كلية التربية

 كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

المجلة التربوية لتعليم الكبار– كلية التربية – جامعة أسيوط

      ======= 

برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته لتنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية 

 

إعـــــــــــــــــــــداد

        الأستاذ الدكتور                                      الأستاذ الدكتور

عمرو كمال أحمد محمد

باحث دكتوراه ـ كلية التربية ــ جامعة أسيوط

amrelasuity@yahoo.com

 

}     المجلد الخامس – العدد الرابع –  أكتوبر 2023 {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

مستخلص البحث :

استهدف البحث الحالي تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم باستخدام برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته ،وتكونت المجموعة التجريبية للبحث من ( 20) طالبا بمعهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بنين في الفصل الدراسي الأول  للعام الدراسي 2023/2024م ، وتم إعداد المواد والأدوات التالية: قائمة بموضوعات القرن الحادي والعشرين تضمنت 20 موضوعا، وقائمة بمهارات القرن الحادي والعشرين تضمنت 34 مهارة ، وقائمة بمستويات الفهم القرائي تضمنت 21 مهارة ، والبرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته ، واختبار مستويات الفهم القرائي، واتبع البحث المنهج شبه التجريبي باستخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم تطبيق اختبار مستويات الفهم القرائي على مجموعة البحث قبليا وبعديا، وبينت نتائج البحث •وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي للدرجة الكلية لاختبار مستويات الفهم القرائي (المباشر الحرفي، الفهم الاستنتاجي، الفهم النقدي، الفهم التذوقي، الفهم الإبداعي) للطلاب الناطقين بغير العربية وذلك لصالح القياس البعدي، كما تبين وجود أثر كبير لاستخدام البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ، ويوصي البحث بتضمين برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته التي تم التوصل إليها .

الكلمات المفتاحية : موضوعات القرن الحادي والعشرين ــ الفهم القرائي ـ الطلاب الناطقين بغير العربية

 

Abstract:

The current research targeted developing the skills of reading comprehension skills for advanced levels Non-Arabic speaking students using a program based on 21st century topics and skills. The experimental group for the research consisted of (20) students. The following materials and tools were prepared: a list of 21st century topics, a list of 21st century skills, a list of reading comprehension levels of skills, the program based on 21st century topics, and a test of reading comprehension levels. The research followed the quasi-experimental approach using a one group experimental design. The reading comprehension levels test was applied to the research group before and after. The results of the research showed that there were statistically significant differences at the significance level of 0.01 between both average scores of the students in the study group prior and after the applications of the total score for the reading comprehension levels skills test (direct literal, inferential understanding, critical understanding, gustatory understanding, creative understanding) for non-Arabic speaking students in favor of dimensional measurement. Furthermore, it was also shown that there was a significant impact of using the program based on 21st century topics and its skills in developing the reading comprehension levels for non-Arabic speaking students.

Keywords: 21st Century topics - Reading comprehension - Non-Arabic Speaking Students

 

 

مقدمـة:

تعد اللغة العربية أقدم اللغات الحية على وجه الأرض، وهي  باقية إلى أن يرث الله الأرض ومن عليها ، ولها مكانة سامية، ومنزلة رفيعة في نفوس أبنائها المحبين لها، والغيورين عليها، والعارفين قدرها ومكانتها.

وفنون اللغة تقع إما في جانب الاستقبال من الأنشطة اللغوية، وإما في الجانب التعبيري منها، وفي الجانب الأول يقع الاستماع والقراءة، وفي الجانب الثاني يقع الكلام والكتابة ، ويحتوي كلا الجانبين على التفكير الذي يسمى أحياناً الفن اللغوي الخامس(فتحي علي، 1999، 183)*.

والقراءة ـــمن بين مهارات اللغةـــأقربها إلى الإبداع،وإنتاج الجديد من الأفكار، ومتابعة التطور والتقدم ، ومفهوم القراءة لم يعد مجرد وسيلة لنقل التراث الإنساني بل تعدى مفهومها إلى ما بعد ذلك بكثير فأصبحت أداة للاستمتاع وأداة من أدوات حل المشكلات، وأداة لإثبات القدرة على التماشي مع الكون ومتغيراته المتلاحقة والسريعة(محمد السيد ، السيد حسين،2014، 183).

وتعد القراءة مهارة أساسية من مهارات تعلم أي لغة ، حيث يصعب على متعلمي اللغة التقدم في المهارات اللغوية الأخرى ، الاستماع ، والتحدث ، والكتابة ، ما لم يتقنوا مهارة القراءة ، ففهم المقروء هو غاية تعلم اللغة وهذه الغاية تتطلب من المهتمين بتعليم اللغة التركيز على   تنمية مستويات فهم المقروء ومهاراته أثناء تدريسهم اللغة وليس مجرد ضبط الأشكال اللغوية           ( محمد لطفي ، 2003، 44 ) .

