واقع التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة عفيف: دراسة ميدانية

 

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

واقع  التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة عفيف: دراسة ميدانية

 

 

 

إعـــــداد

أ/فواز خشمان خلف المشيبين             د/ طارق عبد الكريم سعد الورثان

مدير مدرسة فيضة عفيف الابتدائية               أستاذ التربية والتنمية البشرية المشارك

إدارة تعليم عفيف بمحافظة عفيف                   عميد كلية التربية – جامعة الطائف

   المملكة العربية السعودية                              المملكة العربية السعودية

 

 

 

   }المجلد الأربعون– العدد الأول– يناير 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص

هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن واقع التعامل مع الأزمات المدرسية ومستوى الاحتراق المهني داخل البيئة المدرسية من وجهة نظر معلمي محافظة عفيف                             (منطقة الرياض المملكة العربية السعودية)، ودراسة أثر بعض المتغيرات الديموغرافية                 في تصوراتهم.

 تم استخدام تصميم البحث الوصفي الارتباطي لإجراء الدراسة الحالية من خلال جمع البيانات باستخدام استبيان تم التحقق من صحته يحتوي على 47 عبارة تقيم 7 أبعاد من 283 معلماً كانوا يعملون كمعلمين في مدارس عفيف المختلفة خلال العام الدراسي 1442/1443هـ.

وأظهرت نتائج الدراسة أن التعامل مع الأزمات المدرسية داخل البيئة المدرسية يمارس بمستوى مرتفع، وأن الاحتراق المهني كان بمستوى منخفض. بالإضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين وسائل التعامل مع الأزمات تعزى للمتغيرات الديموغرافية. كما أشارت النتائج إلى أن التعامل مع الأزمات بشكل فعال يسهم بشكل كبير في انخفاض مستوى الاحتراق المهني. وأوصت الدراسة بضرورة رفع مستوى الوعي بالطرق الفعالة في التعامل مع الأزمات بناء على نتائج الدراسة، وأهمية بناء جسر بين المدارس وكليات التربية المحلية.

الكلمات المفتاحية: الأزمات المدرسية، الاحتراق المهني، معلمي المدارس.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The current study aimed to reveal the reality of dealing with school crises and professional burnout level within school environment from the perspective of  Afif’s (Riyadh Region Kingdom of Saudi Arabia) teachers, and to examine the effect of some demographic variables in their perceptions.

A descriptive-correlational research design was employed to conduct the current study by collecting data by using a validated questionnaire containing 47items assessing 7domains from 283 teachers who were working as teachers in different Afif  schools  during the 1442/1443 AH academic year.

The results of the study showed that dealing with school crises within the school environment were practiced at a high level, and that occupational burnout was at an low level. In addition, there were no statistically significant differences between the means of dealing with crises attributable to the demographic variables. Furthermore, the results indicated that dealing with crises effectively contributes most to low level of  occupational burnout. The study recommended the need to raise the level of awareness of effective ways in dealing with crises based on the study’s results, and the importance of building a bridge between public schools and local colleges of education.

Keywords: School Crises, Job Burnout, School Teachers.

 

 

 

 

المقدمة

في ظل التحديات التي يشهدها الأفراد على الصعيد الشخصي والأسري والمهني والمجتمعي، أصبح التعاطي مع الأزمات من المحكات التي تؤثر على مستوى رفاهية الفرد. وبما أن أدوار معلم القرن الـ 21 تغيرت أدواره عن المعلم في القرون السابقة فمن المتوقع أن يؤثر فعالية المدرسة في التعاطي مع الأزمات من عدمه على مستوى الاحتراق المهني لديه.  فالمجتمعات المتحضرة تعمد إلى الاهتمام باستخلاص الدروس المستفادة من الأزمات التي مرت بها، لأن ذلك يعينها بعد توفيق الله على التعاطي مع التحديات التي تعيشها ومع الأزمات التي يمكن أن تبرز في المستقبل.

 نعيش  في عالم ملئ بالأزمات، وذلك نتيجة لزيادة مستوى التعقيدات البيئية وحدوث تغيرات محورية أثرت على الجوانب السياسية والاجتماعية والاقتصادية والتكنولوجية والصحية (جاد الله، 2007؛ أبوعقاب،2009). وبما أن مؤسسات التعليم ليست بمنأى عن التأثر المباشر وغير المباشر بهذه التغيرات أصبح إيجاد حلولاً فعالة تساهم في مواجهة التحديات أمراً           محورياً. ولعل من أهم هذه الحلول  تمتع الأفراد بمهارات التعاطي مع الأزمات                    (أبوعقاب،2009؛ القلاف، 2022)، وخصوصاً في ظل الانفتاح المعرفي والتطور التقني، والذي جعل العالم يعيش في قرية صغيرة Jaques)،  (2009 تُقسم غنيمة (2014) أسباب حدوث الأزمات إلى سببين أساسين، أسباب خارجية وتُعد خارجة عن قدرات الفرد لذلك لا يمكن التحكم أو التنبؤ بحدوثها كالكوارث والحروب والجوائح، وأسباب داخلية ناتجة عن المنظمة والعاملين فيها.

لا يمكن الحديث عن واقع التعامل مع الأزمات من غير التطرق إلى علم إدارة الأزمات، والذي يعتبر من العلوم الحديثة الذي له تقاطعات مع العلوم الإنسانية الأُخرى يفيد ويستفيد منها (الخضيري، 2003)، فإدارة الأزمات يُنظر إليه على أنه تقنية للتعاطي مع الحالات الطارئة والتخطيط المنطقي لعمل ما يلزم والتعامل مع الحالات التي لا يمكن تفاديها، ويساهم في التحكم بالنتائج المتوقعة الإيجابية أو السلبية، وذلك لتقليل مستوى الآثار السلبية ورفع مستوى الآثار الإيجابية (اليوسفي،2015)، لذلك أصبح واقع التعامل مع الأزمات مهم وتحرص عليه المنظمات العامة والربحية وغير الربحية، والذي يستوجب لوجوده سياسات وإجراءات واضحة وكوادر بشرية مؤهلة لزرع ثقافة التعاطي مع الأزمات وإداراتها (العريفان،2021)، فإدارة الأزمات يهدف بالعموم إلى التعاطي بسرعة وفعالية مع الظروف والمتغيرات المتسارعة بهدف كف أو تقليل الأخطار المحتملة والعمل على توفير الدعم اللازم لإعادة التوازن أو الاستفادة من الأزمة لما يخدم المنظمة (الحدراوي، 2010. (

وبما أن المعلمين يعملون في المدرسة التي تعتبر من الدعائم الرئيسة في المجتمع وإحدى ممكنات الضبط الاجتماعي (المبرز،2015؛ العربي وبختي، 2017)، وكون التعامل الفعال مع الأزمات في الأساس مجموعة من الخطوات أو الإجراءات التي من خلالها يتم مواجهة التهديدات التي قد تشكل خطراً على الأفراد والمنظمات والمجتمعات (Javed & Niazi, 2015)؛ فإن التعاطي مع الأزمات قد يكون له علاقة ببعض المتغيرات الأُخرى كالشعور بالاحتراق المهني من قبل المعلم،  فتصور المعلم للمدرسة التي يعمل بها ممثلة بإدارتها بأنها تمتلك مهارات التعاطي مع الأزمات يتوقع أن ينتج عنه رضا وظيفي وعدم الشعور بالإحباط أمام الأزمات (لملوم، 2018؛ الخفاف، 2019). كما أن المعلمين عرضة لخطر الاحتراق المهني بسبب ما يتطلبه دورهم من تفاعل مستمر مع الطلبة والبذل المستمر خلال عملهم (Maslach, 2003; Skovholt et al., 2001)، حيث تم مناقشة الاحتراق المهني في الأدبيات والدراسات السابقة من خلال ثلاثة أبعاد، الإنهاك المهني، والشعور بتدني الإنجاز، وفقدان العنصر الإنساني أو الشخصي في التعامل (أبو مسعود، 2010، 40-41). فالبيئة المدرسية الجيدة هي من تتعامل مع الأزمات المدرسية بشكل فعّال، ويعمل المسؤولون فيها على تهيئة جميع موارد المدرسة البشرية والمادية للتعامل مع تلك الأزمات (جعفر، 2017). وبناء عليه تأتي الحاجة لدراسة مستوى التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة عفيف.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

يشهده العالم تغيرات وأزمات اقتصادية وثقافية وسياسية ومعلوماتية وتربوية وصحية مما يستوجب وجود ثقافة التعاطي مع الأزمات لدى صناع القرار في المدرسة والذي قد يكون له علاقة في مستوى الشعور بالاحتراق المهني لدى المعلمين الذين تبدلت أدوارهم في القرن الحالي. كما أن تواجد المعلمين في منظومة تربوية تتعاطى بفعالية مع الأزمات ستساهم في جعلهم يؤدون الأمانة الملقاة على عاتقهم على أكمل وجه.

فالتغيرات والأزمات التي نشهدها قد تتسبب بشكل مباشر أو غير مباشر في حالة من عدم الاستقرار والتأثيرات التي قد تكون سلبية على المجتمع بصفة عامة والمؤسسات التعليمية بشكل خاص، وذلك في حال عدم العمل بما يتوقع من الجهات ذات الاختصاص والتعامل معها بفعالية (كحيل، 2015، ص 205؛ القلاف، 2022) مما يجعل الاهتمام على وجود مهارات التعاطي مع الأزمات من قبل أصحاب الصلاحية في المدرسة من الموضوعات المهمة؛ وذلك لجعل المعلمين يقومون بمهامهم وواجباتهم المهنية المتوقع أداؤها بفعالية.

وبما أن الاحتراق المهني للمعلم قد يؤثر سلباً على المعلم لذلك قد يكون أحد العوامل المؤثرة على مستوى الاحتراق المهني مدى تحلي الإدارة المدرسية بمهارات التعاطي مع الأزمات (عقدي، 2018؛ محمد 2021)

وقد تناولت العديد من الأدبيات والدراسات ذات الصلة بموضوع الأزمات المدرسية وواقع التعامل معها، وإدارتها (على وحلاوة، 2015؛ القلاف، 2022)، إلا أن هناك دراسات بينت وجود مستوى متدن في كفايات التعاطي مع الأزمات في البيئة المدرسية كمديرات المدارس (الغيث، 2011) وتدني مستوى الوعى لدى مدراء المدارس بأهمية مهارات التعاطي مع الأزمات داخل البيئة المدرسية (آل شميخ، 2009؛ الزلفي 2011)، كما أن مستوى التعامل مع الأزمات لدى الإدارة المدرسية قد يؤثر إيجابيًا على البيئة المدرسية مما يتوقع أن ينعكس إيجاباً على مستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين، وهذا ما كشفت عنه دراسة أبو جراد وصالح (2021) إلى وجود علاقة ارتباطية عكسية بين البيئة المدرسية والاحتراق المهني.

ولما لتطبيق مهارات التعاطي مع الأزمات من أهمية في البيئة المدرسية وكون إدارة الأزمات من المهام المنوطة بالإدارة المدرسية لتوفير بيئة تعليمية مناسبة للمعلم والمتعلم تُحقق من خلالها الأهداف المنشودة، حيث نصت السياسة التعليمية في المملكة العربية السعودية بأن المدرسة هي "البيئة الخاصة المقصودة لتربية الناشئة وإعداداهم على أحسن وجه لأفضل ما يصلحون له في خدمة دينهم وأمتهم وبلادهم" (وثيقة سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ص 29). تأتي هذه الدراسة للكشف عن واقع التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة عفيف.

ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:  

ما واقع التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الحكومية في محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين؟

ويتفرع من السؤال الرئيس السابق الأسئلة التالية:

1- ما واقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين؟

2- هل توجد فروق في تصور المعلمين لواقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف وفقاً للمتغيرات الآتية: التخـصص، سنوات الخـدمة، المرحلة الدراسية؟

3- ما مستوى درجة الاحتراق المهني المتصورة في مدارس محافظة عفيف من وجهة               نظر المعلمين؟

4- هل توجد فروق في تصور مستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف وفقاً للمتغيرات الآتية: التخـصص، سنوات الخـدمة، المرحلة الدراسية؟

5- هل توجد علاقة بين واقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات في مدارس محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق ما يلي:

 - التعرف على واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين.

-  الكشف عن تصور المعلمين لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف وفقا للمتغيرات الآتية: التخـصص، سنوات الخـدمة، المرحلة الدراسية.

-  التعرف على مستوى درجة الاحتراق المهني في مدارس محافظة عفيف من وجهة                 نظر المعلمين.

 - التعرف على الفروق في مستوى درجة الاحتراق المهني لدى معلمي محافظة عفيف.

-  الكشف عن العلاقة المحتملة بين واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في مدارس محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين.

أهمية الدراسة:

تكتسب الدراسة أهميتها من أهمية الموضوع الذي تتناوله وهو معرفة واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني لدى معلمي مدارس محافظة عفيف، وبذلك فإن أهمية الدراسة النظرية والتطبيقية تتمثل بالآتي:

أولاً: الأهمية النظرية:

 - تنبع أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذي تتناوله، حيث يعد موضوع الأزمات المدرسية والاحتراق الوظيفي من المواضيع الجوهرية الحديثة، واللازمة لتطوير العمل الإداري.

 - تساعد الدراسة في أن تكون بداية ينطلق منها باحثون آخرون للكشف عن المزيد من الحقائق المعرفية التي تهتم بدراسة واقع التعامل مع الأزمات المدرسية والاحتراق الوظيفي              لدى المعلمين.

-  حاجة البيئة المهنية في وزارة التعليم إلى مثل هذا النوع من الدراسات حيث إنه يواكب التقدم والتطور في المجال الإداري والتعليمي.

 - قد تمكن نتائج هذه الدراسة المسئولين من استخلاص بعض المعايير لاختيار شاغلي الوظائف القيادية بمدارس التعليم بالمملكة العربية السعودية.

ثانياً: الأهمية التطبيقية:

 - قد تساعد الدراسة الحالي بعض مديري المدارس على تحسين واقع تعاملهم مع الأزمات المدرسية، من خلال الاستفادة من الأداة البحثية، والنتائج التي سيتم التوصل إليها، والتوصيات، والمقترحات.

- المساهمة في تأكيد طبيعة التأثير الذي يمكن أن تحدثه الإدارة المدرسية في المدارس، وكيفية استفادة قادة المؤسسات التعليمية، وتوجيهها لصالح تطوير العمل بالمدرسة، وتحسين الممارسات الإدارية بها.

- قد تساعد نتائج الدراسة المسئولين والمخططين وواضعي السياسة التعليمية في إعداد وتطوير قادة المستقبل لتبني واقع التعامل مع الأزمات المدرسية، وتمكنهم من تحقيق جودة العمل لدى جميع عناصر المنظومة التعليمية.

- قد تساعد نتائج الدراسة في تطوير برامج وورش عمل خاصة بتحسين أداء الإدارة المدرسية، إضافة إلى أن نتائجه قد تسهم أيضا في فتح مجال جديد أمام الباحثين للقيام بأبحاث جديدة تتناول الأزمات المدرسية.

حدود الدراسة:

تتضمن هذه الدراسة الحدود التالية:

الحد الموضوعي: تناولت الدراسة مراحل التعامل مع الأزمات المدرسية دراسة إدارة الأزمات وعلاقتها بالاحتراق المهني.

الحد البشري: تم تطبيق أداة الدراسة الميدانية على عينة من معلمي التعليم العام                بمحافظة عفيف.

الحد المكاني: تم تطبيق أداة الدراسة الميدانية بمدارس التعليم العام في محافظة عفيف.

الحد الزمني: تم تطبيق أداة الدراسة الميدانية في الفصل الدراسي الثاني من العام 1443ه

مصطلحات الدراسة:

مفهوم التعامل مع الأزمات:

لتعريف التعامل مع الأزمات إجرائياً لا بد من التطرق إلى تعريف إدارة الأزمات اصطلاحا والتي تعرف بأنها: "عملية الإعداد والتقدير المنظم للمشكلات التي تهدد بدرجة  خطيرة بقاء التنظيم"(أبو قحف، 2002، ص14)، وتعرف على أنها "العمليات الإدارية التي  يقوم بها مدير المدرسة، وتسهم في تلافي حدوث الأزمات من خلال البرامج الوقائية قبل حدوثها، أو التقليل من آثارها في حالة حدوثها عن طريق التدخل الفوري لإدارتها، وعن       طريق الاستغلال الأمثل للمعلومات المتاحة والإمكانيات المادية والبشرية في المدرسة"   (اليوسفي، 2015، ص 65). كما تعرف بأنها" فن إدارة السيطرة من خلال رفع كفاءة وقدرة نظام صنع القرارات سواء على المستوى الجماعي أو الفردي للتغلب على مقومات البيروقراطية الثقيلة التي قد تعجز عن مواجهة الأحداث والمتغيرات المتلاحقة، والمفاجئة وإخراج المنظمة من حالة الترهل والاسترخاء الذي فيها"(الحريري، 2019، ص157(  .

يُعرف التعامل مع الأزمات في البيئة المدرسية اجرائياً بأنه: عملية منظمة تقوم بها المدرسة ممثلة بإدارتها للتنبؤ بالأزمات التي قد تواجه العمل في البيئة التعليمية وتعمل على وضع خطة لتجاوزها والتغلب عليها أو تقليل حدتها.

الاحتراق المهني:

يعرف اصطلاحاً بأنه "حالة من شعور الفرد بالإحباط والعزلة الاجتماعية ونقص الدافعية والارهاق والاجهاد النفسي والجسدي في ضوء غياب العدالة التنظيمية في بيئة العمل" (أبو جراد وصالح،2021، ص 105). ويعرف بأنه " حالة من الإنهاك العاطفي والفكري والجسماني، والتي تكون على شكل تعبيرات يستخدمها الفرد تجاه عمله كاستجابات للضغوط والعلاقات التنظيمية المزمنة، وتتمثل هذه الحالة في إحساس الفرد بان مصادره العاطفية مستنزفة، وبميله لتقويم ذاته سلبيا، وإحساسه بتدني كفاءته في العمل، وفقدان التزامه الشخصي في علاقات العمل، بالإضافة لفقدانه العنصر الإنساني في التعامل مع الآخرين داخل المنظمة وخارجها "(الكلابي، ورشيد،2001، ص 119). كما يُعرف الاحتراق المهني بأنه "متلازمة ناجمة عن الإجهاد المستمر في العمل، مع العديد من النتائج السلبية على صحة الموظفين ورفاهيتهم" (Abbas, Kanwal & Iqbal, 2018)

التعريف الإجرائي بأنه يُعبر عن حالة نفسية تصيب المعلمين في المدارس تظهر أعراضها في شعور المعلم بالإجهاد الانفعالي وتدني الشعور بالإنجاز وتبلد المشاعر للقيام بما يتوقع منه.

الدراسات السابقة

بالرغم من أن موضوع واقع التعامل مع الأزمات المدرسية وموضوع الشعور بالاحتراق المهني حظيا باهتمام من قبل الباحثين إلى أنه على حد علم الباحثان لم تجرَ دراسة للكشف عن العلاقة المحتملة بين واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية وعلاقته بالاحتراق المهني من وجهة نظر معلمي المدارس، ولإثراء الدراسة الحالية سيتم عرض بعض الدراسات التي لها علاقة مباشرة بموضوع الدراسة مرتبة من الأحدث إلى الأقدم.

دراسة أبو جراد و صالح (2021) والتي هدفت إلى الكشف عن نوع المناخ المدرسي السائد في المدارس العامة ومستوى الاحتراق المهني والعلاقة بين محوري الدراسة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة بمحافظات غزة في فلسطين، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي من خلال تطبيق استبانة عينة تكونت من (85) معلماً ومعلمة للتربية الخاصة، وخلصت نتائج الدراسة وجود مناخ إيجابي في المدرسة ومستوى متدني من الاحتراق المهني، ووجود علاقة ارتباطية عكسية بين محوري الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للمتغيرات الديموغرافية (الجنس، العمر، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة، مكان العمل، الحالة الاجتماعية( .

دراسة محمد (2021) والتي هدفت إلى الكشف عن مستوى الاحتراق المهني لدى عينة من معلمي المدارس في جمهورية لبنان، وعلاقة الاحتراق المهني بمجموعة من المتغيرات الديموغرافية كالجنس والعمر والحالة الاجتماعية والمستوى التعليمي والرضا عن الراتب الشهري وسنوات الخبرة والمرحلة التي يدرسها المعلم ونوع المدرسة حكومية/ خاصة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي المسحي وذلك بتطبيق استبانة كأداة للدراسة على عينة تكونت من (260) معلماً ومعلمة، وأشارت نتائج الدراسة إلى ارتفاع مستوى الاحتراق المهني لدى معلمي المدارس في لبنان، كما أشارت إلى أن معلمي القطاع الحكومي  أكثر شعوراً بالاحتراق المهني عند مقارنتهم بالعاملين في القطاع الخاص، كما أشارت إلى أن الإناث أكثر احتراقاً مهنياً من الذكور وأنه كما هو متوقع أن المعلمين غير الراضين عن رواتبهم التي يتقاضونها أكثر حرقة من الآخرين الذين يشعرون بالرضا تجاه رواتبهم، وأن المعلمين الذين يعملون كمعلمين في المرحلة الثانوية أقل عرضة للاحتراق المهني من غيرهم، وأن زيادة سنوات الخبرة مرتبطاً بالاحتراق المهني.

دراسة الهاجري (2020) والتي هدفت إلى الكشف عن واقع إدارة الأزمات بمدارس المرحلة المتوسطة في منطقة الفروانية الكويتية. ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحثان باستخدام المنهج الوصفي المسحي وذلك من خلال استخدام استبانة تحتوي على جزء يقيس واقع إدارة الأزمات قبل الأزمة وجزء يقيس واقع إدارة الأزمات أثناء الأزمة وجزء يقيس واقع إدارة الأزمة بعد الأزمة وجزء يقيس معوقات إدارة الأزمات لجمع استطلاعات عينة الدراسة التي تكونت من (212) معلماً ومعلمة، وخلصت الدراسة إلى تدني مستوى ممارسة مهارات إدارة الأزمات من قبل العاملين في مدارس الفروانية.

دراسة القحطاني (2019) والتي هدف إلى الكشف عن درجة ممارسات الإدارة المدرسية في مدينة أبها بالمملكة العربية السعودية لمهارات التعاطي مع الأزمات من وجهة نظر المعلمات، ومدى وجود فروق تُعزى إلى المستوى التعليمي، وسنوات الخرة، وعدد الدورات التدريبية في مجال إدارة الأزمات. ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثان باستخدام المنهج الوصفي المسحي وذلك بتطبيق استبانة كأداة لجمع البيانات على عينة تكونت من (263) معلمة، وخلصت نتائج الدراسة إلى تطبيق مديرات المدارس لمهارات إدارة الأزمات جاء بدرجة متوسطة، أما القيادة في وقت الأزمات فجاءت بدرجة كبيرة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات استجابات عينة الدراسة تُعزى إلى المتغيرات الديموغرافية                 (المستوى التعليمي، عدد سنوات الخبرة) . 

