أثر مستوى الذكاء والمساندة الوالدية في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية في ضوء نظريتي فيجوتسكي وسيمنز

                    كلية التربية

         مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

                    ======

     أثر مستوى الذكاء والمساندة الوالدية في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية في ضوء نظريتي فيجوتسكي وسيمنز

إعداد

     أ.د / محمد رياض أحمد عبد الحليم        أ.م.د/ علي صلاح عبد المحسن

            استاذ بقسم علم النفس التربوي          استاذ مساعد بقسم علم النفس

ووكيل الكلية لشئون الدراسات العليا والبحوث               مدير مركز الاشاد النفسي والتربوي

          كلية التربية – جامعه اسيوط                                 كلية التربية – جامعه اسيوط

محمود محمد اليمني مصطفى محمد

باحث دكتوراه بقسم علم النفس

كلية التربية – جامعه اسيوط

}     المجلد السادس   – العدد الرابع–  اكتوبر  2023م {

مستخلص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالية إلى التحقق من أثر مستوى ذكاء التلاميذ والمساندة الوالدية في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي لدى المعاقين ذهنيا القابلين للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية، وقد تكونت عينة الدراسة من 42 طفلا وطفلة من التلاميذ القابلين للتعلم المقيدين بالصف الأول والثاني الابتدائي بمدارس التربية الفكرية، وتمثلت أدوات الدراسة في استمارة بيانات أولية للطفل والأسرة، ومقياس المهارات الأكاديمية؛ من إعداد الباحث.

وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية بمساندة والدية وبدون مساندة والدية في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية تعزى لمستوى الذكاء، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعات التجريبية بدون مساندة والدية، والمجموعات التجريبية بمساندة والدية في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية تعزى للمساندة الوالدية

الكلمات المفتاحية: مستوى الذكاء - المساندة الوالدية - مهارات السلوك التكيفي - ذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعلم - بيئات التعلم الإلكترونية

Abstract:

The current study aimed to investigate the impact of students' intelligence level and parental support on improve some of adaptive behavior skills for Educable students with intellectual disability through electronic learning environments, the study sample consisted of 42 male and female learnable students enrolled in the first and second grades of primary schools of intellectual education, and the study tools were a questionnaire Primary data for the child and the family, and the academic skills scale: prepared by the researcher.

Results of the Study

• There are statistically significant differences between the mean scores of the experimental groups with parental support and without parental support in the post-measurement on the scale of academic skills according to the proposed design through electronic learning environments due to the level of intelligence.
• There are statistically significant differences between the mean ranks of the experimental groups without parental support, and the experimental groups with parental support in the post-measurement on the scale of academic skills according to the proposed design through electronic learning environments due to parental support.

Key Words: - Intelligence Level  - Parental Support

- Adaptive Behavior Skills- Electronic Learning Environments

- Educable students with intellectual disability    

مقدمــة الدراسة:

من أهم القضايا التي تشغل تفكير العديد من العلماء التربويين قضية الاهتمام بذوي الاحتياجات الخاصة ، ومنحهم الفرص المناسبة لتلقي التعليم والتدريب والمشاركة في الحياة العامة وفق قدراتهم واستعدادتهم.

ومن فئات ذوي الاحتياجات الخاصة فئة المعاقين عقليا،والتي تحتاج إلى إيجاد طرق ووسائل تعليمية غير تقليدية من أجل توظيف قدراتهم وإمكاناتهم ( فؤاد عيد الجوالدة ، 2015) .

ومن بين هذه الوسائل البديلة بيئات التعلم الإلكترونية،حيث يمكن لهذه البيئات أن تساعد في تحسين عمليتي التعليم والتعلم من خلال الاستفادة من المصادر التعليمية المنتشرة عبر الفضاء الإلكتروني ، وإتاحتها للمتعلمين التعلم من أي مكان وفي أي وقت.                            (عوض حسين التودري،2009).

وفي ظل العصر الرقمي قدم George Siemens (2005) نظرية للتعلم أطلق عليها "النظرية التواصليةConnectivism Theory" والتي تؤكد على أهمية التكنولوجيا الحديثة في اكتساب المعارف والمهارات.