وتعد القراءة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى من المهارات الأساسية التي تمثل مصدرا من مصادر الدخل input اللغوي لديهم ؛ مما يعينهم على تلقي اللغة المكتوبة ؛ كما أنها تعد أبرز وسائل الاتصال بالنصوص المكتوبة ؛ لكونها فنا لغويا رئيسا ذو وظائف معرفية ونفسية واجتماعية ( أسامة زكي ، 2014، 420 ) .

ويمثل فهم المقروء الهدف الرئيسي لعملية القراءة ، فلا تعد القراءة قراءة بمفهومها الصحيح ، ما لم يكن الفهم أحد أسسها ، ولا يمكن أن نطلق على شخص بأنه قارئ جيد ما لم يفهم ما يقوم بقراءته ، ويتطلب هذا الفهم قدرات وإمكانات عقلية ، تحتاج إلى كثير من التدريب وإعمال الفكر والتفسير والتحليل والنقد ، كما أنه متنوع فيشمل الفهم المباشر ، والاستنتاجي ، والتذوقي ، والناقد  ، والإبداعي ( عبدالعظيم صبري ، 2011، 58 ) .

ويحفل مجال التربية بعدد من الأطر المفاهيمية المتنوعة لمهارات القرن الحادي والعشرين ، والتي تم إعدادها من قبل جهات متنوعة ومنها المختبر التربوي للإقليم الشمالي المركزي ، ومنظمة التعاون والتنمية الاقتصادية ، والشراكة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين ، والجمعية الأمريكية للكليات والجامعات .

ووفقا للشراكة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين هناك ثلاث مجموعات من المهارات الضرورية لضمان استعداد الطلاب للتعلم والحياة والعمل في القرن الحادي والعشرين وهي :

1ـ مهارات التعلم والابتكار وتتكون هذه المجموعة من المهارات التالية  : الإبداع والابتكار- التفكير الناقد وحل المشكلات - التعاون والتواصل .

2 ــ مهارات المعلومات ، الوسائط والتكنولوجيا وتتكون هذه المجموعة من المهارات التالية  : الثقافة المعلوماتية -الثقافة الإعلامية ( وسائط الاعلام ) - ثقافة ( المعرفة ، التواصل ، التكنولوجيا ICT )

3 ـــ مهارات الحياة والعمل وتتكون هذه المجموعة من المهارات التالية  : المرونة والقدرة على التكيف - المبادرة والتوجيه الذاتي - مهارات اجتماعية ومهارات عبر الثقافات - الإنتاجية والمساءلة - القيادة والمسئولية  ( نوال محمد ، 2014، 7) .

يتألف إطار الشراكة لمهارات القرن الحادي والعشرين لتعلم هذا القرن من معرفة بالمحتوى الأساسي ، وموضوعات متداخلة المجالات ، ومهارات ينبغي نسجها في مجموعة شاملة من فرص التعلم . ولا يحتاج الطلاب إلى التمكن من فهم المادة الدراسية فحسب ، وإنما يحتاجون أيضا لتعلم كيفية استخدام تلك المعرفة وتوصيلها .

ينبغي أن يكون لدى كافة الطلاب أساس راسخ من المعرفة الأكاديمية . إذ إن الطلاب يحتاجون ــ بالإضافة إلى المعرفة بضروب التعلم القديمة في المادة الدراسية ، وهي الأبرز في إنشاء أساس أكاديمي – إلى قاعدة معرفية جيدة في مجالات مثل :

• لغات العالم
• الفنون
• الاقتصاد
• العلوم
• الجغرافيا
• التاريخ
• الحكومة والمدنية .

ومهما يكن من أمر ، فما لم يتعلم الطلاب المحتوى جنبا إلى جنب مع التطبيقات والفهم العميق فسوف يفقدون اهتمامهم ، ولن يحتفظوا بالمعرفة . وسوف يكتسب الطلاب – من خلال تطبيق مكوني الإطار الآخرين ، وهما الموضوعات والمهارات ذات المجالات المتداخلة – فهما للمادة أكثر عمقا وديمومة . ( سيو بيرز ، 2014، 27-28).

ويتضح من العرض السابق أهمية تضمين موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراتها في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها .

لذا يسعى البحث الحالي إلى استخدام برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته ، مما قد يسهم في تنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ـ

مشكلـة البحــث:

القراءة من أهم مهارات اللغة العربية ؛ فهي أساس كل العمليات التعليمية ، وبها يقف الإنسان على أفكار غيره، ويطلع على نتاج البشرية في شتى المجالات.

وتعد القراءة بمثابة مفتاح لكل العلوم ، لذا لم تعد تؤخذ قدرة الفرد على فك الرموز لوحدها في تحديد القارئ الجيد من الضعيف ، وإنما أصبحت أهميتها تعرف بمدى قدرته على الإفادة منها وما يحصل عليه من معاني النصوص المقروءة (سليمة العطوي ، 2022، 34 ) .