دراسة عقدي (٢٠١٨) والتي هدفت إلى الكشف عن واقع المناخ التنظيمي السائد          (نمط القيادة، العلاقات الإنسانية، بيئة العمل، التنمية المهنية) في المدارس الثانوية، ومستوى الاحتراق المهني لدى معلمي المدارس الثانوية في منطقة جازان بالمملكة العربية السعودية، والعلاقة المحتملة بين محوري الدراسة، والتعرف على الفروق في اتجاهات أفراد الدراسة نحو محوري الدراسة وفقاً للمتغيرات الديموغرافية المتمثلة في نظام الدراسة، المؤهل العلمي، الحالة الاجتماعية، سنوات الخدمة، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان باستخدام  المنهج الوصفي الارتباطي من خلال تطبيق استبيان على عينة عشوائية تكونت من (322) معلماً، وخصلت الدراسة إلى وجود علاقة عكسية بين المناخ التنظيمي والاحتراق المهني، وأن هناك تصور إيجابي للمناخ التنظيمي، وفروق ذات دلالة إحصائية لصالح المعلمين الحاصلين على مؤهل أعلى والمعلمين الأكثر من 10 سنوات خبرة في المجال التربوي إلا أن هناك ارتفاع في مستوى الشعور بالاحتراق المهني لمن لديهم خبرة خمس سنوات فأقل، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية أوضحت أن الحاصلين على مؤهل أعلى من البكالوريوس أقل احتراقاً مهنياً من الحاصلين على مؤهل بكالوريوس فقط ومن لديهم خبرة أقل من خمس سنوات.

دراسة الحيلة وأبو عجوة (2017) والتي هدفت للكشف عن أثر إدارة الأزمات           (احتواء الأضرار، استعادة النشاط، التعلم) للحد من الاجهاد المهني لدى العاملين في شركة الكهرباء بمحافظات غزة في فلسطين، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي وذلك من خلال تطبيق استبانة على عينة تكونت من (117)، وخلصت نتائج الدراسة إلى أن هناك علاقة ارتباطية عكسية بين إدارة الأزمات ومستوى الاجهاد المهني.

دراسة حسين و الرطيل (2016) والتي هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى ممارسة مهارات إدارة الأزمات من قبل مديري مدارس التعليم الثانوي في عدن اليمنية، ولقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي لتحقيق أهداف الدراسة من خلال تطبيق استبانة على عينة مسحية  تكونت  (190) مديراً، ولقد أوضحت نتائج الدراسة إلى أن مستوى ممارسة مديري مدارس التعليم الثانوي لمهارات إدارة الأزمات بدرجة متوسطة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية حول مستوى عينة الدراسة لمهارات إدارة الأزمات تعزى للمتغيرات الديموغرافية (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة( .

دراسة أبو شعيرة (2015) والتي تهدف للتعريف على ممارسة إدارة الأزمات من قبل مدراء المدارس الحكومية في محافظة غزة بفلسطين والتعرف على الفروق في استجابة المدراء وفقاً للمتغيرات الديموغرافية، استخدمت الباحثان المنهج الوصفي المسحي من خلال استخدام استبانة طبقت على (242) مديراً ومديرة مدرسة، وخلصت نتائج الدراسة إلى أن ممارسة مهارات إدارة الأزمات بشكل كبير، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة تُعزى للمتغيرات الديموغرافية (الجنس، المؤهل، المرحلة التعليمية( .

دراسة علي وحلاوة (2015) والتي هدفت إلى الكشف عن درجة توافر مهارات إدارة الأزمات لمديري مدارس التعليم الأساسي في سوريا وسبل تنميتها وهل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات مديري المدارس لدرجة توافر مهارات إدارة الأزمات لديهم تبعاً لمتغيرات الجنس، والمرحلة الدراسية، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان باستخدام المنهج الوصفي التحليلي من خلال تطبيق استبانة على عينة تكونت (130) من المدراء والمديرات، وكشفت نتائج الدراسة إلى أن مهارات إدارة الأزمات لمديري مدارس التعليم الأساسي تتوفر بشكل كبير، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات مديري مدارس التعليم الأساسي لدرجة توافر مهارة إدارة الأزمات لديهم تبعا ًللمتغيرات الديموغرافية              (الجنس، المرحلة التعليمية( .

التعليق على الدراسات السابقة

استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في إثراء الأدب النظري للدراسة وتحديد مشكلة الدراسة و محاورها وأبعاد كل محور، كما تم الاستفادة من المنهج المتبع في جمع البيانات، حيث أن الدراسة الحالية استخدمت المنهج الوصفي والمسحي والمنهج الارتباطي لتحقيق أهداف الدراسة ومناقشة نتائج الدراسة، كما تتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة كونها – على حد علم الباحثان– بأنها أول دراسة علمية على المستوى المحلي تتناول واقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف وعلاقتها بالاحتراق المهني من وجهة نظر المعلمين.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

لإجراء هذه الدراسة اتبع الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي كونه ملائماً لطبيعة الدراسة، والذي يتمثل في الكشف عن مستوى تطبيق مهارات التعاطي مع الازمات في البيئة المدرسية متمثلة في الإدارة المدرسية في محافظة عفيف وعلاقته بالاحتراق المهني من وجهة نظر المعلمين، ومعرفة الفروق لدى عينة الدراسة في درجة تصور مستوى مهارات إدارة الأزمات والاحتراق المهني من وجهة نظرهم وفقاً لبعض المتغيرات الديموغرافية               (التخصص- سنوات الخدمة– المرحلة الدراسية) (الحربي، 2019، ص 161(  .

مجتمــع وعينة الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسة الحالية من جميع المعلمين العاملين في مدارس محافظة عفيف والبالغ عددهم (1066) معلماً، وذلك حسب الإحصائية الصادرة من الإدارة العامة للتعليم بمحافظة عفيف، وبحسب معادلة روبيرت ماسون تم اختيار عينة من مجتمع الدراسة، والبالغ عددهم (283) معلماً، وقد استجاب جميعهم وهي العينة التي أجرى الباحثان تحليله الإحصائي عليها، تتمثل خصائص العينة من حيث التخصص وسنوات الخدمة والمرحلة الدراسية كما يبين الجدول (1(:

جدول رقم (1) توزيع أفراد العينة وفقاً للمتُغيّرات الديموغرافية لعينة الدراسة

المتغيرات	مستويات المتغير	التكرار	النسبة المئوية
التخصص	علمي	157	55.5
	إنساني	126	44.5
الإجمالي		283	100%
سنوات الخدمة	أقل من (5) سنوات	38	13.4
	من (5) سنوات إلى (10) سنوات	63	22.3
	(10) سنوات فأكثر	182	64.3
الإجمالي		283	100%
المرحلة الدراسية	ابتدائية	101	35.7
	متوسطة	70	24.7
	ثانوية	112	39.6
الإجمالي		283	100%

 

ثالثاً: أداة الدراسة وصدقها وثباتها:

لتحقيق أهداف الدراسة الحالية، والإجابة عن أسئلتها، طوّر الباحثان استبانة كأداة لجمع المعلومات حول مستوى مهارات إدارة الأزمات لدى الإدارة المدرسية في مدارس محافظة عفيف وعلاقتها بالاحتراق المهني من وجهة نظر المعلمين، وتُعدّ الاستبانة من أكثر الأدوات العلمية شيوعاً في مجال الدراسات التربوية والبحوث الوصفية، فهي" أداة استقصاء منهجية، لأنها عبارة عن مجموعة من الخطوات المنتظمة، تبدأ بتحديد البيانات المطلوبة، وتنتهي باستقبال الاستمارات ومقننة لأن تنظيمها يتم بطريقة نمطية توفّر الوقت والجهد والنفقات، وتُوفّر على الباحث التدخل ثانية في مراحل التطبيق" (العساف، 2012، ص 98( .

تصميم الأداة:

بعد اطلاع الباحثين على الدراسات السابقة، طور أداة الاستبانة التي تألفت من عدد من المحاور التي تشمل مجموعة من العبارات الموجّهة لجميع أفراد عينة الدراسة، بهدف الحصول على المعلومات حول العلاقة بين مهارات إدارة الأزمات لدى الإدارة المدرسية والاحتراق المهني بمدارس محافظة عفيف، بحيث اشتملت على المحاور التالية:

 - البيانات الأساسية لأفراد عينة الدراسة.

-  محاور الدراسة، التي اشتملت على محورين:

1- المحور الأول: واقع تعامل الإدارة مع الأزمات (مرحلة الاستشعار بالأزمة – مرحلة الوقاية من الأزمات – مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية – مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية) ويتكون هذا المحور من (32) عبارة.

2- المحور الثاني: مستوى الاحتراق المهني، ويشمل (الإجهاد الانفعالي – نقص الشعور بالإنجاز – تبلد المشاعر) ويتكون هذا المحور من (15) عبارة.

ولقد حصلت أداة الدراسة على موافقة لجنة أخلاقيات البحث العلمي في جامعة الطائف وذلك بعد التأكد من صدق وثبات الأداة.

صدق أداة الدِّراسة:

أولًا: صدق المحكّمين:

للتحقق من صدق محتوى أداة الدراسة، تم عرضها في صورتها الأولية على مجموعة من أعضاء هيئة وأساتذة الجامعات المختصين عددهم (11) محكماً من ذوي الخبرة والاختصاص في فلسفة التربية وأصولها ومناهج وطرق التدريس وعلم النفس والإحصاء، للكشف عن مدى صدق عبارات الأداة وملاءمتها لقياس ما وُضعت له، من حيث:

-  مدى ملاءمة العبارات للمحور الذي وُضعت فيه.

 - مدى مناسبة العبارة للسمة التي تقيسها.

 - سلامة الصياغة اللغوية للعبارات ووضوحها.

وقد أُخذ بملاحظات المحكّمين وآرائهم في إعداد الاستبانة بصورتها النهائية، وتطبيق الوزن النسبي لمحاورها، واُعتمدت العبارات التي حصلت على نسبة اتفاق (70 %) من المحكمين، وتم حذف بعض العبارات التي أجمع كثير من المحكّمين عليها، وإضافة وتعديل بعض العبارات بناء على الإجماع نفسه، وقد بلغت عبارات الاستبانة في صورتها النهائية            ( 47 ) عبارة مُوزّعة على المحاور التالية:

- عبارات المحور الأول: واقع التعامل مع الأزمات المدرسية (32) عبارة.

- عبارات المحور الثاني: مستوى الاحتراق المهني (15) عبارة.

جدول رقم (2) توزيع العبارات على محاور الاستبانة في صورتها النهائية

المحاور	عدد العبارات
واقع التعامل مع الأزمات المدرسية	32
مستوى الاحتراق المهني	15
الأداة ككل	47

معيار التصحيح:

رصد الباحثان الاستجابات وفق مقياس ليكرت الخماسي، وحُدّد طول الفترات في المقياس من خلال حساب المدى (5-1=4)، ثم قُسّم على أكبر قيمة في المقياس، للحصول على طول الفترة: أي (4 ÷ 5= 0.8)، وبعد ذلك أُضيفت هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس           (بداية المقياس وهي واحد صحيح)، لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وهكذا أصبح طول الفترات في جميع محاور الاستبانة كما هو موضح في الجدول رقم (3)

جدول رقم (3) توزيع البدائل وفق التدريج المسُتخدم في الاستبانة.

