدید فی السطر المرتبط بالتفاعل بین نمط الإبحار ومستویاته؛ یتضح أن قیمة (ف) دالة عند مستوى (0.05)، وهذا یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب فی اختبار الإدراک المکانی البعدی ترجع إلى التفاعل بین نمط الإبحار ومستواه.

ولتحدید اتجاه الفروق بین المتوسطات استخدم الفریق البحثی اختبار شیفیه "Scheffe" للمقارنات المتعددة، واتضح من نتائج المقارنات المتعددة بین المجموعات أن أفضل المجموعات هی المجموعة الأولى ذات المتوسط الأعلى (17.7) التی استخدمت (وکیل افتراضی بالإضافة إلى إبحار عمیق)، ویلیها کل من المجموعة (3) التی استخدمت (إبحار عمیق بدون وکیل افتراضی)، ثم المجموعة (2) التی استخدمت (تجسید بالوکیل بالإضافة إلى إبحار سطحی)، وأخیرًا المجموعة (1) التی تضمنت (عدم تجسید بالوکیل بالإضافة إلى إبحار سطحی)

وبناء على ما تقدم تم رفض الفرض الثالث لیصبح کالتالی: "یوجد یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی الإدراک المکانی؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.399) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین (الوکیل الافتراضی+ وعمق الإبحار) على المتغیر التابع الإدراک المکانی.

ویمکن إرجاع هذه النتیجة التی أشارت إلى أفضلیة المعالجة التجریبیة التی تضمنت (الوکیل الافتراضی+ الإبحار العمیق) عن باقی المعالجات نظرًا لما تمیزت به هذه المعالجة من خصائص، حیث منح الوکیل الافتراضی المتعلم الفرصة لاستکشاف البیئة وتعرف مکوناتها من مواضع رؤیة مختلفة تفاعلت مع نظام الإبحار العمیق الذی سمح للمتعلم بالانتقال من أی مکان إلى آخر داخل البیئة ومن ثم الرجوع مرة أخرى دون فقط للعلاقة الاتصالیة بین المکونات المختلفة، وهو ما ساهم فی مساعدة المتعلم على تکوین خریطة مکانیة متکاملة لمکونات البیئة ثلاثیة الأبعاد، وقد أدى ذلک إلى تنمیة قدرات الإدراک المکانی لدى المتعلم، وبذلک فإن هذه المعالجة قد منحت الفرصة للمتعلم لاستکشاف البیئة وإخضاعها لسیطرته، فضلاً عن تحرک المتعلم دون أی قیود داخل أی مستوى من مستویات المعلومات التی تقدمها مستویات الإبحار العمیق، وهو ما أثر بشکل کبیر فی تنمیة قدرات الإدراک المکانی.

2- الإجابة على تساؤلات البحث المرتبطة بالاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة:

تم استخدام "تحلیل التباین ثنائی الاتجاه" للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات بالنسبة للاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة بین المجموعات الأربعة، والجدول (4) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه للاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

جدول (4): نتائج تحلیل التباین الثنائی الاتجاه بالنسبة للاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة

وباستخدام نتائج الجدول السابق یمکن استعراض النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث، والتفاعل بینهما، على ضوء مناقشة تساؤلات البحث وفروضه التالیة:

التساؤل الرابع: ما تأثیر التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل الرابع تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض الرابع: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج – فی الجدول (4) فی السطر الأول- یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیة فیما بین متوسطات درجات الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة نتیجة الاختلاف فی الاعتماد على عملیات التجسید بالوکیل الافتراضی من عدمه، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء المتوسطات الحسابیة فتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی تعرضت للتجسید بالوکیل الافتراضی، حیث جاء متوسط الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة الخاص بهذه المجموعة (88.25) أما المجموعة التی لم تستخدم الوکیل الافتراضی فقد جاء متوسط اتجاهها نحو التمثیلات الرقمیة (75.25)، وبالتالی تم رفض الفرض الرابع، لیصبح کالتالی: " یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتجسید بالوکیل الافتراضی بالبیئات ثلاثیة الأبعاد ".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.529) وهی تعبر عن وجود تأثیر قوی للوکیل الافتراضی على الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