كما أن القضايا المعاصرة والأحداث الجارية من أبرز مصادر المعرفة والتدريس وذلك لأنها تربط الطالب بواقع حياته وبالأحداث والقضايا التي يسمع عنها أو يشاهدها فتبعث الحركة والحياة وتكسر رتابة الموقف لديه فالطالب إن لم يسعف دوما بكل جديد سيبقى على حاله دون تجديد أو تحسين)  محمد عبد السلام ، 2011، 30).

بالإضافة إلى مجالات المواد الأكاديمية، فإن موضوعات القرن الحادي والعشرين متعددة التخصصات لا تقل أهمية في تعزيز فهم المحتوى الدراسي في المستويات العليا. ,Greenhill 2010, 9( .

وقد لاحظ الباحث من خلال تدريسه لعينة من الطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم أن أكثر ما يعانيه طلاب هذا المستوى هو ضعف مستويات الفهم القرائي لديهم .

كما لاحظ الباحث من خلال اطلاعه على العديد من الدراسات السابقة  ضعف مستوى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في مهارات الفهم القرائي ، مما يجعلهم غير قادرين على فهم ما يقرؤونه على الرغم من قدرتهم على القراءة ، ومن هذه الدراسات دراسة ( حازم راشد ، 2005 ) ، ودراسة ( نجوى أحمد ، 2005 ) ، ودراسة ( فهد بن خشمان ، 1430ه )،  ودراسة ( عبد العظيم صبري، 2011 ) ، ودراسة ( عبدالإله محمد ، 1432ه ، ودراسة ( علي عبدالمحسن ، 2013 ) ودراسة أسامة زكي ( 2014 ) ، دراسة ( علي بن محمد ، 2014 ) ، دراسة ( علي سعد ، 2016 ) ودراسة ( محمد محمود ، 2016 ) ودراسة ( عمرو مختار ، 2018 ) ودراسة ( محمد إبراهيم ، 2019 ) ودراسة ( مختار عبدالخالق ، 2019 ) ودراسة         ( نجلاء فتحي ،عبدالرازق مختار، رقية محمود ، 2022 ) 

وتبرز في أوساط العملية التربوية مشكلة ملحة يجدر الالتفات إليها ، وعدم إغفالها ، ألا وهي مشكلة الجذب والإمتاع بما تحويه كتب التعليم ؛ حتى يتم جعل النشء مقبلا وبنهم شديد على القراءة ، والاستمتاع بما يقرأ ( حسن بن أحمد ، 2010، 6).  

وكان من أبرز توصيات المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة لعام 2016م :

• مراعاة حداثة المعايير والتوجهات العالمية، وتوظيف أدوات القرن الحادي والعشرين الرقمية وشبكات المعلومات، بالإضافة إلى تحديد نقاط التلاقي المهمة بين التخصصات المختلفة التي لها تطبيقات واقعية في عالم اليوم.
• ضرورة تطوير المحتوى القرائي المقدم للتلاميذ ليشمل أنواعاً متعددة ومتنوعة من النصوص العلمية والأدبية والدينية بأنواعها المختلفة في ضوء مستحدثات العصر( فتحي علي ، محمد محمد ، نهلة السيد ، 2016) .

لذا يجب اختيار الموضوعات على أسس علمية واضحة ، تواكب قضايا العصر ، وتتفق مع أحدث النظريات التربوية والتي منها موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته .

ويمكن صياغة مشكلة البحث في محاولة الإجابة عن السؤال التالي " ما فاعلية برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية "

أسئلة البحث:

سعى البحث الحالي للإجابة عن الأسئلة التالية:

1-       ما موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

2-       ما مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

3-       ما مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

4-       ما البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته لتنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم  ؟ 

5-       ما فاعلية البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى :

تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم باستخدام البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته .

أهمية البحث:

• §      الأهمية النظرية :

  تقديم خلفية نظرية عن موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته استجابة للاتجاهات العالمية التي تنادي بضرورة تضمينهما في المناهج ؛  وكذلك مهارات مستويات الفهم القرائي وضرورة تنميتها لدى الطلاب الناطقين بغير العربية .

• §      الأهمية التطبيقية : قد يفيد البحث كلا من :

الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم : من خلال تنمية مهارات مستويات القراءة لديهم .

المعلمين : من حيث تزويدهم ببرنامج لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

واضعي المناهج : في إمدادهم بقائمة موضوعات القرن الحادي والعشرين ، وقائمة مهارات القرن الحادي والعشرين ، وقائمة مهارات مستويات الفهم القرائي ، وأداة القياس المتمثلة في اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي ، ويمكن وضع هذه الأدوات في الاعتبار عند تطوير المنهج .

الباحثين : قد يفتح مجالات بحثية جديدة أمام الباحثين ؛ لإجراء المزيد من الدراسات التي تهدف إلى تضمين موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته ، وتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي في المراحل التعليمية الأخرى ، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة تخدم تعليم اللغة العربية . 