وكذلك يعد التعلم بمشاركة الوالدين من الأساليب التعليمية الحديثة التـــي تســـــاعد                       فـــي تحسين المستوى التعليمي ، وهذا ما أكدهvygotsky  فــــــي نظريته الثقافية الاجتماعيـــة.( vygotsky, 1978 )  

استنادا إلى ما سبق، يمكن الاستفادة من النظريات سالفة الذكر وما ترتب عليها من أفكار ورؤى في تعزيز قدرة ذوي الإعاقة الذهنية البسيطة على التعلم،ولكن هل قدرات المعاق ذهنيا تؤهله للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية بمفرده دونما دعم أو مساندة؟ وهل مستوى ذكاء هؤلاء التلاميذ والذي يتراوح بين 50 إلى 75 درجة على اختبارات الذكاء يتم التعامل معه كوحدة واحده ؟ أم أن الأفضل تقسيمه الى مستويات من أجل تحري أفضل المستويات التي يستجيب عندها المعاق ؟هذا ما تسعى الدراسة الحالية للإجابة عنه .

مشكلة الدراسة :

تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: هل لمستوى الذكاء والمساندة الوالدية أثر في تعزيز قدرة ذوي الإعاقة الذهنية البسيطة على التعلم وتحسين بعض مهارات السلوك التكيفي عبر بيئات التعلم الإلكترونية الحديثة في ضوء نظريتي سيمنز وفيجوتسكي؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس عدة أسئلة فرعية:

أسئلة الدراسة

1. ما أثر مستوى الذكاء في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي للمعاقين ذهنيا القابلين للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية؟
2. ما أثر مستوى المساندة الوالدية في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي للمعاقين ذهنيا القابلين للتعلم عبر بيئات التعلم الإلكترونية ؟

أهمية الدراسة: يمكن لهذه الدراسة أن تعود بالفائدة على كل من:

­       التلاميذ المعاقين ذهنيا وأسرهم: عن طريق تقديم بديل تعليمي للطرق التقليدية المتبعة يساعد في ديمومة واستمرارية التعلم وسهولة الحصول عليه في أي زمان ومكان.

­       معلمي التلاميذ ذوي الإعاقة الذهنية: تطرح هذه الدراسة بيئة تعليمية مفعمة بالحيوية ؛مما يساعد المعلم على الارتقاء بمستواه المعرفي والمهني.

­       مسئولي الإدارات العليا والبرامج التدريبية بمدارس التربية الخاصة: وضع خطط وبرامج تدريبية موجهة تهدف إلى إيجاد كوادر نوعية تسطيع التعامل مع المستحدثات التكنولوجية وتوظيفها في تعليم ذوي الإعاقة.

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى تقديم تصور شامل ومقترح مؤيد بالتجربة العملية؛ للتحقق من أثر مستوى ذكاء التلاميذ والمساندة الوالدية في استجابة التلاميذ المعاقين ذهنيا للتعلم، وتحسين بعض مهارات السلوك التكيفي لديهم عبر بيئات التعلم الإلكترونية؛ معتمدة على مبادئ النظرية التواصلية لسيمنز في التعلم الرقمي، والنظرية الثقافية – الاجتماعية لفيجوتسكي، والأفكار التي انبثقت منها في أهمية الدعم الاجتماعي.

مصطلحات الدراسة الإجرائية:

المساندة الوالدية

يعرف البحث الحالي المساندة الوالدية إجرائيا بأنها: مشاركة الوالدين مشاركة فاعلة ومباشرة لأبنائهم المعاقين ذهنيا في عملية التعلم، وتقديمهم لكل ما يلزم من مساعدة ودعم وتوجيه وتذليل للعقبات أثناء تعلمهم عبر بيئات التعلم الإلكترونية حسب ما يتطلبه الموقف.

مستوى الذكاء

يعرف البحث الحالي مستوى الذكاء إجرائيا بأنه: الدرجة التي يحصل عليها التلاميذ في اختبار ستانفورد بينيه للذكاء الصورة الخامسة والتي تتراوح ما بين 50 إلى 59 للمجموعة الأولى، وما بين 60 إلى 69 للمجموعة الثانية، وما بين 70 إلى 75 للمجموعة الثالثة.

ذوو الإعاقة الذهنية القابلون للتعلم

يعرف البحث الحالي المعاقين ذهنيا القابلين للتعلم إجرائيا بأنهم : الأطفال الملتحقون بمدارس وفصول التربية الفكرية، ويترواح مستوى الذكاء عندهم ما بين 50 إلى 75 درجة على اختبارات الذكاء المقننة، ولديهم قصور في بعض المهارات التكيفية كالعناية بالذات،                  والأداء الأكاديمي.

مهارات السلوك التكيفي

يعرف البحث الحالي مهارات السلوك التكيفي إجرائيا بأنها: تبنى البحث الحالي المهارات الأكاديمية لتقوم مقام عبارة " بعض مهارات السلوك التكيفي" الواردة في عنوان الرسالة، وقد عرفها بأنها: " مجموعة المهارات الأساسية التي يتعين على الطفل المعاق ذهنيا القابل للتعلم أن يتعلمها متمثلة في التهيئة اللغوية والقراءة والكتابة والحساب،.