وترجع هذه النتیجة إلى فاعلیة تکنولوجیا الوکیل الافتراضی فی تحفیز المتعلم نحو الإبحار والتحرک داخل البیئة فی إطار من الإیجابیة التی جاءت نتیجة لإحساس المستخدم بأن هناک من یمثله داخل البیئة ثلاثیة الأبعاد، وهو ما انعکس بالتالی على اتجاهاته الإیجابیة نحو التمثیلات الرقمیة المتنوعة، ونظرًا لسیطرة المتعلم على الوکیل الافتراضی وتحریکه وفقًا لرغبة المتعلم فقط فإن ذلک ساهم فی منح المتعلم ثقة کبیرة انعکست على اتجاهاته الإیجابیة نحو التمثیلات الرقمیة ونماذجها المتنوعة، کذلک ونظرًا لمساهمة الوکیل الافتراضی فی إکساب المتعلم بعض المهارات والقدرات المکانیة التی یصعب اکتسابها فی ظل الطرق التقلیدیة فإن ذلک قد انعکس على اتجاهات المتعلم نحو التمثیلات الرقمیة.

التساؤل الخامس: ما تأثیر عمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل الخامس تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض الخامس: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج – فی الجدول (4) فی السطر الثانی- یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیة فیما بین متوسطات درجات الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة نتیجة الاختلاف فی عمق الإبحار المستخدم، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء المتوسطات الحسابیة فتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التی تعرضت للإبحار العمیق، حیث جاء متوسط الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة الخاص بهذه المجموعة (91.75) أما المجموعة التی استخدمت الإبحار السطحی فقد جاء متوسط اتجاهها نحو التمثیلات الرقمیة (71.75)، وبالتالی تم رفض الفرض الخامس، لیصبح کالتالی: "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف عمق الإبحار (عمیق/ سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.726) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر قوی لعمق الإبحار على المتغیر التابع الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

وترجع هذه النتیجة إلى أن مستوى الإبحار العمیق استجاب لاحتیاجات المتعلم، ومده بالمعلومات والمعارف التی احتاجها، وبالتالی کلما تقدم المتعلم عبر مستویات المعلومات کلما انعکس ذلک على دافعیته واتجاهاته الإیجابیة نحو التمثیلات الرقمیة التی تتضمنها البیئة ثلاثیة الأبعاد، أیضًا مرونة الانتقال بین مستویات المعلومات بمستوى الإبحار العمیق یسرت للمتعلم بناء معارفه عبر البیئة ثلاثیة الأبعاد، وذلک بعکس مستوى الإبحار الأفقی الذی لا یقدم مستویات إضافیة من المعلومات للمتعلم مما یجعله قد یفقد جزء کبیر من طموحه المرتبط بالبیئة التعلیمیة، وبالتالی انعکس کل ذلک على اتجاهات المتعلم نحو التمثیلات الرقمیة.

التساؤل السادس: ما أثر التفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی (التجسید بالوکیل فی مقابل عدم التجسید) وعمق الإبحار (إبحار عمیق فی مقابل إبحار سطحی) بالبیئات ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة؟

وللإجابة على التساؤل السادس تم اختبار صحة الفرض التالی: الفرض السادس: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد.

باستقراء النتائج فی -جدول (4) فی السطر الثالث- وبالتحدید فی السطر المرتبط بالتفاعل بین نمط الإبحار ومستویاته؛ یتضح أن قیمة (ف) دالة عند مستوى (0.05)، وهذا یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب فی الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة ترجع إلى التفاعل بین الوکیل الافتراضی وعمق الإبحار.