حدود البحث :

التزم البحث الحالي بالمحددات التالية :

• مجموعة من الطلاب الناطقين بغير العربية الملتحقين بمعهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في الفصل الدراسي الأول  للعام الدراسي 2023/2024م ؛ وعددهم (20) طالبا كمجموعة تجريبية ، وتم اختيار طلاب المستوى المتقدم ؛ وذلك لأن هؤلاء الطلاب على درجة من النمو اللغوي تمكنهم من التعامل مع محتوى موضوعات القرن الحادي ومهاراته القرائي .
• بعض موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية وهي :  الوعي العالمي ، الثقافة البيئية ، الثقافة المالية والاقتصادية ، الثقافة الصحية ، والثقافة المدنية ، وعددها ( 20 ) موضوعا فرعيا .
• بعض مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية وهي : مهارات التعلم والإبداع ، ومهارات المعلومات والإعلام والتقنية ، ومهارات الحياة والمهنة ، وعددها(33) مهارة فرعية .
• بعض مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية وهي : الفهم المباشر الحرفي ، الفهم الاستنتاجي ، الفهم النقدي، الفهم التذوقي، والفهم الإبداعي ، وعددها( 21 ) مهارة فرعية .

منهج البحث :

اتبع البحث المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي باستخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة من خلال التطبيق القبلي والبعدي لأدوات البحث ؛ نظراً لمناسبة هذا التصميم        لمتغيرات البحث .

أدوات البحث ومواده :

لغرض البحث تم استخدام الأدوات والمواد الآتية :

• قائمة موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .
• قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .
• قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم
  • اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .
  • برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته لتنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

مصطلحات البحث:

مستويات الفهم القرائي   :

عرف  محمد جابر قاسم ، وكريمة مطر المزروعي الفهم القرائي بأنه " النشاط العقلي الذي يقوم به الطالب من خلال تفاعله مع النص المكتوب للوصول إلى المعنى الصريح والضمني للنص ، ويستخدم فيه العديد من العمليات العقلية مثل : التحليل والاستنتاج والربط وإدراك العلاقات ..."( محمد جابر ، كريمة مطر، 2009 ، 71 ).

ويمكن تعريف مستويات الفهم القرائي إجرائيا في البحث الحالي بأنها " العمليات العقلية التي تحول الألفاظ المقروءة إلى مستويات متنوعة من المعاني " .

مهارات القرن الحادي والعشرين :

عرفها رضا مسعد السعيد  بأنها تلك المهارات التي يحتاجها الطلاب في الدراسة والعمل والمجتمع وتتضمن مهارات ( التفكير العليا ، والتواصل ، والثقافة الرقمية ، والعمل والإنتاج ) ( رضا مسعد ، 2018 ، 8)

كما عرفها محمد جابر قاسم ، وعلي عبدالمحسن الحديبي بأنها " عبارة عن مجموعة من المتطلبات التي تمكن الفرد من التعايش مع متغيرات الألفية الثالثة ، وترتبط بالتعلم والإبداع ، والثقافة المعلوماتية ، والحياة والمهنة "  ( محمد جابر ، علي عبدالمحسن ، 2020، 21 )

 ويمكن تعريف مهارات القرن الحادي والعشرين إجرائيا في البحث الحالي بأنها "  المهارات الضرورية اللازمة للتعلم والعمل والحياة وتشمل مهارات التعلم والإبداع ، ومهارات المعلومات والإعلام والتقنية  ، ومهارات الحياة والمهنة ."

موضوعات القرن الحادي والعشرين  : 21st century themes

عرفها مركز بحوث الدراسات السلمية بأنها : تشمل بالإضافة إلى موضوعات المواد الأساسية موضوعات :

• المعرفة المدنية
• الوعي بالعالم الخارجي
• محو الأمية المالية والاقتصادية
• المعرفة الصحية
• المعرفة البيئية . (Pacific Policy Research Center. 2010 .2:5)

ويمكن تعريف موضوعات القرن الحادي والعشرين إجرائيا في البحث الحالي بأنها " الموضوعات القرائية المعرفية التي تشمل على  موضوعات الوعي العالمي ، والثقافة البيئية ،  والثقافة المالية والاقتصادية ، والثقافة الصحية، والثقافة المدنية ". 

الإطار النظري :

أولا : موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته  :

مفهوم مهارات القرن الحادي والعشرين :

من المستجدات التربوية التي تهتم بها الأنظمة التعليمية على مستوى العالم مهارات القرن الحادي والعشرين ، وتسعى الدول المتطورة في التعليم عبر الخطط التعليمية والمناهج الدراسية والأنشطة التربوية إلى إكساب هذه المهارات للمتعلمين؛ من أجل إعدادهم للمستقبل (محمد جابر ، علي عبدالمحسن ، 2020، 10 )

تعددت وتنوعت تعريفات مهارات القرن الحادي والعشرين ، ولعل التنوع هذا أدى إلى أن ينظر إلى هذه المهارات بناء على طبيعة البحوث التي يجريها الباحثون ؛ لذلك نجد من هذه التعريفات ما يركز على المتعلم ، ومنها ما يركز على المعلّم ، ومنها ما يركز على المحتوى ، ومنهم من جعلها مهارات عامة . (محمد جابر ، علي عبدالمحسن ، 2020، 27 )

تعرفها نوال محمد شلبي بأنها : مجموعة المهارات الضرورية لضمان استعداد المتعلمين للتعلم ، والابتكار ، والحياة ، والاستخدام الأمثل للمعلومات ، والوسائط ، والتكنولوجيا في القرن الحادي والعشرين .( نوال محمد ، 2014 ، 6 ) .