بيئات التعلم الإلكترونية

يعرف البحث الحالي بيئات التعلم الإلكترونية إجرائيا بأنها: نظام تعليمي يستخدم كبديل للطرق التقليدية يوفر مجموعة من التطبيقات الحديثة كاليوتيوب والفيس بوك والمدونات والصور والخدمات التفاعلية والألعاب الإلكترونية والويكي وغيرها معتمدا على الانترنت؛ والتي يمكن تنظيمها وتوجيهها وإضافاتها وتعديلها من أجل تمكين ذوي الإعاقة الذهنية من التعلم والحصول على المعلومات والخبرات التي تساعدهم على تحقيق التكيف الاجتماعي، كما يتيح هذا النظام لمستخدميه مشاركة وتبادل الخبرات والمعلومات في أي وقت ومن أي مكان.

حدود الدراسة:

عينة الدراسة: تكونت العينة الأساسية من 42 تلميذا وتلميذة من تلاميذ مدارس              التربية الفكرية.

أدوات الدراسة: ثلاث أدوات أعدها الباحث الحالي وهي ( استمارة بيانات الأولية للطفل ، مقياس المهارات الأكاديميـــــة، التصميـــم التجـــريبي المقتــرح).

أساليبه الإحصائية: استخدم الباحث مجموعة الأساليب الإحصائية التالية من خلال البرنامج الإحصائي SPSS. V.25: ( اختبار ويلكوكسون Wilcoxon ، اختبار مان ويتني Mann-Whitney Test  ، اختبار كروسكال واليس Kruskal-Wallis Test، المتوسطات والإنحرافات المعيارية،  معاملات الارتباط ، معامل ألفا لكرونباخ )

الإطار النظري:

المعاقون ذهنيا القابلون للتعلم

هم حالات الإعاقة العقلية البسيطة وفقا للتصنيف السيكولوجي الذين تتراوح معدلات ذكائهم ما بين 50 : 70 درجة علي مقاييس الذكاء المقننة وغالباً لا يستطيع هؤلاء البدء في اكتساب مهارات القراءة، والكتابة، والهجاء، والحساب قبل سن الثامنة وربما الحادية عشرة، كما أنهم يتعلمون ببطء، ولا يمكن لهم تعلم المواد المقررة في سنة دراسية واحدة مثل العاديين، وعندما ينتهون يكون تحصيلهم مقارباً لمستوى يتراوح بين الصف الثالث والخامس الابتدائي، كما يتراوح عمرهم العقلي بين 6 و 9 سنوات تقريبا ، كما أن لديهم استعدادات في التعلم للمجالات المهنية التي ربما يبلغون منها حد التفوق؛ لذا يمكنهم ممارسة بعض الأعمال والمهن والحرف اليدوية.

الخصائص العقلية والمعرفية لذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعلم

تعد الخصائص العقلية والمعرفية ميزة أساسية تميز الفرد المعاق ذهنيا،ومن أهم ما يميز الطفل المعاق من الناحية المعرفية: ( بطء في النمو العقلي ، ضعف الانتباه، قصور في الذاكرة والإدراك، قصور في القدرة على تكوين المفاهيم ، التعميم، التجريد).                                   (أحمد جابر أحمد، بهاء الدين جلال،2010)

مفهوم السلوك التكيفي

قدمت الجمعية الأمريكية للإعاقة العقلية(AAMR) (2002) تعريفاً للسلوك التكيفي ينص على أنه مجموعة من المهارات المفاهيمية والاجتماعية والعملية التي قد تعلمها الطفل، وذلك من أجل القيام بالأداء الوظيفي في الحياة اليومية.

ويمكن القول أن العاملين في التربية الخاصة يتفقون على أن السلوك التكيفي هو التفاعل مع البيئة الاجتماعية والطبيعية، مشتملا على الدور الاجتماعي المتوقع من الفرد أن يؤديه قياسا على نظرائه في نفس المرحلة العمرية، سواء كان ذلك في مرحلة الطفولة أو الشباب أو الكهولة.(إسماعيل بدر،2010)

مفهوم الذكاء

تباينت التعريفات؛حيث يعرف لويس تيرمان الذكاء بأنه: القدرة على مواصلة التفكير المجرد. (Lewis Terman,1921)،بينما عرفه جاردنر بأنه القدرة على حل المشكلات وابتكار المنتجات التي يتم تقييمها ضمن بيئة ثقافية واحدة أو أكثر.  (Howard Gardner,1983)

في حين يعرفه فتحي مصطفى الزيات(1995) بأنه مدى قدرة الفرد على الإفادة من خبراته في حل المشكلات التي تواجهه، واجتناب المشكلات المقبلة عن طريق التنبؤ بها.