درجة الموافقة	ضعيفة جداً	ضعيفة	متوسطة	كبيرة	كبيرة جداً
قيم المقياس	1	2	3	4	5
مدى المتوسطات	أقل من 1.8	من (1.8-أقل من 2.6)	من (2.7-أقل من 3.4)	من (3.5-4.2)	أكثر من 4.3-5

ثانياً: الصدق الداخلي للاستبانة:

للتحقق من مؤشرات صدق البناء لأداة الدراسة، قام الباحثان بتطبيقها على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة مكونه من (30) معلماً.

حُسبت مُعاملات ارتباط بيرسون لفحص ارتباط عبارات الاستبانة بالمحاور والأبعاد التي تنتمي إليها، للتأكد من الصدق الداخلي للاستبانة، ويوضح الجدول رقم (4) نتائج              مُعامل الارتباط.

جدول رقم (4) معاملات ارتباط عبارات التعامل مع الأزمات المدرسية وعلاقتها بالاحتراق المهني بالدرجة الكلية للمحور المنتمية إليه (العينة الاستطلاعية: ن=30(

المحور	م			معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط
واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية	1	0.731**	9	0.828**	17	0.874**	25	0.833**
	2	0.856**	10	0.809**	18	0.853**	26	0.820**
	3	0.773**	11	0.721**	19	0.853**	27	0.796**
	4	0.828**	12	0.856**	20	0.965**	28	0.656**
	5	0.858**	13	0.843**	21	0.863**	29	0.784**
	6	0.765**	14	0.701**	22	0.842**	30	0.847**
	7	0.701**	15	0.738**	23	0.895**	31	0.895**
	8	0.567**	16	0.863**	24	0.827**	32	0.984**
	معاملات ارتباط محور واقع التعامل مع الأزمات المدرسية بالمتوسط العام						0.691**
مستوى الاحتراق المهني	1	0.921**	5	0.822**	9	0.855**	13	0.680**
	2	0.750**	6	0.679**	10	0.606**	14	0.719**
	3	0.814**	7	0.844**	11	0.631**	15	0.787**
	4	0.828**	8	0.754**	12	0.850**	0.175**
	معاملات ارتباط محور مستوى درجة الاحتراق المهني بالمتوسط العام

** دالة عند مستوى 0.01

يبين الجدول رقم (4) أن قيم معامل ارتباط كل عبارة من العبارات مع بعدها موجبة، ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل، مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي للعبارة بالدرجة الكلية للمحور المنتمية إليه.

ثبات أداة الدراسة:

كما تم للتحقق من مؤشرات ثبات أداة الدراسة تطبيقها على عينة استطلاعية بلغت (30) معلماً، ومن ثم أعادة تطبيقها بعد فاصل زمني مدته أسبوعين على العينة نفسها بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار، وباستخدام معامل الارتباط بيرسون تم استخراج قيم معاملات ارتباط العبارة بالمحور الذي تنتمي إليه، وقيم معاملات ارتباط العبارات بالأداة ككل كما هو مبين في            جدول (5( .

جدول رقم ( 5) مُعامل ثبات كرونباخ ألفا لمحاور الاستبانة والثبات الكلي

م	المحور	عدد العبارات	الاتساق الداخلي	معامل كرونباخ ألفا
1	واقع التعامل مع الأزمات المدرسية	32	ممتاز	0.91
2	مستوى الاحتراق المهني	15	ممتاز	0.95
الدرجة الكلية لثبات الأداة		47	ممتاز	0.98

 يوضح الجدول رقم (5) أن أداة الدراسة تتمتع بثبات مقبول إحصائياً، حيث جاء الثبات الكلي للأداة ككل (0.98) بينما تراوحت معاملات ثبات أداة الدراسة ما بين (0.91، 0.95)، وهي معاملات ثبات مرتفعة يمكن الوثوق بها في تطبيق أداة الدراسة.

الواقع الإحصائية المستخدمة:

بعد الانتهاء من جمع البيانات وتفريغ استجابات أفراد العينة تمت معالجة البيانات إحصائياً باستخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وبعد ذلك تم حساب المقاييس الإحصائية التالية:

- التكرارات والنسب المئوية لخصائص عينة الدراسة.

- المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري لمعرفة إجابات عينة الدراسة عن عبارات الأداة، والمتوسط العام لكل محور فيها.

- معامل ارتباط بيرسون( Person Correlation) للتأكد من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة عن طريق إيجاد معامل الارتباط بين كل عبارة والبعد الذي تنتمي له العبارة .

- اختبار معامل كرونباخ ألفا لقياس ثبات الأداة.

- اختبار مان ونتي لفحص دلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة لمتغيرات الثنائية وكذلك اختبار الفروق البعدية.

- اختبار كرويسكال ويلز لفحص دلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة للمتغيرات غير الثنائية.

تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها والذي نص على: ما واقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين؟

لتحديد واقع التعامل مع الأزمات المدرسية في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، والجدول (6) يوضح النتائج العامة لهذا المحور.

جدول (6) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لأبعاد المحور الأول

الرتبة	م	البُعد	المتوسط* الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى المهارات
1	4	مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية	4.08	0.84	كبيرة
2	2	مرحلة الوقاية من الأزمات	4.06	0.85	كبيرة
3	1	مرحلة الاستشعار بالأزمة	4.01	0.77	كبيرة
4	3	مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية	3.98	0.89	كبيرة
الدرجة الكلية للمحور			4.03	0.8	كبيرة

* المتوسط من 5 درجات

يتضح من الجدول (6) أن المتوسط الحسابي لمحور واقع تعامل المدرسة مع الأزمات  المدرسية في محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين بلغ (4.03) وانحراف معياري بلغ (0.08)، وبمستويات توافر كبيرة. وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على جميع أبعاد الدراسة ما بين (4.08-3.98)، وقد يُفسر ذلك نتيجة اطلاع المدرسة ممثلة بإداراتها في محافظة عفيف على المستجدات التربوية محلياً وإقليمياً وعالمياً، والسعي الحثيث لمواكبة التطورات في التعاطي الفعّال مع الأزمات، والوعي بأهمية التعامل مع الأزمات المدرسية. تتفق هذه النتيجة مع نتائج علي وحلاوة (2015)  والتي توصلت إلى أن مستوى مهارات التعامل مع الأزمات تتوفر في مدارس التعليم الأساسي بحمص جاءت بدرجة كبيرة.

وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة حسين والرطيل (2016) والتي أظهرت نتائجها أن مستوى ممارسة مديري مدارس التعليم الثانوي في محافظة عدن لإدارة الأزمات بدرجة متوسطة، ودراسة القحطاني (2019) التي أظهرت نتائجها بأن مستوى ممارسة مديرات المدارس جاءت بدرجة متوسطة، ودراسة الهاجري (2020) والتي كشفت بأن مستوى تطبيق الإدارة المدرسية لمهارات إدارة الأزمات بمدارس الفروانية بالكويت جاء بمستوى متدني.

وجاءت مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية في المرتبة الأولى لواقع التعامل مع الأزمات المدرسية بمتوسط حسابي (4.08)، وانحراف معياري بلغ (0.84)، بمستويات توافر كبيرة. ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن المدرسة ممثلة بإدارتها وطاقهما التعليمي والإداري تمتلك واقع مواجهة الأزمة وتعمل بروح الفريق. كما تعمل على تحليل الشكاوى المتعلقة بالبيئة الداخلية والخارجية للمدرسة بهدف مواجهة الأزمات مما ينعكس إيجاباً على مستوى التعامل مع الأزمات، وخاصة في المواجهة. وجاءت في المرتبة الثانية مرحلة الوقاية من الأزمات بمتوسط حسابي (4.06)، وانحراف معياري بلغ (0.85)، بمستويات توافر كبيرة، مما يوضح دور الوقاية من الأزمات وأهميته في استراتيجيات التعامل مع الأزمة وذلك من خلال تفعيل قنوات الاتصال داخل الهيكل الإداري بالمدرسة واتباع تعليمات الوقاية وإجراءاتها، والعمل على توعية منسوبيها بخطورة الأزمات وآثارها على المدرسة. وجاءت في المرتبة الثالثة واقع التعامل في مرحلة الاستشعار بالأزمة بمتوسط حسابي (4.01)، وانحراف معياري بلغ (0.77)، بمستويات توافر كبيرة، مما يدل على أهمية قيام المدرسة وعنايتها باكتشاف إشارات الإنذار المبكر وبوادر حدوث الأزمة قبل وقوعها. وجاءت في المرتبة الرابعة والأخيرة لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية بمتوسط حسابي (3.98)، وانحراف معياري بلغ (0.89)،         بمستويات توافر كبيرة، ويدل ذلك إلى اهتمام مدارس محافظة عفيف بالتخطيط للأزمات       وتوقع حدوثها والعمل على الوقاية منها أو تخفيف آثارها. تتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة  علي وحلاوة (2015( .

وفيما يلي النتائج التفصيلية لواقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين لكل بُعد على حده:

البُعد الأول: واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في مرحلة الاستشعار بالأزمة:

يتضمن هذا البُعد (8) عبارات، حيث تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات ودرجة الممارسة المعيارية للبُعد ككل ولكل عبارة من عباراته وترتيبها ترتيباً تنازلياً، وفق تقديرات أفراد الدراسة وكانت نتائجها كما هو مبين في الجدول (7( .

جدول (7) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لمرحلة الاستشعار بالأزمة

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
4	يدرك مدير المدرسة المخاطر المحيطة بالمدرسية	4.2	0.930	كبيرة	1
1	يتنبأ مدير المدرسة بأسباب الأزمات المدرسية	4.1	0.92	كبيرة	2
5	يتنبأ مدير المدرسة بالصراعات الإدارية في المدرسية	4.07	0.90	كبيرة	3
2	يتنبأ مدير المدرسة بمخاطر الأزمات المدرسية	4.04	0.95	كبيرة	4
6	يوفر مدير المدرسة المعلومات والبيانات الواردة عن الأزمة	4.01	0.95	كبيرة	5
8	يمتلك مدير المدرسة القدرة على تصنيف الأزمات المتوقع حدوثها            في المدرسية	3.93	0.97	كبيرة	6
7	يقوم مدير المدرسة بتحديد احتياجات الأزمات،                               ( المادية والبشرية والفنية ).	3.93	0.95	كبيرة	7
3	تفعيل آليات المتابعة للخطط والمشاريع المدرسية	3.80	1.0	كبيرة	8
المتوسط* العام للبُعد		4.01	0.77	كبيرة

*المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول  (7) أن المتوسط الحسابي لبُعد مرحلة الاستشعار بالأزمة في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين (4.01) وبانحراف معياري (0.77) وبمستويات توافر كبيرة، مما يدل على اهتمام المدرسة ممثلة بإداراتها على استكشاف واستشعار بوادر الأزمات من خلال امتلاك مهارات تصنيف الأزمات المتوقع حدوثها وإدراك المخاطر المحيطة بالبيئة المدرسية. وقد حصلت العبارة (4) والتي تنص على "يدرك مدير المدرسة المخاطر المحيطة بالمدرسة" على الترتيب الأول بمتوسط حسابي بلغ (4.2) وانحراف معياري (0.93)، وذلك لأهمية ملاحظة وتقييم البيئة المدرسية في الاستشعار بالأزمات قبل وقوعها، بينما حصلت العبارة (3) والتي تنص على "تفعيل آليات المتابعة للخطط والمشاريع المدرسية" على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي بلغ (3.8) وانحراف معياري (1.0)، وقد يكون مرد ذلك إلى وجود بعض المدارس التي تعاني من قصور في آليات المتابعة للخطط والمشاريع بالرغم من أن تفعيل آليات المتابعة للخطط والمشاريع المدرسية ليست متدنية بشكل ملحوظ.