وتعرفها ياسمين محمد صابر محمد أبو حسن بأنها : مجموعة من المهارات الأساسية التي ينبغي أن يتضمنها محتوى وأنشطة أي منهج في القرن الحادي والعشرين ، والتي تساعد التلاميذ على التفكير الناقد ، والمسؤولية الاجتماعية ، وتحديد المشكلات وصياغتها وحلها ( ياسمين محمد ، 2016 ، 632 )

    كما تعرفها دينا عبدالحميد السعيد الحطيبي بأنها : المهارات الأساسية الأربع(مهارات استخدام الكمبيوتر،والمهارات التشاركية ، ومهارات التواصل ، ومهارات التفكير)،التي يجب على المعلم امتلاكها ؛لكي يتوافق مع متطلبات القرن الحادي والعشرين.(دينا عبدالحميد ، 2018 ، 271 )

وتعرفها رحاب جمال الدين شلبي عبدالقادر ، سهام محمد أبو الفتوح شعيرة بأنها : المهارات اللازمة للعيش والتكيف في عصر التطور العلمي والتكنولوجي الحالي والتي يجب أن تنمى لدى جميع الطلاب حتى يصبحوا مفكرين مبدعين وناقدين وقادرين على حل المشكلات التي تواجههم باستخدام المواد والأدوات العلمية والتكنولوجية .(رحاب جمال الدين،سهام محمد ،2021 ،170 )

وتعرفها سميرة سعيد عبدالغني داود بأنها : مجموعة من القدرات والمهارات التي يحتاجها الطالب من أجل النجاح في عصر المعلومات ، ويجب أن يتعلمها ويتقنها الطلاب مهما اختلفت تخصصاتهم ، وتقاس من خلال مقياس مهارات القرن الحادي والعشرين ( سميرة سعيد ، 2021، 311 )  .

أنواع مهارات القرن الحادي والعشرين :

قدمت منظمات شراكة مهارات القرن الحادي والعشرين والتي تضم ما يقارب من أربعين منظمة وشراكة ، وعدد من الوزارات للتربية والتعليم  ،ومنظمات التطوير المهني ، والتي تقوم بدراسة ما ينبغي أن يكون عليه مستقبل التعليم بتقديم إطار للتعليم بما يناسب مهارات القرن الحادي والعشرين ، ويشمل الإطار ثلاث مهارات رئيسة ، هي :

• مهارات التعلم والإبداع ؛ وذلك خلافا للتعلم التقليدي الذي يقوم على حفظ المعلومات واستظهارها من دون فهمها واستخدامها ، وتتضمن تلك المهارات الفرعية التالية : ( الإبداع والابتكار ، والاتصال والتشارك ، والتفكير الناقد وحل المشكلات ) .
• مهارات الثقافة الرقمية ؛ وتشمل الثقافة الرقمية بما تتضمنه من التغيرات السريعة ، ووفرة المعلومات ، وتتضمن بعض المهارات الفرعية ، مثل : الثقافة المعلوماتية ، وثقافة وسائل الإعلام ، وثقافة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات .
• مهارات المهنة والحياة ؛ وتعرف بأنها عبارة عن تنمية مهارة الشخص ليصبح موجها ذاتيا ، ومتعلما مستقلا ، وقوة عاملة قادرة على التكيف مع التغيير ، وإدارة المشروعات ، وتحمل المسؤولية ،وتتضمن المهارات التالية : المرونة والتكيف ، والمبادرة والتوجيه الذاتي ، ومهارات اجتماعية ومهارات عبر الثقافات ، ومهارات الإنتاجية والمساءلة ، والقيادة والمسؤولية (محمد جابر، علي عبدالمحسن، 2020، 34-35 )
• موضوعات القرن الحادي والعشرين :

تتيح الموضوعات والمهارات المتداخلة المجالات للطلاب التعرف على العلاقات المتداخلة بين الأفكار ، وعقد الصلات بين المواد الدراسية . وإذا يمد الطلاب جسورا من الفهم بين المحتويات الأكاديمية ، فإنهم بهذا ، ينقلون فهمهم إلى مستويات أعلى ، ويبنون عادات ومهارات مدى الحياة تمتد عبر مجالات المحتوى .

تحدد الشراكة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين الموضوعات ذات المجالات المتداخلة التالية التي تسري في مجالات المحتوى ، والتي يجب أن نضمنها عن قصد في نسيج التدريس :

• الوعي الكوني .
• التعلم في المجالات المالية والاقتصادية وإدارة الأعمال ، والمشروعات .
• الثقافة المدنية .
• الثقافة الصحية .
• الثقافة البيئية .