من خلال العرض السابق يتضح أن هناك تباينا في وجهات النظر مما أدى إلى وجود تعريفات عديدة ومتباينة تبعا لمنطلقات الدارسين وفهم العلماء لمفهوم الذكاء.

علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي

تشير نتائج العديد من الدراسات إلى وجود ارتباط قوي بين الذكاء وعدد من الخصائص الشخصية المختلفة كالدافعية نحو الإنجاز والتحصيل الدراسي،حيث نجد أنها عند الأشخاص ذوي الذكاء المرتفع أعلى منها عند الأفراد ذوي الذكاء المنخفض، مما دفع عديد من العلماء والباحثين إلى الاعتقاد بأن درجات ذكاء الأفراد يمكن أن تنبئ عن التحصيل والنجاح المدرسي               ( عماد عبد الرحيم الزغول،2012).

مفهوم المساندة الوالدية

يعرف Janet Clinton and John Hattie(2013) المساندة الوالدية بأنها: مشاركة الوالدين بشكل مباشر في تعليم أبنائهم، وتقديم مايلزم من دعم ومساندة لتعزيز وإثراء عملية التعلم لديهم، فالمساندة الوالدية لا تقتصر على استفسار أولياء الأمور عن أداء أبنائهم في المدارس وحسب، بل تتعدى ذلك ليصبح دور الوالدين التواصل مع أبنائهم وتكوين علاقة إيجابية معهم؛ فتصبح المساندة تشجيعًا وتوجيهًا وقيادةً.

أشكال وصور المساندة الوالدية

 من خلال اطلاع الباحث على البحوث والدراسات ذات الصلة، يمكن القول أن المساندة الوالدية تأتي في صور شتي، ومنها ما يلي:

-        المساندة الانفعالية: حيث القبول والتقدير والتعاطف، وتعميق الثقة بالنفس.

-        المساندة الأدائية: وتتمثل في تقديم المعلومات والمساعدة والدعم في مجال العمل

-        المساندة بالمعلومات: وهي تساعد الفرد في فهم ما يدور حوله، وكيفية التعامل معه.

-        المساندة التعليمية: وتتمثل في تقديم كافة صور الدعم للفرد في حياته التعليمية.

ومن هذا المنطلق، وتأسيسا على ما تقدم، حرص البحث على تناول هذا المتغير وبيان أثره في تلاميذ المدارس الفكرية، وأنماط سلوكهم، وتعليمهم.

مفهوم بيئات التعلم الإلكترونية

تعددت وتنوعت تعريفات بيئات التعلم الإلكترونية؛نتيجة لاختلاف وجهات النظر بين مصممي ومستخدمي تلك البيئات،وأساليب تطبيقها،فعرفها محمد خميس(2003) بأنها بيئات تعليمية حديثة توظف تكنولوجيا التعليم والمعلومات والاتصالات المتقدمة،وتقوم على أساس الحاسب الآلي والشبكات التعليمية والوسائل الإلكترونية.

ويرى عبدالعزيز طلبة(2010) أن بيئات التعلم الإلكترونية إنما هي بيئات مرنة للتعلم بلا أرض أو جدران أو أسقف،وتتخطى حدود الزمان والمكان،يجلس فيها المتعلمون أمام أجهزة الكمبيوتر في مدارسهم أو منازلهم أو في أي مكان آخر،يدرسون مقررات مبرمجة على الكمبيوتر أو من خلال مواقع الانترنت.

بيئات التعلم الإلكترونية والمعاقون ذهنيا القابلون للتعلم

تذكر كوثر جميل سالم بلجون (2009) أن أهمية استخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية في مجال تعليم ذوي الإعاقة الذهنية تتمثل في أنها:

• تؤدي دوراً هاماً في معالجة الفروق الفردية بين الطلبة ذوي الإعاقة.
• تساعد في نمو القدرة على التفكير المجرد، وذلك بتوفير خبرات حسية مناسبة.
• تشويق الطلاب ذوي الإعاقة وزيادة دافعيتهم وإقبالهم على التعلم.
• تقليل الاعتماد على الآخرين، مع جعل هؤلاء الأطفال مندمجين مع مجتمعهم والتواصل معه من خلال المشاركة في الأنشطة الاجتماعية، وتنمية مهاراتهم الحياتية.

وترتيبا على ما تقدم، ارتأى البحث الحالي استخدام بيئات التعلم الإلكترونية في تحسين بعض مهارات السلوك التكيفي لدى المعاقين ذهنيا القابلين للتعلم.