ولتحدید اتجاه الفروق بین المتوسطات استخدم الفریق البحثی اختبار شیفیه "Scheffe" للمقارنات المتعددة، واتضح من نتائج المقارنات المتعددة بین المجموعات فیما یخص الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة، أن أفضل المجموعات هی المجموعة الأولى ذات المتوسط الأعلى (98.5) التی استخدمت (وکیل افتراضی بالإضافة إلى إبحار عمیق)، ویلیها کل من المجموعة (3) التی استخدمت (إبحار عمیق بدون وکیل افتراضی)، ثم المجموعة (2) التی استخدمت (تجسید بالوکیل بالإضافة إلى إبحار سطحی)، وأخیرًا المجموعة (1) التی تضمنت (عدم تجسید بالوکیل بالإضافة إلى إبحار سطحی)

وبناء على ما تقدم تم رفض الفرض السادس لیصبح کالتالی: "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبحث فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة؛ یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین التجسید بالوکیل الافتراضی وعمق الإبحار بالبیئات ثلاثیة الأبعاد".

ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها 0.301 وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین (الوکیل الافتراضی+ عمق الإبحار) على المتغیر التابع الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة.

ویمکن إرجاع هذه النتیجة التی أشارت إلى أفضلیة المعالجة التجریبیة التی تضمنت (الوکیل الافتراضی+ الإبحار العمیق) فی تنمیة الاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى المتعلم عن باقی المعالجات الأخرى لما تمیزت به هذه المعالجة من خصائص جعلت المتعلم یتحرک بحریة داخل البیئة ویستکشف مکوناتها فی إطار نشط ساهم على تحفیز المتعلم وتنمیة اتجاهاته الإیجابیة نحو البیئة ثلاثیة الإبعاد بکافة تمثیلاتها الرقمیة، هذا بالإضافة إلى أن الوکیل الافتراضی ساهم فی تمثیل المتعلم داخل البیئة مما جعل المتعلم یشعر بأنه جزء من هذه البیئة ذاتها، وبالتالی انعکس ذلک کله على اتجاهاته الإیجابیة نحو التمثیلات الرقمیة.

توصیات البحث:

• ·         ضرورة الاهتمام بتنمیة القدرات المکانیة والاتجاه نحو التمثیلات الرقمیة لدى الطلاب المعلمین.
• ·         تطویر البیئات التعلیمیة ثلاثیة الأبعاد فی التعلیم الجامعی استنادًا لنتائج البحث الحالی.
• ·         ضرورة إکساب الطلاب المعلمین مهارات توظیف البیئات ثلاثیة الأبعاد فی المواقف التعلیمیة.

مقترحات لبحوث مستقبلیة:

• ·         تطویر وکیل افتراضی ذکی لإکساب الطلاب المهارات اللغویة المتنوعة.
• ·         أثر اختلاف نمط الوکیل الافتراضی فی تنمیة بعض نواتج التعلم.
• ·         تطویر نظام للجولات الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد قائم على الإرشاد الذکی.

مراجع البحث

إبراهیم، انشراح عبد العزیز (2000). المشکلات التی یواجهها خریجوا أقسام تکنولوجیا التعلیم وعلاقتها باحتیاجات سوق العمل التربوی فی ضوء النهضة التکنولوجیة، المؤتمر العلمی السابع: منظومة تکنولوجیا التعلیم فی المدارس والجامعات الواقع والمأمول، القاهرة، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج 10، ک 3، 617-658.

حسانین، خالد محمود نوفل (2010). تکنولوجیا الواقع الافتراضی واستخداماتها التعلیمیة. عمان دار المناهج للنشر والتوزیع.

الحصری، أحمد کامل (2002). أنماط الواقع الافتراضی وخصائصه وآراء الطلاب المعلمین فی بعض برامجه المتاحة عبر الإنترنت. مجلة تکنولوجیا التعلیم: سلسلة دراسات وبحوث، القاهرة، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج12، ک1، شتاء.