 

البُعد الثاني: واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في مرحلة الوقاية من الأزمات

جدول (8) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لمرحلة الوقاية من الأزمات

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
3	يضع مدير المدرسة تعليمات واجراءات واضحة للوقاية من الازمات	4.15	0.99	كبيرة	1
1	يتعرف مدير المدرسة على نقاط الضعف في المدرسة ويتجنبها	4.15	0.94	كبيرة	2
2	يعمل مدير المدرسة على تفعيل قنوات الاتصال المختلفة في المدرسة لتحاشي الأزمة.	4.29	0.82	كبيرة	3
6	يعمل مدير المدرسة على تأمين الاحتياجات بما يساعد على تجنب المدرسة وقوع الأزمات	4.09	0.98	كبيرة	4
7	يهتم مدير المدرسة بتنمية العلاقات التبادلية بين المدرسة والبيئة المحيطة	4.08	1.02	كبيرة	5
5	يحث مدير المدرسة الجميع على الاستفادة من بعضهم في أساليب معالجة الأزمات.	4.02	0.95	كبيرة	6
4	يعد مدير المدرسة انشطة توعوية وثقافية لطمأنه العاملين من صدمات الأزمة	3.94	1.05	كبيرة	7
8	يهتم مدير المدرسة بتدريب المعلمين على مهارات إدارة الأزمات المستقبلية	3.75	1.25	كبيرة	8
المتوسط* العام للبُعد		4.06	0.85	كبيرة

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول  (8) أن المتوسط الحسابي لبُعد مرحلة الوقاية من الأزمات (4.06) وانحراف معياري (0.85) وبمستويات توافر كبيرة، مما قد يعزى إلى اهتمام مدارس محافظة عفيف بالجانب الوقائي في التعامل مع الأزمة وعمل ما يلزم لمنع وقوعها. وقد حصلت العبارة (3) والتي تنص على "يضع مدير المدرسة تعليمات واجراءات واضحة للوقاية من الأزمات" على الترتيب الأول  بمتوسط حسابي بلغ (4.15) وانحراف معياري (0.99)، مما يدل على إدراك تدرك التخطيط الوقائي بوضع التعليمات الواضحة والاجراءات الوقائية. بينما حصلت العبارة (8) والتي تنص على " يهتم مدير المدرسة بتدريب المعلمين على مهارات إدارة الأزمات المستقبلية" على الترتيب الثامن والأخير بمتوسط حسابي بلغ (3.75) وانحراف معياري (1.25)، مما قد يفسر بأن بعض المدارس قد لا تهتم بتدريب منسوبيها فيما يخص التعامل مع الأزمات لأن مجالهم تدريسي أكثر من إداري.

البُعد الثالث: واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في مرحلة التخطيط للأزمة

جدول (9) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لمرحلة التخطيط للأزمة

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
1	يضع مدير المدرسة أهداف واقعية وقابلة للتحقيق ، لمواجهة الأزمة المدرسية.	4.02	1.01	كبيرة	1
2	يعمل مدير المدرسة على تحديد المعلومات والبيانات عن الأزمة.	4.01	1.02	كبيرة	2
5	يحدد مدير المدرسة الوسائل والأساليب المناسبة لمواجهة الأزمة المدرسية وتحقيق الأهداف	4.03	0.98	كبيرة	3
6	يحدد مدير المدرسة الاختصاصات والمسؤوليات بين فرق العمل وفق إمكانيتهم المهنية	3.98	0.96	كبيرة	4
8	يعمل مدير المدرسة على تحديد إجراءات إدارة الأزمات وفق الظروف والمتغيرات المحيطة بالمدرسة .	3.97	0.96	كبيرة	5
3	يحدد مدير المدرسة الاحتياجات اللازمة(مادية – بشرية – فنية) لمواجهة الأزمة المدرسية.	3.96	1.06	كبيرة	6
7	يمتلك مدير المدرسة القدرة علي رصد مؤشرات حدوث الأزمة في المدرسة	3.93	0.99	كبيرة	7
4	يحدد مدير المدرسة السياسات الواجب أتباعها في إدارة الأزمات .	3.91	1.00	كبيرة	8
المتوسط* العام للبُعد		3.98	0.89	كبيرة

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول  (9) أن المتوسط الحسابي لبعد مرحلة التخطيط للأزمة بلغ (3.98)  وانحراف معياري (0.89) وبمستويات توافر كبيرة. مما يدل على اهتمام مدارس محافظة عفيف ممثلة بإداراتها بمتابعة ما هو جديد والاستعداد للأزمات بالتخطيط الجيد وحسن إدارتها بهدف الخروج منها وفق خطط وإجراءات علمية مدروسة. وقد حصلت العبارة (1) والتي تنص على "يضع مدير المدرسة أهداف واقعية وقابلة للتحقيق، لمواجهة الأزمة المدرسية" على الترتيب الأول  بمتوسط حسابي بلغ (4.02) وانحراف معياري (1.01)، وقد يفسر بإدراك مدارس محافظة عفيف بأهمية وضع الأهداف الواقعية القابلة للتحقيق عند التخطيط لإدارة الأزمة. بينما حصلت العبارة (4) والتي تنص على "يحدد مدير المدرسة السياسات الواجب اتباعها في إدارة الأزمات" على الترتيب الثامن والأخير بمتوسط حسابي بلغ (3.91) وانحراف معياري (1.00)، مما قد يُفسر بأن المدارس تتلقى تدريباً كافياً حول مهارات التخطيط للأزمة وأن الإدارة المدرسية تتبع سياسة وزارة التعليم والإدارات التعليمية التابعة لها في وضع السياسات المتعلقة بالتعاطي مع الأزمات المدرسية.

البُعد الرابع: واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في مرحلة مواجهة الأزمة

جدول (10) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لمرحلة مواجهة الأزمة

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
6	لدى مدير المدرسة القدرة علي خلق روح الفريق الواحد بين العاملين، في مواجهة الأزمة	4.19	0.91	كبيرة	1
7	لدى مدير المدرسة القدرة على التنسيق مع الجهات الرسمية بهدف تقديم المساعدة في السيطرة واحتواء الأزمة والحد من تأثيرها.	4.16	0.97	كبيرة	2
4	يمتلك مدير المدرسة الإلمام باللوائح والأنظمة والتشريعات التي يسترشد بها القيادات الإدارية عند حدوث الأزمة .	4.13	0.95	كبيرة	3
8	يمتلك مدير المدرسة المعرفة بالخطوات العلمية في اتخاذ القرارات لإدارة الأزمات.	4.10	093	كبيرة	4
3	يشجع مدير المدرسة المبادرات والأفكار الموقفية الذاتية وقت حدوث الأزمة.	4.07	0.99	كبيرة	5
1	يوفر مدير المدرسة جواَ مناسباً من التفاعل والديناميكية، لحل الأزمة	4.03	0.95	كبيرة	6
7	يعمل مدير المدرسة على دراسة وتحليل الشكاوي المتعلقة بالبيئة الداخلية والخارجية ومقترحاتهم.	4.00	1.00	كبيرة	7
2	يضع مدير المدرسة خطط تنفيذية إدارية لمعالجة جميع العوامل الداخلية والخارجية التي تؤدي إلي حدوث الأزمة.	3.96	0.99	كبيرة	8
المتوسط* العام للبُعد		4.08	0.84	كبيرة

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول (10) أن المتوسط الحسابي لبُعد مرحلة مواجهة الأزمة بلغ (4.08) وانحراف معياري (0.84) وبمستويات توافر كبيرة، مما يدل على اهتمام مدارس محافظة عفيف على التعامل مع الأزمات من خلال التنسيق مع الجهات الرسمية واتباع اللوائح والأنظمة والتشريعات المنظمة للتعامل مع الأزمة. وقد حصلت العبارة (6) والتي تنص على "لدى مدير المدرسة القدرة علي خلق روح الفريق الواحد بين العاملين، في مواجهة الأزمة" على الترتيب الأول  بمتوسط حسابي بلغ (4.19) وانحراف معياري (0.91)، وقد يفسر ذلك بإدراك العمل الجماعي والتعاوني في الخروج من الأزمة. بينما حصلت العبارة (2) والتي تنص على "يضع مدير المدرسة خطط تنفيذية إدارية لمعالجة جميع العوامل الداخلية والخارجية التي تؤدي الي حدوث الأزمة" على الترتيب الثامن والأخير بمتوسط حسابي بلغ (3.96) وانحراف معياري (0.99)، ويمكن تفسير ذلك بالعمل التكاملي للمدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية ومكاتب التعليم مما يسهل عمل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية للتخطيط الفعّال لمعالجة العوامل المؤدية إلى حدوث الأزمة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشتها والذي نص على: هل توجد فروق ذات  دلالة إحصائية في تصور المعلمين لواقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع         الأزمات المدرسية في محافظة عفيف وفقاً للمتغيرات الآتية ( التخصص – سنوات الخدمة-                 المرحلة الدراسية)؟

أ-عرض النتائج المتعلقة بمتغير التخصص:

تم استخدام اختبار مان ويتني (Mann-Whitney Test)  لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع تعامل المدرسة ممثلة بإداراتها مع الأزمات في محافظة عفيف حسب متغير التخصص، كما هو مبين في الجدول (11( .

جدول (11) اختبار مان ويتني  لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير التخصص

البُعد	الدرجة العلمية	العدد	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة (z)	مستوى الدلالة
مرحلة الاستشعار بالأزمة	علمي	157	138.49	21742.50	- 0.809-	0.418
	إنساني	126	146.38	18443.50
مرحلة الوقاية من الأزمات	علمي	157	138.61	21762.00	-0.784-	0.433
	إنساني	126	146.22	18424.00
مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية	علمي	157	138.25	21704.50	-. 827-	0.383
	إنساني	126	146.68	18481.50
مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية	علمي	157	137.52	21590.00	-1.043-	0.297
	إنساني	126	147.59	18596.00
الدرجة الكلية للمحور	علمي	157	138.69	21775.00	-0.760.-	0.447
	إنساني	126	146.12	18411.11

يتبين من الجدول ( 11) أن قيمة (Z) ليست دالة إحصائياً على مستوى كل بعد من أبعاد الأداة الأربعة: والأداة ككل، حيث كان مستوى الدلالة أكبر من (0.05) ، وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات ممثلة بإدارتها مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف حسب متغير التخصص للمعلمين، وهذا يعني أن لدى أفراد العينة رؤى متشابهة بغض النظر عن تخصصاتهم العلمية، وفي ذلك دلالة إلى الدعم الذي يتلقاه المعلمون بمختلف تخصصاتهم، وتساوي مهارات وتدريب أصحاب التخصصات المختلفة في مدارس محافظة عفيف، مما نتج عنه عدم اختلاف في تصور التعامل مع الأزمات داخل البيئة المدرسية. وقد اتفقت الدراسة مع دراسة أبو جراد وصالح (2021) ودراسة حسين والرطيل (2016) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير التخصص.