مفهوم ونشأة النظرية التواصلية

يرىSiemens(2005) أن ما يشهده العصر الحالي من نمو سريع جدًا ومتلاحق للمعرفة الإنسانية قد أجبر المؤسسات التعليمية على تعديل أساليبها التربوية، وبناء عليه اقترحGeorge Siemens(2005) بديلا لهذه النظريات وهي نظريته نظرية التعلم التواصلي؛ موضحا مفهومها بأنها نظرية للتعلم تعمل على التكامل بين مبادئ وتطبيقات الفوضى، والشبكات، والتعقيد، ونظريات التنظيم الذاتي، ويحدث التعلم عبر بيئات افتراضية مكونة من مجموعة عناصر متغيرة ومتنوعة غير خاضعة بالكامل لسيطرة الفرد، ويُعرَّف التعلم على أنه (معرفة قابلة للتنفيذ) يمكن أن يكون موجودًا خارج أنفسنا (داخل منظومة أو قاعدة بيانات) ، ويركز على مشاركة وربط المعلومات وكيفية الوصول إليها أكثر من المعرفة بحد ذاتها.

مبادئ نظرية التعلم التواصلي

 من أهم مبادئ النظرية التواصلية ما يلي:

• يحدث التعلم ويتواجد خارج الإنسان.
• معرفة كيفية الحصول على المعلومات أهم من المعلومات ذاتها.
• يحدث التعلم بطرق مختلفة،فالمقررات ليست المصدر الرئيس للتعلم.
• التعلم هو عملية إنشاء للمعرفة،فالمتعلم منتج ومشارك للمعلومة وليس مستهلكا فقط.

نظرية التعلم التواصلي لسيمنز والمعاقون ذهنيا القابلون للتعلم

إن المتأمل في مبادئ النظرية التواصلية يرى أن هذه النظرية يمكن أن تسهم في تجاوز العديد من العقبات والمشكلات التي تواجه ذوي الإعاقة الذهنية في عملية التعلم،حيث أتاحت النظرية التواصلية إمكانية التعلم خارج المؤسسات التعليمية وإمكانية الحصول عليه في أي زمان ومكان، وكذا تنوعت مصادر الحصول على المعلومات.

ومن ناحية أخرى نجد أن النظرية التواصلية جعلت التعلم متمحورا حول المتعلم فهو المنتج والمشارك للمعلومات، وأن معرفة كيفية الوصول إلى المعرفة والمعلومات والبحث عنها أهم من المعلومات في حد ذاتها، وإن قدرات ذوي الإعاقة الذهنية قد لا تؤهلهم لهذا بمفردهم، وعليه كان لابد من إيجاد وسائل وبدائل يمكن أن تعزز من قدرتهم على الاستفادة من التكنولوجيا الحديثة، تكون هذه الوسائل بمثابة دعامات وسقالات يستخدمها ذوو الإعاقة الذهنية من أجل الوصول إلى الهدف المنشود، وهو ما سيعمل عليه البحث الحالي.

النظرية الاجتماعية الثقافية لفيجوتسكي

 أدت المفاهيم الأساسية المرتبطة بنظرية فيجوتسكي إلى تغييرات جذرية في الطريقة التي تتعامل بها المؤسسات التعليمية الغربية مع التعلم، فأصحبت الأنظمة التعليمية الآن تدمج العديد من الأفكار والمفاهيم التي انبثقت من هذه النظرية مثل :

منطقة النمو القريبة Zone of Proximal Development(ZPD)

تعتبر منطقة النمو القريبة من المفاهيم التي استحدثها فيجوتسكي ويقصد بها المسافة بين مستوى الأداء الحقيقى الحالي لنمو الطفل المعرفي الذي وصل إليه بمفرده في حل المشكلة، ومستوى النمو المحتمل حدوثه والوصول إليه في حل المشكلة بمساعدة الآخرين وفق تعلم تعاوني تحت إشراف وتوجيه البالغين أو بالتعاون مع الأقران.(يوسف محمود قطامي، 2005)

السقالات أو الدعائم Scaffolding

يعرف فيجوتسكي السقالات بأنها كل ما يقدم للمتعلم من دعم ومساندة من قبل البالغين والأكثر مهارة من أجل تنمية قدراته،ويؤكد فيجوتسكي أنها مجرد دعائم مؤقتة يتم سحبها بشكل تدريجي عندما يصبح المتعلم قادرا على إكمال المهمة بشكل مستقل، كما أن هذه الدعائم لا تعني أن يصبح الداعم بديلا للمدعوم في حل المشكلة بل دور الدعام هو مجرد موجه وميسر، وعلى المتعلم أن يستنتج ويكتشف ويتوصل للحل من خلال الدعم المقدم له. ( Rishabh, 2013)

فروض الدراسة:

1. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاث (أ1،ب1،ج1)  في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بدون             مساندة والدية.

2. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاث (أ2، ب2، ج2)  في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية                بمساندة والدية.

3. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية                  (أ1 ، ب1 ، ج1) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بدون مساندة والدية تعزى لمستوى الذكاء.

4. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية            (أ2 ، ب2 ، ج2) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بمساندة والدية تعزى لمستوى الذكاء.

5. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعات التجريبية بدون مساندة والدية، والمجموعات التجريبية بمساندة والدية في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية تعزى                 للمساندة الوالدية.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة: اعتمدت الدراسة الحالية على المنهج شبه التجريبي، والمنهج              الوصفي التحليلي

عينة الدراسة :تكونت عينة الدراسة من 42 طفلا وطفلة من التلاميذ القابلين للتعلم المقيدين بالصف الأول والثاني الابتدائي بمدارس التربية الفكرية،ولغرض الدراسة قام الباحث بتقسيم العينة إلى 6 مجموعات؛ منهم ثلاث مجموعات بدون مساندة والدية، يقابلها ثلاث مجموعات أخرى بمساندة والدية كالآتي: المجموعة الأولى أ1 ذات مستوى ذكاء ما بين 50 إلى 59 درجة، يقابلها المجموعة أ2 لنفس مستوى الذكاء ولكن بمساندة والدية، والمجموعة الثانية ب1 ذات مستوى ذكاء ما بين 60 إلى 69 درجة، يقابلها ب2، والمجموعة الثالثة ج1 ذات مستوى ذكاء ما بين 70 إلى 75 درجة، يقابلها ج2.

ثالثا: أدوات الدراسة:استخدم الباحث مجموعة من الأدوات لقياس متغيرات الدراسة هي:  

مقياس المهارات الأكاديمية

تكون المقياس في صورته الأولية من ثلاثة محاور رئيسة تندرج تحتها مجموعة من المهارات الفرعية تم توزيع الأسئلة عليها،وذلك على النحو التالي:

-        المحور الأول: التعرف على الأشياء المحيطة بالطفل،و تكون من 11 سؤال،              بمجموع 44 درجة.

-        المحور الثاني: مهارات القراءة والكتابة، وتكون من 13 سؤال،بمجموع 46 درجة.

-        المحور الثالث: مهارات الحساب،وتكون 11 سؤال بمجموع 34 درجة.

الخصائص السيكومترية لمقياس المهارات الأكاديمية:

صدق المقياس: قام الباحث بالتحقق من صدق المقياس في هذه الدراسة من خلال:

الصدق الظاهري

قام الباحث بعرض الصورة الأولية للمقياس على مجموعة من المحكمين، وفي ضوء توجيهات السادة المحكمين قام الباحث بإجراء التعديلات المشار إليها ، ولما أسفر التحكيم عن اتفاق المحكمين بنسبة تجاوزت (85% فأكثر ) على جميع أسئلة المقياس لم يقم الباحث بحذف أي سؤال، وهذا يدل على ارتفاع الصدق الظاهري لهذا المقياس وصلاحيته للتطبيق.

صدق المضمون

تم التحقق من صدق المضمون من خلال حساب معاملات الارتباط بين الدرجة الكلية لكل محور من محاور المقياس والدرجة الكلية للمقياس وجاءت النتائج كالتالي:

معامل الارتباط بين درجة كل محور من محاور المقياس والدرجة الكلية للمقياس

من خلال الجدول يتضح أن جميع قيم معاملات الارتباط مرتفعة ودالة إحصائيا عند مستوى 0.01 ، وهذا يشير إلى تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق وصلاحيته للتطبيق على عينة الدراسة.

ثبات المقياس: قام الباحث بالتحقق من ثبات المقياس،وذلك عل النحو الآتي:

طريقة ألفا لكرونباخ

قام الباحث بالتحقق من ثبات المقياس باستخدام طريقة معامل ألفا لكرونباخ ويبين الجدول التالي قيم معامل ألفا لكرونباخ لكل بعد من أبعاد المقياس، والدرجة الكلية.

معامل ألفا لكرونباخ لقياس ثبات المقياس

يتضح من الجدول أن جميع قيم معاملات الثبات لمحاور المقياس ، والدرجة الكلية جاءت مرتفعة، ودالة عند مستوى دلالة (0.01) مما يشير إلي ثبات القياس، واستظهارا مما تقدم من الإجراءات تحقق الباحث من صدق وثبات المقياس وصلاحيته للتطبيق في الدراسة الحالية.