وبالإضافة إلى هذه الموضوعات ، فإن المعلمين يحتاجون ـ عندما يصممون التدريس وينفذونه ـــ إلى الاهتمام بالصلات بين المحتويات الأكاديمية ( سيو بيرز ، 2014، 28-29).

تحيط بالموضوعات الجوهرية والموضوعات البينية للقرن الحادي والعشرين ثلاث مجموعات من المهارات المطلوبة بإلحاح في القرن الحادي والعشرين ، وهذه المهارات هي :

• مهارات التعلم والإبداع .
• مهارات المعلومات والإعلام والتقنية .
• مهارات الحياة والمهنة .

ويبين الشكل التالي بنية مكونات قوس قزح : المهارات والمعرفة والخبرات التي يحتاج الطلاب إلى إتقانها للعمل والحياة بنجاح .

 

 

 

 

 

 

  

شكل (1) قوس قزح لمعارف ومهارات القرن الحادي والعشرين ( بيرني ترلينج ، تشارلز فادل ، 2013 ، 48 )

المبادئ الرئيسة في تعلم القرن الحادي والعشرين :

تحدد الشراكة لمهارات القرن الحادي والعشرين ستة عناصر مفتاحية في تعلم هذا القرن :

1)   تؤكد موضوعات محورية على مستوى فهم أعلى.

2)   تؤكد مهارات التعلم ، مثل مهارات المعلومات والتكنولوجيا، ومهارات التفكير وحل المشكلات، والمهارات الشخصية وتوجيه الذات.

3)   تستخدم أدوات القرن الحادي والعشرين، مثل: التكنولوجيا الرقمية، والتواصل؛ بحيث يستطيع الطلاب الوصول إلى المعلومات وإدارتها، وتقويمها، وتحقيق التكامل بينها، وبناء معرفة جديدة، والتواصل مع الآخرين لتطوير مهارات التعلم.

4)   يُعلم المربون، ويتعلم الطلاب في سياق القرن الحادي والعشرين الذي يستخدم تطبيقات وخبرات من العالم الواقعي ذات معنى للطلاب وعلى صلة بحياتهم.

5)   يُعلم المربون، ويتعلم الطلاب محتوى في القرن الحادي والعشرين في ميادين بازغة مثل: الوعي الكوني والثقافة المالية والاقتصادية وإدارة الأعمال والمدنية.

6)   يستخدم المعلمون تقويمات القرن الحادي والعشرين التي تقيس مهارات هذا القرن في الاختبارات المقننة والتقويمات الصفية معا. ( سيو بيرز ، 2014، 26) .

دمج مهارات القرن الحادي والعشرين في المحتوى :

في مجال المناهج تمثل مهارات القرن الحادي والعشرين السلوكيات وعمليات التفكير التي يستخدمها الطلاب في تعلمهم محتوى مجال معين وفي العمل مع الآخرين لتنسيق فهمهم للمحتوى . وتؤكد جميع الأطر المقترحة لمهارات القرن الحادي والعشرين على الحاجة إلى دمج هذه المهارات في محتوى المواد الدراسية الأساسية ، ولا سيما المواد متعددة التخصصات multidisciplinary والتي ينظم فيها المحتوى حول المفاهيم الأساسية أو الأفكار المحورية ، حيث التأكيد على أن دمج مهارات القرن الحادي والعشرين في هذه المناهج يوفر للطلاب قدرة كبيرة على التعلم ؛ حيث يساعدهم على تكوين بنى مفاهيمية لتخزين واسترجاع المعلومات واستخدامها بشكل مستمر ، بطرق جديدة وغير متوقعة ( نوال محمد ، 2014، 15)

أهمية تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في العملية التعليمية :

• تسهم في مساعدة المتعلمين على اكتشاف الموارد والطاقات المتاحة
• تؤدي إلى تحقيق التنمية الشاملة المتكاملة .
• توجه إدراك المتعلم إلى أن عملية التغيير الاجتماعي تحتاج إلى الإعداد والتخطيط الجيد والمستمر .
  • ترفع مستويات التفكير المختلفة ، وتنمي مهارات التفكير العلمي لدى المتعلمين .
  • تساعد في الاهتمام بالتأمل والتفكير من أجل وضع خطط طويلة المدى تسهم في تحقيق مبدأ التنمية المستدامة .
  • تنمي وعي المتعلمين ؛ بحيث يكون لديهم رؤية واضحة لعالم المستقبل .
  • تنمي الإبداع والابتكار لدى المتعلمين ، وتهيئتهم نفسيا لمواجهة احتمال التغيير في المهنة ومواجهة المشكلات المستقبلية .
  • إعداد أجيال قادرة على التفكير في المستقبل .
  • إعداد أجيال قادرة على التواصل والمشاركة والتعاون واستخدام التكنولوجيا والتقنيات الحديثة . ( محمد جابر ، علي عبدالمحسن ، 2020، 53 ــ 54)

تعليم اللغة ومهارات القرن الحادي والعشرين :

توجد علاقة قوية ووطيدة بين اللغة والتفكير ، سواء كانا كيانا واحدا أو كيانين مستقلين ، فتصور أحدهما دون الآخر تصور افتراضي لا يؤسس على أدلة قوية يمكن الوثوق بها .