الحلفاوی، ولید سالم (2011). التعلیم الإلکترونی تطبیقات مستحدثة. القاهرة، دار الفکر العربی.

خیرالله، سید (1978). سلوک الإنسان، أسسه النظریة والتجریبیة، القاهرة، الأنجلو المصریة.

زهران، حامد عبد السلام (2000). علم النفس الاجتماعی. القاهرة، عالم الکتب.

زهران، هناء حامد وحسن، محمود جابر (2010) فاعلیة استخدام الألعاب التعلیمیة الکمبیوتریة فی تنمیة مهارات التصور البصری المکانی للخرائط والاتجاه لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس -مصر, ع 158, ص ص 58 - 112.

صالح، أحمد زکی (1972). علم النفس الاجتماعی. القاهرة، مکتبة النهضة.

محمد، مصطفى عبدالسمیع (1998). مقدمة فی الاتصال والوسائل التعلیمیة: قراءات أساسیة للطلاب والمعلمین. القاهرة، مرکز التنمیة البشریة والمعلومات.

معوض، خلیل میخائیل (1994). القدرات العقلیة، ط2، الإسکندریة، 1994.

Bailenson, J.N& et al. (2006).The Effect of Behavioral Realism and Form Realism of Real-Time Avatar Faces on Verbal Disclosure, Nonverbal Disclosure, Emotion Recognition, andCopresencein Dyadic Interaction, Presence:  Teleoperatorsand Virtual Environments journal, 15 (4), August, pp. 359-372.

Bailenson,J. N. &Yee, N. (2008).The Use of Immersive Virtual Reality in the Learning Sciences: Digital Transformations of Teachers, Students, and Social Context, The Journal Of The Learning Sciences, 17, pp. 102-140.

Bedard, C.& et al. (2006) Creating a Virtual Tour Design Guide for Museums with the Centre for Accessible Environments: An Outline of Inclusive Recommendations for Virtual Tour Creation, An Interactive Qualifying Project in partial fulfillment of the requirements of Worcester Polytechnic Institute, London, United Kingdom, April, 1-77.

Bertoletti, A. C., et al. (2001). Providing Personal Assistance in the SAGRES Virtual Museum, The five Annual Conference: Museums and the Web, Seattle, Washington, USA, March 14-17, 2001.( Retrieved from:www.archimuse.com /mw2001 /papers/bertoletti/ bertoletti.html)

Black , A. A. (2005). Spatial ability and earth science conceptual understanding, Journal of Geoscience Education, 53,         pp. 402-414.

Bogen, M.& Kuck, R. (2005). Reconstructing and Presenting Bernini's Borghese Sculptures, The Nine Annual Conference: Museums and the Web, Vancouver, British Columbia, Canada, April 13-17, 2005.

Cerulli, C., (1999) Exploiting the Potential of 3D Navigable Virtual Exhibition Spaces, The third annual conference: Museums and the Web, New Orleans, LA, USA, March 11-14. Retrieved from http://www.archimuse.com/mw99/papers/ HYPERLINK "http://www.archimuse.com/mw99/papers/%20cerulli/cerulli.html"cerulliHYPERLINK "http://www.archimuse.com/mw99/papers/%20cerulli/cerulli.html"/cerulli.html).

Chittaro, L.& et al. (2004). Navigating 3D Virtual Environments by Following Embodied Agents: a Proposal and its Informal Evaluation on a Virtual Museum Application, Psychology Journal, 2(1), 24-30.

Conde, T.& Thalmann, D. (2005). Autonomous Virtual Agents Learning a Cognitive Model and Evolving, In Proceedings of IVA, pp.88-98.