 عرض نتائج الدراسة في ضوء الفروض

نتائج الفرض الأول

ينص الفرض الأول على أنه "لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاث (أ1،ب1،ج1)  في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بدون مساندة والدية"، وللتحقق من هذه الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسون،كما يوضح الجدول التالي:

دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاث بدون مساندة والدية

يتضح من الجدول السابق أن: قيمة " Z " غير  دالة إحصائيا عند مستوى (0,05) ، وعليه يمكن القول بأن التلاميذ ذوي الإعاقة الذهنية لا يمكنهم التعلم بمفردهم عبر بيئات التعلم الإلكترونية حتى وإن ارتفع مستوى الذكاء،وهذه النتيجة تتوافق مع طبيعة وخصائص ذوي الإعاقة الذهنية.

نتائج الفرض الثاني

ينص الفرض الثاني على أنه " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاث (أ2، ب2، ج2)  في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بمساندة والدية"، وللتحقق من هذه الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسون، ويوضح ذلك الجدول التالي:

دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات كل مجموعة من المجموعات التجريبية  الثلاث بمساندة والدية

يتضح من الجدول السابق أن: قيمة " Z " دالة إحصائيا عند مستوى (0,05) للمجموعات الثلاثة بمساندة والدية.

نتائج الفرض الثالث:

ينص الفرض الثالث على أنه " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية (أ1 ، ب1 ، ج1 ) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بدون مساندة والدية تعزى لمستوى الذكاء"، وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار كروسكال واليس وإيجاد قيمة "Chi-Square" لحساب دلالة هذه الفروق بين المتوسطات، ويوضح ذلك الجدول التالي:

دلالة الفروق بين متوسط رتب درجات المجموعات التجريبية الثلاث في القياس البعدي بدون مساندة والدية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة"Chi-Square" = 8.98 وهي قيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 أي أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية (أ1 ، ب1 ، ج1 ) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بدون مساندة والدية تعزى     لمستوى الذكاء.

نتائج الفرض الرابع:

ينص الفرض الرابع على أنه " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية (أ2 ، ب2 ، ج2 ) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بمساندة والدية تعزى لمستوى الذكاء"، وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار كروسكال واليس وإيجاد قيمة "Chi-Square" لحساب دلالة هذه الفروق بين المتوسطات، ويوضح ذلك الجدول التالي:

دلالة الفروق بين متوسط رتب درجات المجموعات التجريبية الثلاث في القياس البعدي            بمساندة والدية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة"Chi-Square" = 11.874 وهي قيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.03 أي أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعات التجريبية (أ2 ، ب2 ، ج2 ) في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية بمساندة والدية تعزى             لمستوى الذكاء.

نتائج الفرض الخامس:

ينص الفرض الخامس على أنه " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعات التجريبية بدون مساندة والدية، والمجموعات التجريبية بمساندة والدية في القياس البعدي على مقياس المهارات الأكاديمية وفقا للتصميم المقترح عبر بيئات التعلم الإلكترونية تعزى للمساندة الوالدية"، وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار مان ويتني وإيجاد قيمة "U" لحساب دلالة هذه الفروق بين المتوسطات،ويوضح ذلك الجدول التالي:

دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعات التجريبية بدون مساندة والدية والمجموعات التجريبية بمساندة والدية في القياس البعدى

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم "Z" دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 ، وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعات التجريبية بدون مساندة والدية، والمجموعات التجريبية بمساندة والدية تعزى للمساندة الوالدية.

مناقشة وتفسير النتائج

من خلال العرض السابق لنتائج الدراسة يتضح أن مستوى الذكاء وحده غير كاف في استجابة التلاميذ المعاقين ذهنيا للتعلم عبر البيئات الإلكترونية،وهذا يتفق تماما مع خصائص المعاقين ذهنيا وعليه فهم يحتاجون إلى عوامل أخرى مساعدة،وهذا ما وضحته نتائج الفرض الثاني فقد أظهرت فروق ذات دلالة في التطبيقين القبلي والبعدي،وهذا يدل على أن المساندة الوالدية تلعب دورا هاما في استجابة التلاميذ المعاقين ذهنيا للتعلم عبر البيئات الإلكترونية،ولكن هل هذه النتيجة تثبت انعدام أثر الذكاء؟ وللإجابة على هذا السؤال جاء الفرض الثالث والرابع للتأكد من أثر الذكاء، وقد أظهرت النتائج فروق ذات دلالة إحصائية في درجات التلاميذ في التطبيق البعدي سواء بمساندة أم بدون مساندة، وهذا يؤكد أنه كلما ارتفع مستوى الذكاء وكان مصحوبا بدعم ومساندة والدية كانت النتائج أكثر إيجابية،أما مستوى الذكاء وحده بدون مساندة والدية وإن وجدت فروق في التطبيق البعدي إلا أنه غير كاف في استجابة التلاميذ للتعلم، ولمزيد من تأكيد دور المساندة الوالدية جاء الفرض الخامس حيث تمت فيه مقارنة المجموعات بمساندة مع المجموعات بغير مساندة والدية وجاءت الفروق مرتفعة.