ب-عرض النتائج المتعلقة بمتغير سنوات الخدمة:

تم استخدام اختبار كروسكال والس (Kruskal-Wallis Test) لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف حسب متغير سنوات الخدمة للمعلمين، كما هو موضح في الجدول (12( .

جدول( 12) اختبار كروسكال والس لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير سنوات الخدمة

البُعد	سنوات الخبرة	العدد	متوسط الرتب	قيمة مربع كاي	درجة الحرية	مستوى الدلالة
مرحلة الاستشعار بالأزمة	أقل من (5) سنوات	38	165.78	8.022	2	0.018** دالة
	من (5-10) سنوات	63	156.64
	أكثر من (10) سنوات	182	131.97
مرحلة الوقاية من الأزمات	أقل من (5) سنوات	38	170.59	11.159	2	0.004** دالة
	من (5-10) سنوات	63	158.61
	أكثر من (10) سنوات	182	130.28
مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية	أقل من (5) سنوات	38	153.11	4.546	2	0.03* دالة
	من (5-10) سنوات	63	157.21
	أكثر من (10) سنوات	182	134.41
مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية	أقل من (5) سنوات	38	150.95	4.672	2	0.037* دالة
	من (5-10) سنوات	63	158.43
	أكثر من (10) سنوات	182	134.45
الدرجة الكلية للمحور	أقل من (5) سنوات	38	158.54	7.239	2	0.027* دالة
	من (5-10) سنوات	63	160.10
	أكثر من (10) سنوات	182	132.28

يتبين من الجدول (12) أن قيمة مربع كاي دالة إحصائياً على مستوى كل بعد من أبعاد محور واقع تعامل المدرسة ممثلة بإدارتها مع الأزمات في محافظة عفيف حسب متغير سنوات الخدمة للمعلمين، حيث كان مستوى الدلالة أقل من (0.05)، وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف حسب متغير سنوات الخبرة، وقد يفسر ذلك بأن التجارب والأزمات التي يمر بها المعلم خلال فترة عملة  تكسبه مزيداً من الخبرات والمهارات في تصور التعامل مع الأزمات داخل البيئة المدرسية. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة محمد (2021)، وتختلف مع نتائج دراسة أبو جراد وصالح (2021) ودراسة القحطاني (2019) ودراسة حسين والرطيل (2016) والتي كشفت عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير سنوات الخدمة.

ج-عرض النتائج المتعلقة بمتغير المرحلة الدراسية:

تم استخدام اختبار كروسكال والس (Kruskal-Wallis Test) لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف حسب متغير المرحلة الدراسية، كما هو مبين في الجدول (13( .

جدول(13) اختبار كروسكال والس  لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير المرحلة الدراسية

البُعد	المرحلة الدراسية	العدد	متوسط الرتب	قيمة مربع كاي	درجة الحرية	مستوى الدلالة
مرحلة الاستشعار بالأزمة	ابتدائية	101	138.32	5.759	2	0.56
	متوسطة	70	126.21
	ثانوية	112	155.18
مرحلة الوقاية من الأزمات	ابتدائية	101	134.60	5.285	2	0.071
	متوسطة	70	130.94
	ثانوية	112	155.59
مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية	ابتدائية	101	135.81	8.033	2	0.081
	متوسطة	70	125.21
	ثانوية	112	158.08
مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية	ابتدائية	101	135.59	7.897	2	0.19
	متوسطة	70	125.67
	ثانوية	112	157.99
الدرجة الكلية للمحور	ابتدائية	101	133.61	7.552	2	0.123
	متوسطة	70	128.07
	ثانوية	112	158.27

يتبين من الجدول (13) أن قيمة مربع كاي ليست دالة إحصائياً على مستوى كل مرحلة من مراحل التعامل مع الأزمات الأربعة، والمحور ككل، حيث كان مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع تعامل المدرسة مع الأزمات ممثلة بإداراتها في محافظة عفيف حسب متغير المرحلة الدراسية التي يعمل المعلمون فيها، مما يدل على وجود تشابه في آراء عينة الدراسة بغض النظر عن المرحلة التي يدرسونها، وقد اتفقت الدراسة مع نتائج دراسة علي وحلاوة (2015) ودراسة أبو شعيرة (2015) ودراسة عبد العال (2009) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير المرحلة الدراسية.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشتها والذي نص على: ما مستوى درجة الاحتراق المهني لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم؟

لتحديد مستوى درجة الاحتراق المهني لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد مستوى الاحتراق المهني والجدول (14) يوضح النتائج العامة لهذا المحور:

جدول (14) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لمحور مستوى الاحتراق المهني

الرتبة	م	البُعد	المتوسط* الحسابي	الانحراف المعياري	المستوى
1	1	الإجهاد الانفعالي	2.84	1.29	متوسطة
2	2	نقص الشعور بالإنجاز	2.40	1.24	ضعيفة
3	3	تبلد المشاعر	2.27	1.31	ضعيفة
الدرجة الكلية للمحور			2.51	1.19	ضعيفة

*المتوسط من 5 درجات

يتضح من الجدول (14) أن المتوسط الحسابي لأبعاد محور الاحتراق المهني لدى معلمي مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم بلغ (2.51) وانحراف معياري بلغ (1.19) وبمستويات ضعيفة. وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على جميع أبعاد محور درجة الاحتراق المهني بين (2.27-2.84)، ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى فاعلية واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية بمحافظة عفيف بدرجة تقدير كبيرة، وهذا قد يكون إحدى العوامل المساعدة في رفع مستوى الرضا المهني لدى العاملين، إضافة إلى العمل التعاوني والجماعي بروح الفريق الواحد. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة أبو جراد وصالح (2021) والتي توصلت إلى وجود مستوى متدني من الاحتراق المهني لدى عينة الدراسة، وتختلف مع دراسة محمد (2021(.

وجاء بُعد الإجهاد الانفعالي في المرتبة الأولى في محور الاحتراق المهني بمتوسط حسابي (2.84) وانحراف معياري بلغ (1.29) وبدرجة متوسطة، وقد تدل هذه النتيجة إلى طبيعة العمل التدريسي والضغوط النفسية والانفعالية التي تواجه المعلمين داخل البيئة الصفية، مما يؤدي إلى الإجهاد الانفعالي.

وجاء في المرتبة الثانية بُعد نقص الشعور بالإنجاز بمتوسط حسابي (2.40) وانحراف معياري بلغ (1.24) وبدرجة ضعيفة، وقد يكون في ذلك دلالة على تقدير الإدارة المدرسية بمحافظة عفيف للعاملين وتحفيزهم وتقدير جهودهم مما يؤدي إلى الشعور بتقدير الذات وعدم معاناتهم من نقص الشعور بالإنجاز. وجاء في المرتبة الثالثة والأخيرة لمستوى الاحتراق المهني بعد تبلد المشاعر بمتوسط حسابي (2.27)، وانحراف معياري بلغ (1.31)، وبدرجة ضعيفة، ويمكن تفسير هذه النتيجة بدور الإدارة المدرسية في المدارس بمحافظة عفيف، والتي تعمل على مراعاة الجوانب الإنسانية، والتعاون بين العاملين، إضافة إلى وضع البرامج والأنشطة المدرسية التي تعمل على الترويح عن المشاعر وبث الثقة بين الزملاء.

وفيما يلي النتائج التفصيلية لفقرات أبعاد محور الاحتراق المهني لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم لكل بُعد على حده:

البُعد الأول: الاجهاد الانفعالي:

جدول (15) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لبُعد الإجهاد الانفعالي

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
5	أتضايق كثيرا من الاعباء المتزايدة في المدرسة.	3.14	1.4	متوسطة	1
4	لو وجدت عمل آخر سوف أترك المدرسة.	3.05	1.58	متوسطة	2
1	أشعر أنني غير قادراً على الاستمرار في العطاء أو تأدية مسؤولياتي.	2.84	1.39	متوسطة	3
3	أشعر بإحباط كبير وشد نفسي أثناء عملي في المدرسة.	2.72	1.47	متوسطة	4
2	أشعر بالرهبة والفزع حين التفكير بالذهاب إلى المدرسة كل يوم.	2.43	1.41	ضعيفة	5
المتوسط* العام للبُعد		2.84	1.29	متوسطة

*المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول  (15) أن المتوسطات الحسابية لبُعد الإجهاد الانفعالي لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم قد تراوحت بين (3.14 و2.43) وبدرجة متوسطة، وقد يكون ذلك نتيجة لطبيعة مهنة التدريس وما يتعرض له القائمون على العملية التعليمية من أعباء وضغوط خلال اليوم الدراسي.

وقد حصلت العبارة (5) والتي تنص على "أتضايق كثيراً من الأعباء المتزايدة في المدرسة" على الترتيب الأول بمتوسط حسابي بلغ (3.14) وانحراف معياري (1.4)، وقد يفسر ذلك بكثرة الأعباء الملقاة على عاتق المعلمين، بينما حصلت العبارة (2) والتي تنص على "أشعر بالرهبة والفزع حين التفكير بالذهاب إلى المدرسة كل يوم" على الترتيب الخامس والأخير بمتوسط حسابي بلغ (2.43) وانحراف معياري (1.41)، وقد يدل ذلك إلى أن البيئة المدرسية بمحافظة عفيف تتسم بالهدوء والطمأنينة والإدارة المدرسية لديها مستوى كبير من المهارات الاجتماعية والإنسانية والقدرة على التعاطي مع الأزمات بما يجعل الجو العام يتسم بالراحة والشعور بالسعادة.

البُعد الثاني: نقص الشعور بالإنجاز

جدول  (16) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لبعد نقص الشعور بالإنجاز

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
1	أشعر بتعاملي مع بعض الزملاء بأسلوب مجرد من العواطف والمحاباة.	2.76	1.46	متوسطة	1
3	أشعر بتدني إحساسي بالكفاءة في العمل والإنجاز الناجح لعملي أو تفاعلي مع الآخرين.	2.49	1.37	ضعيفة	2
2	أشعر بأن علاقتي بالزملاء قائمة على المصالح الشخصية.	2.40	1.45	ضعيفة	3
5	لا تربطني علاقات قوية مع زملائي.	2.30	1.4	ضعيفة	4
4	لا أحب العمل الجماعي مع الزملاء.	2.08	1.33	ضعيفة	5
المتوسط* العام للبُعد		2.40	1.24	ضعيفة

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

تبين من الجدول  (16) أن المتوسطات الحسابية لمستوى درجة الاحتراق المهني في بعد نقص الشعور بالإنجاز لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم قد تراوحت ما بين (2.08 و2.76) وبدرجة تقدير ضعيفة، وقد يُفسر ذلك  بالدور الإيجابي للإدارات المدرسية بمحافظة عفيف في رفع معنويات العاملين بها وتقدير جهودهم.

وقد حصلت العبارة  (1) والتي تنص على "أشعر بتعاملي مع بعض الزملاء بأسلوب مجرد من العواطف والمحاباة" على الترتيب الأول بمتوسط حسابي بلغ (2.76) وانحراف معياري (1.46)، وقد تكون هذه النتيجة لاختلاف المهارات الذاتية بين العاملين بما ينعكس على علاقاتهم مع بعضهم البعض، بينما حصلت العبارة (4) والتي تنص على "لا أحب العمل الجماعي مع الزملاء" على الترتيب الخامس والأخير بمتوسط حسابي بلغ (2.08) وانحراف معياري (1.33)، وقد يُفسر ذلك إلى وجود فروق فردية بين العاملين في مستويات العمل الجماعي والتعاوني.