Coutrix, C.& et al. (2010). Engaging Spect-actors with Multimodal Digital Puppetry, NordiCHI '10 Proceedings of the 6th Nordic Conference on Human-Computer Interaction: Extending Boundaries, New York, NY, USA, pp. 138-147.

Deuchar, S. & Nodder, C. (2003). The impact of avatars and 3D virtual world creation on learning. In the proceedings of the 16th Annual NACCQ Conference, Palmerston North, New Zealand, July, pp. 255-258.

Di Blas, N.& Paolini, P. (2003). The SEE Experience: Edutainment in 3D Virtual Worlds, The seven annual conference: Museums and the Web, Vancouver, Charlotte, North Carolina, March 19-22, 2003.( Retrieved from:http://www.archimuse.com /mw2003 /papers/diblas/diblas.html)

Dinerstein, J.& et al. (2007). Learning Policies for Embodied Virtual Agents Through Demonstration, IJCAI'07 Proceedings of the 20th international joint conference on Artificial intelligence, Morgan Kaufmann Publishers Inc. San Francisco, CA, USA, pp.1257-1262.

Dondlinger, M. J.& Lunce, L. M. (2009). Wayfinding Affordances are Essential for Effective Use of Virtual Environments for Instructional Applications, MERLOT Journal OF Online Learning and Teaching, 5(3), September, pp. 562-569.

Durlach, N.& et al. (2000). Virtual environments and the enhancement of spatial behavior: Towards a comprehensive research agenda, Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 9, pp.593-615.

Falloon, G.(2010). Using avatars and virtual environments in learning: What do they have to offer, British Journal of Educational Technology, 41(1), pp. 108–122.

Gulz, A.. (2004). Benefits of Virtual Characters in Computer Based Learning Environments: Claims and Evidence, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 14, pp 313-334.

Guynup, S. & Carlson, K. (2000).Avatar as Content Delivery Platform, Future Generation Computer Systems, 17,             pp.65–71.

Haake, M., & Gulz, A. (2008). Visual Stereotypes and Virtual Pedagogical Agents, Educational Technology & Society,11(4), pp. 1-15.

Hartman,j.& vila, j. (2001). Mariner-A3- dimensional navigation language. Journal of education and hypermedia, 10 (4), winter.

Harvard University (2003).MUVEES project.( Retrieved from:http://www.gse. harvard.edu/ ~dedech/muvees/index.htm )

Jackson, R. & Fugan, E. (2000). Collaboration and Learning within Immersive Virtual Reality,pp83-92.( Retrieved from: http://faculty.washington.edu /farkas/TC510/Jackson-Fagan.pdf)

Javier, J.& et al. (2005). MoMo: A Hybrid Museum Infrastructure. The nine annual conference: Museums and the Web, Vancouver, British Columbia, Canada, April             13-15.

Jensen, Jensf (1999). 3D Inhabited Virtual Worlds Interactivity and interaction between avatars, autonomous agents, and users, In Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 1999, pp. 454-463, In ERIC ED 448692.

Lee, E.& et al. (2009). Educational Values of Virtual Reality: The Case of Spatial Ability, World Academy of Science, Engineering and Technology, 54, pp. 1162-1166.

Leon, J. & Fisher, M. (2006). Interactive Educational Storytelling:The Use of Virtual Characters to Generate Teachable Moments, The Tenth annual Conference Museums and the Web , Albuquerque, New Mexico, USA, March 22 - 25, 2006.( Retrieved from: http://www.archimuse.com/mw2006/abstracts/prg_ 300000802.html)

Ma, M.& et al. (2009). Second Life as a Learning and Teaching Environment for Digital Games Education, Proceedings of the 12th Annual International Workshop on Presence Presence, pp.1-8.

McClymont, J& et al.(2011). Comparison of 3D navigation interfaces. Proceeding 2011 IEEE International Conference: Virtual Environments Human-Computer Interfaces and Measurement Systems (VECIMS), Ottawa, 19-21 Sept, 1-6.