وبناء على ما سبق يمكن القول بأن استخدام بيئات التعلم الإلكترونية في تعليم ذوي الإعاقة الذهنية تؤدي إلى نتائج إيجابية إذا تم ضبطها بالضوابط التي وضحتها الدراسة، وأهمها توفر الدعم الكافي للطفل وتوجيهه توجيها فاعلا من خلال مشاركة الوالدين أو أحد البالغين، مع مراعاة مستوى الذكاء للأطفال المعاقين فما يحتاجه المعاق ذا مستوى الذكاء 50: 59 ويقدم إليه ، يختلف عما يحتاجه المعاق ذا مستوى الذكاء 70 : 75.

توصيات الدراسة

­       ضرورة دمج التكنولوجيا الحديثة في تعليم ذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعلم                    بصورة رسمية.

­       تغيير المناهج الحالية واستبدالها بمناهج تفاعلية تلبي احتياجات الأطفال وأسرهم وتواكب المتغيرات الحديثة.

­       يجب أن ينتبه القائمون على برامج التربية الخاصة أن حاجة أسر الأطفال من ذوي الإعاقة لا تقل عن حاجة الطفل المعاق من حيث التأهيل والتدريب وتقديم الدعم اللازم.

­       ضرورة مشاركة الوالدين في تعليم أبنائهم من ذوي الإعاقة الذهنية، لأن البرامج المقدمة للطفل المعاق سوف تحقق نتائج أكثر ايجابية بمشاركة الوالدين.

­       ضرورة تدريب العاملين والقائمين على برامج التربية الخاصة على استخدام وتوظيف التكنولوجيا في تعليم ذوي الإعاقة.

­       فتح قنوات بشكل رسمي ومقنن لتسهيل التواصل بين القائمين على العملية التعليمية لذوي الاعاقة الذهنية وبين أولياء الأمور.

المراجع العربية:

أحمد جابر أحمد، بهاء الدين جلال(2010). دليل مدرس التربية الخاصة لتخطيط البرامج وطرق التدريس للأفراد المعاقين ذهنيا. القاهرة: دار العلوم للنشر والتوزيع

إسماعيل إبراهيم بدر(2010).مهارات السلوك التكيفي لذوي الإعاقة العقلية.الرياض: مكتبة الزهراء.

عبدالعزيز طلبة عبدالحميد(2010).التعلم الإلكتروني ومستحدثات تكنولوجيا التعليم.القاهرة: المكتبة العصرية للنشر والتوزيع.

عماد عبد الرحيم الزغول(2012). مبادئ علم النفس التربوي (ط2). الإمارات العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي.

عوض حسين التودري (2009). تكنولوجيا التعليم: مستحدثاتها وتطبيقاتها. مصر: دار الكتب.

فتحي مصطفى الزيات(1995). الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات. القاهرة: دار الوفاء للنشر والتوزيع.

فؤاد عيد الجوالدة(2015). قضايا وتوجهات حديثة في التربية الخاصة.الأردن:دار الإعصار العلمي.

كوثر جميل سالم بلجون(2009). مناهج وطرق تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة. المملكة العربية السعودية: كلية التربية بجامعة أم القرى

محمد عطية خميس(2003).عمليات تكنولوجيا التعليم. القاهرة: دار الحكمة للنشر والتوزيع.

يوسف محمود قطامي (2005). نظريات التعلم والتعليم(ط1) .عمان- الأردن: دار الفكر .

المراجع الأجنبية:

Clinton, J. & Hattie, J (2013). New Zealand students' perceptions of parental involvement in learning and schooling. Asia Pacific journal of Education, 33(3), 324-337.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books.

Rishabh Kumar Mishra(2013). Vygotskian Perspective of Teaching-Learning. International Journal of Applied Research,1(1),21-28

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International. Journal of instructional technology and distance learning, pp: 1-9.

Terman, L. (1921). Intelligence and its measurement: A symposium—II. Journal of Educational Psychology. 12. 127-133. DOI: 10.1037/h0064940

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.