البُعد الثالث: تبلد المشاعر

جدول (17) المتوسطات الحسابية مرتبة تنازلياً لبعد تبلد المشاعر

م	العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة	الترتيب
4	لا اشعر بالنشاط والحيوية .	2.34	1.47	ضعيفة	1
1	أشعر بعدم الرضا عن عملي	2.33	1.45	ضعيفة	2
3	اشعر بعدم ارتياح اثناء تدريسي للطلاب.	2.31	1.50	ضعيفة	3
5	لم احقق الكثير من الامور النافعة لي ولطلابي .	2.21	1.38	ضعيفة	4
2	اشعر بان تأثيري قليل على زملائي وطلبتي.	2.19	1.34	ضعيفة	5
المتوسط* العام للبُعد		2.27	1.31	ضعيفة

*المتوسط الحسابي من 5 درجات

 تبين من الجدول (17) أن المتوسطات الحسابية لمستوى درجة الاحتراق المهني في بُعد تبلد المشاعر لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم قد تراوحت ما بين (2.34 و2.19) وبدرجة تقدير ضعيفة، مما قد يفسر بالدور الفعّال الذي تقوم به الإدارات المدرسية في رفع معنويات العاملين ورفع مستوى رضاهم عن العمل.

وقد حصلت العبارة (4) والتي تنص على "لا اشعر بالنشاط والحيوية" على الترتيب الأول  بمتوسط حسابي بلغ (2.34) وانحراف معياري (1.47)، وقد يفسر ذلك لوجود فروق فردية بين المعلمين وتأثير أعباء العمل عليهم، بينما حصلت العبارة (2) والتي تنص على "أشعر بأن تأثيري قليل على زملائي وطلبتي" على الترتيب الخامس والأخير بمتوسط حسابي بلغ (2.19) وانحراف معياري (1.34)، وقد يدل ذلك إلى أن بعض المعلمين يفتقدون لمهارات التواصل الفعّال ويعانون من مشكلات تتعلق بالذكاء الاجتماعي وضعف مهارات                 التواصل الاجتماعي.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع ومناقشتها والذي نص على: هل توجد فروق في تصور مستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف وفقاً للمتغيرات الآتية                 (التخصص، سنوات الخدمة، المرحلة الدراسية)؟

أ-عرض النتائج المتعلقة بمتغير التخصص:

تم استخدام اختبار مان ويتني (Mann-Whitney Test)  لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير التخصص، كما هو مبين في الجدول (18(  .

جدول (18) اختبار مان ويتني لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير التخصص

البُعد	الدرجة العلمية	العدد	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة (z)	مستوى الدلالة
الاجهاد الانفعالي	علمي	157	144.50	22686.50	-0.575-	0.565
	إنساني	126	138.88	17499.50
نقص الشعور بالإنجاز	علمي	157	144.81	22734.50	-0.648-	0.517
	إنساني	126	138.50	17451.50
تبلد المشاعر	علمي	157	137.54	21593.50	-1.042-	0.297
	إنساني	126	147.56	18592.50
الدرجة الكلية للمحور	علمي	157	143.03	22455.50	-0.236-	0.813
	إنساني	126	140.72	17730.50

يتبين من الجدول (18) أن قيمة (Z) ليست دالة إحصائياً على مستوى كل بعد من أبعاد الأداة الأربعة والأداة ككل، حيث كان مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير التخصص، وهذا يعني أن لدى أفراد العينة رؤى متشابهة بغض النظر عن تخصصاتهم العلمية، ويمكن تفسير ذلك بأن الشعور بالاحتراق المهني يرجع للبيئة المدرسية ولا يعد التخصص عاملاً مؤثراً خاصة وأنه في المجمل الضغوط والأعباء التي تقع على المعلمين تكون واحدة بغض النظر عن التخصص. وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة أبو جراد وصالح (2021) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة في الشعور بالاحتراق المهني تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

ب-عرض النتائج المتعلقة بمتغير سنوات الخدمة:

تم استخدام اختبار كروسكال والس (Kruskal-Wallis Test) لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير سنوات الخدمة، كما هو مبين في الجدول (19(  .

جدول(19) اختبار كروسكال والس  لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير سنوات الخدمة

البُعد	سنوات الخبرة	العدد	متوسط الرتب	قيمة مربع كاي	درجة الحرية	مستوى الدلالة
الاجهاد الانفعالي	أقل من (5) سنوات	38	178.08	17.583	2	0.000**
	من (5-10) سنوات	63	109.79
	أكثر من (10) سنوات	182	145.62
نقص الشعور بالإنجاز	أقل من (5) سنوات	38	175.34	8.698	2	0.013**
	من (5-10) سنوات	63	126.65
	أكثر من (10) سنوات	182	140.35
تبلد المشاعر	أقل من (5) سنوات	38	188.71	16.367	2	0.000**
	من (5-10) سنوات	63	123.89
	أكثر من (10) سنوات	182	138.52
الدرجة الكلية للمحور	أقل من (5) سنوات	38	183.36	15.666	2	0.000**
	من (5-10) سنوات	63	116.90
	أكثر من (10) سنوات	182	142.05

يتبين من الجدول (19) أن قيمة مربع كاي دالة إحصائياً على مستوى كل بعد من أبعاد الأداة الثلاثة والأداة ككل، حيث كان مستوى الدلالة أقل من (0.05) ، وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير سنوات الخدمة، وقد تُفسر هذه النتيجة بأن التجارب والخبرات المؤلمة التي يمر بها المعلم خلال سنوات الخدمة تنعكس بالسلب على مستوى رضاه عن العمل بالإضافة إلى طبيعة مهنة التدريس والبيئة المدرسية التي يعمل فيها، وكل ما طالت فترة تعرضه للضغوط كل ما زاد مستوى الاحتراق المهني لديه. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد (2021) والتي أشارت إلى أن المعلمين أكثر سنوات خبرة أكثر عرضة للاحتراق المهني، وتختلف مع دراسة عقدي (2018) التي أوضحت أن الاحتراق المهني لدى معلمي مدارس جازان ممن خبرتهم خمس سنوات أو أقل أكثر من غيرهم، ومع دراسة أبو جراد وصالح (2021) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة في الشعور بالاحتراق المهني تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

ج-عرض النتائج المتعلقة بمتغير المرحلة الدراسية:

تم استخدام اختبار كروسكال والس (Kruskal-Wallis Test) لفحص دلالة الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير المرحلة الدراسية، كما هو مبين في الجدول (20( .

جدول (20) اختبار كروسكال والس لإيجاد الفروق وفقاً لمتغير المرحلة الدراسية

البُعد	المرحلة الدراسية	العدد	متوسط الرتب	قيمة مربع كاي	درجة الحرية	مستوى الدلالة
الاجهاد الانفعالي	ابتدائية	101	138.18	2.412	2	0.299
	متوسطة	70	155.13
	ثانوية	112	137.24
نقص الشعور بالإنجاز	ابتدائية	101	135.71	5.457	2	0.065
	متوسطة	70	161.71
	ثانوية	112	135.35
تبلد المشاعر	ابتدائية	101	134.88	2.856	2	0.240
	متوسطة	70	155.58
	ثانوية	112	139.95
الدرجة الكلية للمحور	ابتدائية	101	136.37	3.542	2	0.170
	متوسطة	70	157.94
	ثانوية	112	137.12

يتبين من الجدول (20) أن قيمة (Z) ليست دالة إحصائياً على مستوى كل بعد من أبعاد الأداة الأربعة، والأداة ككل، حيث كان مستوى الدلالة أكبر من (0.05) وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في محافظة عفيف حسب متغير المرحلة الدراسية، وقد يكون مرد ذلك إلى تشابه الأعباء والمهام داخل المدارس (ابتدائية ومتوسطة وثانوية) وأن الشعور بالاحتراق المهني يرجع للبيئة المدرسية وواقع الإدارة المدرسية في أي مرحلة دراسية.  وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة أبو جراد وصالح (2021) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة في الشعور بالاحتراق المهني تعزى لمتغير مكان العمل، واختلفت مع دراسة محمد (2021) التي أشارت إلى أن معلمي المدارس الثانوية أقل عرضة للاحتراق المهني.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس ومناقشتها والذي نص على: هل توجد علاقة بين واقع تعامل المدرسة ممثلة بالإدارة المدرسية مع الأزمات في مدارس محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين ؟

للتعرف على ما إذا كانت هناك علاقة بين واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين استخدم الباحثان معامل ارتباط بيرسون، وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول(21(.

جدول (21) معاملات الارتباط بين مستوى توافر مهارات إدارة الأزمات والاحتراق المهني

البُعد		الإجهاد الانفعالي	نقص الشعور بالإنجاز	تبلد المشاعر
مرحلة الاستشعار بالأزمة	معامل الارتباط	0.071*	0.042*	0.047*
	درجة الدلالة	0.02	0.02	0.04
	العدد	283	283	283
مرحلة الوقاية من الأزمات	معامل الارتباط	0.134*	0.26*	0.005**
	درجة الدلالة	0.024	0.032	0.00
	العدد	283	283	283
مرحلة التخطيط للأزمة المدرسية	معامل الارتباط	0.161**	0.010**	0.003*
	درجة الدلالة	0.006	0.00	0.027
	العدد	283	283	283
مرحلة مواجهة الأزمة المدرسية	معامل الارتباط	0.160**	0.009*	0.025**
	درجة الدلالة	0.007	0.043	0.00
	العدد	283	283	283

  ** دالة عند مستوى 0.01                   *دالة عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول (21) وجود علاقة ارتباطية عكسية بين واقع تعامل المدرسة مع الأزمات في محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين، إذ بلغ معامل الارتباط (0.047) وبدرجة دلالة (0.04)، وهي دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05)، وكذلك وجود علاقة إيجابية بين كافة أبعاد واقع التعامل مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف وكافة أبعاد الاحتراق المهني لدى المعلمين من وجهة نظرهم، وقد يُفسر أسباب وجود علاقة إيجابية بين واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية والاحتراق المهني إلى أن الإدارة المدرسية  تقوم بدور محوري في خلق البيئة المدرسية التي تعمل على التخفيف من مشاعر الاحتراق المهني لدى المعلمين إلى جانب الموضوعية في عمليات التقييم وتوزيع الأعمال ومراعاة الجوانب النفسية والإنسانية لدى المعلمين والعمل الجماعي والتعاوني والتحفيز المادي والمعنوي، وهو ما أتضح من خلال استجابات المعلمين وتأكيدهم على توافر واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية بمدارس محافظة عفيف بدرجة كبيرة على كافة أبعادها، وانخفاض مستوى الاحتراق المهني لديهم مما يعكس العلاقة الارتباطية بينهما، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة أبو جراد               وصالح (2021) ودراسة عقدي (2018) في وجود علاقة ارتباطية عكسية بين المناخ المدرسي والاحتراق المهني لدى أفراد العينة. وتتفق كذلك مع  دراسة الحيلة وأبو عجوة (2017) والتي أشارت إلى أثر إدارة الأزمات (احتواء الأضرار، استعادة النشاط، التعلم) للحد من الاجهاد المهني لدى العاملين.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملخص النتائج والتوصيات والمقترحات

يستعرض الباحثان في هذا الفصل ملخص لأهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة، وتقديم التوصيات والمقترحات في ضوء ذلك وفقاً لما يلي:

أولاً: ملخص النتائج:

خلصت الدراسة إلى النتائج الآتية:

-  أن المتوسط الحسابي لواقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظر المعلمين للأبعاد ككل بلغ (4.03) وانحراف معياري بلغ (0.08) وبمستويات توافر كبيرة.