Morton, H.& Jack, M.A (2005). Scenario-Based Spoken Interaction with Virtual Agents, Computer Assisted Language Learning journal, 18(3), July , pp. 171 – 191.

Nijholt, Anton (2006). Towards the Automatic Generation of Virtual Presenter Agents, Informing Science Journal, 9, pp 97-110.

Nonis, D. (2005). 3D Virtual Learning Environments (3D VLE). educational technology division, ministery of education, Singapore, 1-6. (Retrieved from: http://iresearch.edumall.sg/iresearch/slot/fm3_posts/ah01/59fa3741d_u2861.pdf)

Noser, H. & Thalmann, D.(1995). Synthetic Vision and Audition for Digital Actors, Eurographics, 14, Issue: 3, pp. 325-336.

Ohmi, M. (2000). Effects of Viewing Angle on Performance of Wayfinding and Cognitive-Map Acquisition, Int Conf Artif Real Telexistence, 10(2), pp. 179-182.

Perera, I& et.al (2010). Managed Learning in 3D Multi User Virtual Environments, International Journal of Digital Society (IJDS), 1(4), December, pp. 256-264.

Pinho,M. & et al. (2002). A User Interface Model for Navigation in Virtual Environments, CyberPsychology & Behavior journal, October, 5(5), pp.443-449.

Richardson, AE& Collaer, ML (2011). Virtual navigation performance: the relationship to field of View and Prior Video Gaming Experience, Percept Mot Skills, 112(2), April, pp.477-98.

Rickel, J. (2001). Intelligent Virtual Agents for Education and Training: opportunities and Challenges, Springer journal, 2190, pp. 15–22.

Rothfarb, R.J. & Doherty, P.(2007). Creating Museum Content and Community in Second Life, The eleventh annual Conference Museums and the Web , San Francisco, California, USA, April 11 - 14, 2007.

Sas, C.(2004).Individual Differences in Virtual Environments, proceeding in International Conference on Computational Science (ICCS), Tsukuba , Japan, pp. 1017-1024.

Scheucher, B. (2010).Remote Physics Experiments in 3D Virtual Environment: 3D Virtual Environment for Remote Physics Laboratories in Learning Settings, Master’s Thesis, Graz University of Technology, Germany.

Scheucher, Bettina (2010).Remote Physics Experiments in 3D Virtual Environment: 3D Virtual Environment for Remote Physics Laboratories in Learning Settings, Master’s Thesis, Graz University of Technology, Germany.

Sims , r. (2000). An interactive conundrum: constructs of interactivity and learning theory. Australian journal of educational technology, 16(1), 45-57.

Souza, A.& et al. (2010). The Influence of Intelligent Characters on Users' Navigation Through a Three-Dimensional Virtual Environment, Presence Journal, 19(3), June, pp. 253-264.

Stoddard, J. (2009). Toward a virtual field trip model for the social studies. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(4), 412-438.

Tan, D. & et al . (2004). Physically large displays improve path integration in 3D virtual navigation tasks, Proceedings of the SIGCHI conference on Human Factors in Computing Systems, New York, USA, pp. 439 - 446.

Vosinakis , S.& Panayiotopoulos, t. (2005). A Tool for Constructing 3d Environments With Virtual Agents, Multimedia Tools and Applications Journal, Vol 25 issue 2, february, pp. 253 - 279.

Wilson, B.& Cole, P.(1996). Cognitive Teaching Models. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research For Educational Communications and Technology, New York: Macmillan, 601-621.

Wood, D. & Hopkins. L. (2008). 3D Virtual Environments: Businesses are Ready but are Our ‘Digital Natives’ Prepared for Changing Landscapes? In Hello! Where are you in the landscape of educational technology? Proceedings Ascilite Melbourne 2008, pp. 1136-1146.

Yang, H.& et al. (2008).Modeling emotional action for social characters, The Knowledge Engineering Review journal, Vol 23, No4, December, pp.321-337.