وعليه فإن تعليم التفكير من خلال الدرس اللغوي أضحى مهمة أساسية لمعلمي اللغات سواء الأم أو الأجنبية ، ففي مواطن كثيرة يعمد هذا المعلم إلى التدريب على توليد الأفكار للكتابة حولها ، أو استنباطها والحكم عليها ، أو تطويرها وتعديلها لتتكون فكرة جديدة تضاف إلى ما تلقاه الفرد من أفكار .

ويرى فيجوتسكي أن عمليات التعليم والتعلم جميعها لن تتم بفاعلية تامة إلا إذا تفهم المعلم المنطقة المفضلة للمتعلم ، والتي يعد السياق الاجتماعي فيها جزء مهم ، ومن أهم مكونات هذا السياق اللغة التي يتفاعل بها المتعلم في مجتمعه ، ومن ثم فإن لم يتم تعليمه آليات التواصل اللغوي الصحيح ، فإن قدرته على التفاعل وتحقيق أهدافه في المجتمع الخاص والعام قد تبدوا صعبة ، ومن ثم فإن تعليم اللغة في هذا السياق يجعل لها أهمية كبيرة لدى المتعلم .

وتتسق هذه الرؤية مع المهارات المطلوب تنميتها لدى الطلاب في القرن الواحد والعشرين ؛ إذ إن التواصل هو ركن أساس فيها ، وبالتالي فإن تعلم اللغة ومعلم اللغة يقوم بدور بارز في تحقيق ذلك ( هاني إبراهيم ، خلف الديب ، 2020، 139-140).

إن عملية التعليم يجب أن توفر للطالب فرصة الانخراط في خبرات تعليمية متنوعة تتضمن موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته ؛ ليصبح قادرا علي  مواجهة تحديات العصر المتنوعة .

ثانيا : الفهم القرائي : 

مفهوم الفهم القرائي :

عرف بلوك وبريسلي (Block&Pressley,2007 ) الفهم القرائي بأنه عملية بنائية تفاعلية تتضمن شبكة من العمليات العقلية التي تعمل معا لبناء المعنى ، وتمتاز هذه العملية بالحيوية ، والدينامية ، وتعتمد بصورة رئيسة على المعرفة السابقة لدى القارئ والعمليات المعرفية  ،وما وراء المعرفية ، والمعلومات الواردة في النص ، وموقف القراءة الذي يتفاعل معه القارئ .

ويعرف أبو الدهب الفهم القرائي بأنه : محصلة ما يستوعبه القارئ وما يستنتجه من معارف وحقائق بالاستناد إلى الخلفية المعرفية ،وهو عملية عقلية ذهنية معقدة تقوم على التفاعل النشط بين القارئ والكاتب بهدف فهم المعنى أو الفكرة أو المفهوم أو الرسالة التي يقصد الكاتب إيصالها ، وتتطلب عملية الفهم القرائي التركيز والانتباه والتحليل والاستنتاج والربط والنقد وإصدار الأحكام . ( أبو الدهب البدري ، 2019 ، 174 )

ويرى علي عبدالمحسن الحديبي أن الفهم القرائي يقصد به مجموعة العمليات والإجراءات العقلية والجسمية التي يقوم بها الفرد للوصول إلى المعاني المتضمنة في النص سواء كانت هذه المعاني صريحة أم ضمنية . ( علي عبدالمحسن ( 2013 ، 191 ) .

ويرى محمد أحمد ، ومنار منصور ، ووليد محمد ، أن الفهم القرائي عملية عقلية يقوم بها الطالب للتفاعل مع النص المقروء على مستويات متعددة متدرجة ؛ لبناء المعنى المطلوب بالربط بين معلومات النص ومكوناته ، والمعرفة السابقة لدى القارئ . ( محمد أحمد ، منار منصور ، وليد محمد ، 2015 )

ومن التعريفات السابقة نجد أن الفهم القرائي عملية عقلية تحول الألفاظ المقروءة إلى مستويات متنوعة من المعاني .

أهمية الفهم القرائي :

الفهم القرائي ركيزة أساسية ؛ لتمكين الطلاب من الارتقاء بمستويات أدائهم الدراسي وزيادة تحصيلهم ، فضعف الطالب في مهارات الفهم القرائي ولا سيما العليا منها في الاستنتاج والنقد والتذوق والإبداع ؛ يوثر سلبيا على الإنجاز الأكاديمي والدراسي ( 2009 ,(Yuko

إن الفهم القرائي يعد البنية الأساسية التي ينطلق الطالب من خلالها إلى تعلم واستيعاب موضوعات اللغة العربية ، وكذلك موضوعات المواد الدراسية الأخرى بدرجات متفاوتة ، وفق درجة تشبعها بالعامل اللغوي ؛ لذا يظل تنمية مهارات الفهم القرائي هدفا أساسيا من الأهداف التي يسعى المربون وعلماء اللغة وعلماء النفس إلى تحقيقها دوما لدى المتعلمين في كل المراحل التعليمية ( عبدالناصر أنيس ، 2008 ، 95 ) .