-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تصور المعلمين لواقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف وفقاً لمتغير التخصص والمرحلة الدراسية، ووجود فروق تعزى لعدد سنوات الخدمة.

-  أن المتوسط الحسابي لمستوى الاحتراق المهني لدى المعلمين في مدارس محافظة عفيف من وجهة نظرهم للأبعاد ككل قد جاء بمتوسط حسابي بلغ (2.51)، وانحراف معياري بلغ (1.19) وبمستويات ضعيفة.

-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تصور المعلمين لمستوى الاحتراق المهني في محافظة عفيف وفقاً لمتغير التخصص والمرحلة الدراسية، ووجود فروق تعزى لعدد              سنوات الخدمة.

-  وجود علاقة ارتباطية عكسية بين واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في محافظة عفيف والاحتراق المهني لدى المعلمين، إذ بلغ معامل الارتباط (0.047) وبدرجة دلالة (0.04)، وهي دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05)، وكذلك وجود علاقة إيجابية بين كافة واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية في المراحل المختلفة في محافظة عفيف وكافة أبعاد الاحتراق المهني لدى المعلمين من وجهة نظرهم.

ثانياً: التوصيات

وفي ضوء هذه النتائج توصى الدراسة الحالية بما يلي:

-  على الجهات المختصة في وزارة التعليم توفير دليل خاص لرفع مستوى الوعي بالطرق المثلى للتعامل مع الأزمات المدرسية.

-  التنسيق مع مؤسسات التعليم العالي المتمثلة بكليات التربية في الجامعات السعودية للتأهيل والتدريب بالطرق المثلى للتعامل مع الأزمات المدرسية وآليات تحسين مستوى الرضا المهني للعاملين في المدرسة.

-  ضرورة رفع مستوى الوعي لدى منسوبي المدارس ومدراء جميع المراحل التعليمية بأهمية التعامل الفعال مع الأزمات والتخطيط المسبق لها ودورهم في حل الأزمات والتغلب عليها في البيئة المدرسية قبل وأثناء وبعد حدوثها.

-  تفعيل دور الأنشطة المدرسية في التخفيف من آثار الأزمات عن طريق قيام الإدارات المعنية بتوعية الهيئة التدريسية والطلاب حول بعض الأزمات التي يمكن أن تحدث في المدرسة وكيفية مواجهتها.

-  ثالثاً: المقترحات

في ضوء النتائج والتوصيات تقترح الدراسة الآتي:

-  إجراء دراسة لوضع تصور مقترح لبرنامج تدريبي يُساهم في تطبيق واقع التعامل مع الأزمات في المجال التربوي.

-  إجراء دراسة نوعية لمعرفة فهم أعمق لواقع واقع تعامل الإدارة مع الأزمات المدرسية والاحتراق المهني لدى العاملين في المجال التربوي.

-  إجراء دراسات مماثلة لتقييم دور الإدارة المدرسية في التعامل مع الأزمات ببقية محافظات ومناطق المملكة.

 

 

 

 

المراجع:

أولا_ المراجع العربية:

أبو جراد، خليل؛ صالح، محمد (2021). المناخ المدرسي وعلاقته بالاحتراق الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة في المدارس الحكومية بمحافظات قطاع غزة. مجلة ريحان للنشر العلمي،9، 99-130.

أبوشعيرة، ناهد (2015). دور مديري المدارس الحكومية في إدارة الازمات بمحافظات غزة: دراسة تقويمية. [رسالة ماجستير غير منشورة]. قسم أصول التربية، كلية التربية جامعة الأزهر.

أبوعقاب، جعفر(2009). إدارة الأزمات التنموية. [رسالة ماجستير غير منشورة]. قسم العلوم الإدارية، كلية إدارة الأعمال، جامعة الملك سعود.

ابو قحف، عبد السلام (2002). الادارة الاستراتيجية وادارة الازمات. دار الجامعة الجديدة.

أبو مسعود، سماهر (2010). ظاهرة الاحتراق الوظيفي لدى الموظفين الإداريين العاملين في وزارة التربية و التعليم العالي بقطاع غزة - أسبابها و كيفية علاجها. [رسالة ماجستير غير منشورة]. قسم ادارة الاعمال، كلية التجارة، عمادة الدراسات العليا، الجامعة الاسلامية ، غزة.

الحدراوي، حامد (2010). اسباب نشوء الازمات وإدارتها: دراسة استطلاعية لآراء عينة من أعضاء مجلس النواب العراقي، مجلة الكوفة للعلوم القانونية والسياسية،5، 192 – 214.

الحريري، محمد سرور (2019). استراتيجيات إدارة الأزمات في الجامعات الأمريكية وإمكانية الاستفادة منها في الجامعات العربية والإسلامية، مجلة الدراسات الاقتصادية المعاصرة، 4(1) 153-168.

الحربي، عبدالله (2019). مبادئ البحث العلمي. مكتبة المتنبي.

الحيلة ، أمال؛ أبو عجوة، حسام (2017). إدارة الأزمات كمدخل للحد من الاجهاد الوظيفي لدى العاملين بشركة توزيع الكهرباء في محافظات غزة. مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات،7 (2)، 1-37.

الخفاف، إيمان (2019). ‫الضغوط النفسية. ‫دار غيداء للنشر والتوزيع‎.

الخضيري، محسن ( 2003 ) . إدارة الأزمات.  مجموعة النّيل العربية.

الزلفي، وافي (2011). إدارة الازمات لدى مديري مدارس التعليم العام الحكومي والأهلي بمدينة الطائف. [رسالة ماجستير غير منشورة]. الإدارة التربوية والتخطيط، كلية التربية، جامعة أم القرى.

ال شميخ، سعيد(2009). واقع ممارسة مديري مدارس التعليم الثانوي بمنطقة عسير للکفايات الإدارية لإدارة الأزمة، مجلة التربية: جامعة الأزهر، 1(141)،         101-160.

العربي، محمد؛ بختي، زهية (2017). الضبط الاجتماعي في المدرسة كآلية لتحقيق التكيف الاجتماعي للمراهق في المجتمع. مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية،7 (12) 338-355.

العريفان ، امثال (2021). إدارة الأزمة التربوية في وزارة التربية والتعليم العالي الكويتية في ظل جائحة (Covid-19) من وجهة نظر العاملين فيها: تصوُّر مقترح. المجلة العلمية كلية التربية، 37(3) 202-236.

الغيث، العنود (2011). المهارات القيادية اللازمة للمديرات في إدارة الأزمات المدرسية في التعليم الثانوي العام بمنطقة الرياض. مجلة رابطة التربية الحديثة، 4(9)، 19-124.

القحطاني، سارة (2019). ممارسات إدارة الأزمات لدى قائدات المدارس الثانوية للبنات من وجهة نظر المعلمات في مدينة أبها. المجلة العلمية لجامعة الملك فيصل: العلوم الإنسانية والإدارية، 20(2)،165-185.

القلاف, عيسى (2022). واقع إدارة الأزمات التعليمية في وزارة التربية بدولة الكويت. مجلة کلية التربية بالمنصورة، 120(3), 947-978.

الكلابي ، سعد ؛ رشيد ، مازن ( 2001 ). الاحتراق الوظيفي : دراسة استكشافية لمقياس ماسلاك على الموظفين بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الملك سعود ، العلوم الإدارية، 13(1) 113-150.

المبرز، مرام (2015). دور الإدارة المدرسية في مواجهة الغياب المتكرر لطالبات المرحلة المتوسطة الحكومية للبنات في مدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة، قسم التربية،  كلية الشرق العربي.

الهاجري، محمد (2020). واقع إدارة الأزمات بمدارس المرحلة المتوسطة بمنطقة الفروانية التعليمية بدولة الكويت من وجهة نظر المعلمين. مجلة كلية التربية بجامعة الأزهر،39(186)،211-241.

اليوسفي، رنيم سمير(2015) تصور مقترح لإدارة الأزمات في مدارس التعليم الثانوي العام في الجمهورية العربية السورية في ضوء بعض التجارب العالمية. [اطروحة دكتوراه غير منشورة] . قسم المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة دمشق، سوريا.

جاد الله، محمود (2007). ادارة الازمات. دار اسامة لنشر والتوزيع، عمان، الاردن

جعفر، يونس (2017). اثر التخطيط الاستراتيجي في إدارة الازمات دراسة تطبيقية : المؤسسات العام في منطقة ضواحي القدس ، مجلة جامعة الأقصى، 21(1)    293- 324.

حسين، أنيس ؛ الرطيل، صالح ( 2016 ). مستوى ممارسة مديري مدارس التعليم الثانوي في محافظة عدن لإدارة الأزمات، مجلة التواصل، (36) 177ــ 215.

عبد العال، كامل (2009).  إدارة الأزمات لدى مدیري المدارس الحكومية في محافظات غزة وعلاقتها بالتخطيط الاستراتيجي. [رسالة ماجستير غير منشورة].           كلیة التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

عقدي، حسن (2018). المناخ التنظيمي وعلاقته بالاحتراق الوظيفي لدى معلمي المدارس الثانوية في منطقة جازان. المجلة العلمية لكلية التربية: جامعة أسيوط، 34(5)،139-249.

على، أحمد ؛ حلاوة، باسمة (2015). درجة توافر مهارات إدارة الأزمات لدى مديري مدارس التعليم الأساسي في مدينة حمص وسبل تنميتها. مجلة جامعة البعث للعلوم الإنسانية،37(15) 91 – 121.

 

غنيمة، رهف (2014). متطلبات إدارة الأزمات التعليمية في المدارس الثانوية في مدينة دمشق. [رسالة ماجستير]. كلية التربية، جامعة دمشق، سوريا.

كحيل، أمل (2015). أنموذج مقترح لتطوير إدارة الأزمات في مدارس التعليم ما قبل الجامعي في ضوء الفكر الإداري المعاصر. مجلة دمشق، 31(2) 203 – 257.

لملوم، زينب (2018). الاحتراق النفسي للمعلم. مركز الكتاب الأكاديمي.

محمد، نبال (2021). الاحتراق النفسي لدى معلمي المدارس. المجلة العلمية للنشر العلمي، 2(33)،198-219.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانيا-المراجع الأجنبية:

Abbas, Z., Kanwal, A., & Iqbal, J. (2018). Impact of job burnout on organizational commitment of universities in Lahore, Pakistan. Minhaj Journal of Economics and Organization Science, 1(1), 84-99.

Jaques, T. (2009). Issue management as a post‐crisis discipline: Identifying and responding to issue impacts beyond the crisis. Journal of Public Affairs: An International Journal, 9(1), 35-44.

Javed, M. L., & Niazi, H. K. (2015). Crisis preparedness and response for schools: An analytical study of Punjab, Pakistan. Journal of Education and Practice, 6(22), 40-47.

Maslach, C. (2003). Job burnout: New directions in research and intervention. Current directions in psychological science, 12(5), 189-192.

Skovholt T. M., Grier T. L., Hanson M. R. (2001). Career counseling for longevity: Self-car and burnout prevention strategies for counselor resilience. Journal of Career Development, 27(3), 167–176

 

 

 

Article View: 479

PDF Download: 203