تنمية مهارات الفهم القرائي تساعد التلاميذ على إدراك العلاقات بين الأسباب والنتائج ، واستخدام الأدلة ، وعلى الاستفادة من المقروء ؛ بأفضل صورة ممكنة ، ويزيد من قدرتهم في السيطرة على فنون اللغة ، كما يساعدهم في تطوير قدرتهم على فهم المقررات من خلال تربيتهم على استخدام المعاجم ، والبحث عن الكلمات ، وعلى استخدام المقروء في تحسين ظاهرة ، أو حل مشكلة لديهم ، إضافة إلى تحسين قدرتهم على تصنيف الأفكار ، والأحداث في مجموعات متجانسة ( خلف حسن ، 2006 ، 48 )

الفهم القرائي ضمان للارتقاء بلغة المتعلم ، وتزويده بأفكار ثرية ، وإلمامه بمعلومات مفيدة ، وإكسابه لمهارات النقد في موضوعية ، وتعويده على إبداء الرأي وإصدار الأحكام المقرونة بما يؤيدها ، ومساعدته على ملاحقة الجديد لمواجهة ما يصادفه من مشكلات ، وتزويده بما يعينه على الإبداع ( محمد رجب فضل الله ، 2001 ،82 )

وإذا كان الفهم القرائي يحظى بهذه المكانة لدى متعلم اللغة الأولى ، فإن أهميته بالنسبة لمتعلم اللغة الثانية ربما تكون أكبر ؛ وذلك لأن تعلم لغة ثانية مرهون بفهم مفردات هذه اللغة وتراكيبها وتعبيراتها واستيعاب ثقافتها ، ولا يتم ذك بصورة متكاملة إلا من خلال القراءة الواعية لقارئ فاهم ومدرك لما يقرأ ( مختار عبدالخالق ، 2019 ، 254 )

مستويات الفهم القرائي :

لقد أهتم كثيرا من الباحثين بمهارات الفهم القرائي وقاموا بتصنيفها على مستويات متنوعة:

فقد قسمها رشدي أحمد طعيمة ، ومحمد علاء الدين الشعيبي إلى ثلاثة مستويات وهي كالآتي :

المستوى الأول : فهم المعنى الحرفي للرموز ( قراءة السطور )

المستوى الثاني : تعرف مقصد الكاتب وتفسير أفكاره وإصدار بعض الأحكام على ما في النص من عبارات وأفكار ( قراءة ما بين السطور ) .

المستوى الثالث : تستخلص تعليمات جديدة ، وتعيد فيه ترتيب أفكار الكاتب لتأخذ شكلا جديدا ، وتدمج ما تقرأه من أفكار بما عندك من رصيد ( قراءة ما وراء السطور ) ( رشدي أحمد ، محمد علاء الدين ، 2006 ، 242-243 )

أما خيري المغازي عجاج فقد قسمها إلى بعدين أساسيين : بعدا أفقيا ، وبعدا رأسيا ، فالبعد الأفقي يتناول فهم الكلمة ، والجملة والفقرة ، والأفكار العامة والتفصيلية ، أما البعد الرأسي فيتناول مستويات الفهم المختلفة ، فهم المعنى الحرفي ، وفهم المعنى الضمني  وفهم ما بين السطور ، والاستنتاج والنقد والتفاعل ، والابتكار  ( خيري المغازي ، 1998 ، 92 ) .

وقسمها علي سعد جاب الله ، وسيد فهمي مكاوي ، وماهر شعبان عبدالباري  إلى خمسة مستويات كالآتي :

• مستوى الفهم المباشر
• مستوى الفهم الاستنتاجي
• مستوى الفهم الناقد
• مستوى الفهم التذوقي
• مستوى الفهم الإبداعي (علي سعد ، سيد فهمي ، ماهر شعبان ، 2011 ، 92-93 )

خطوات البحث وإعداد أدواته :

أولا: إعداد قائمة بموضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم

     للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث الذي ينص على " ما موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

1 ـ هدف بناء القائمة :

   هدفت هذه القائمة إلى تحديد موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

2 ـ مصادر بناء القائمة : 

    لإعداد قائمة موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها الأولية ، تم الرجوع إلى المصادر الآتية :

• الموضوعات التي حددتها الشراكة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين.
• الأدبيات العربية ، والأجنبية التي تناولت موضوعات القرن الحادي والعشرين .
• الإطار العام لمعايير مناهج اللغة العربية بدولة الإمارات العربية المتحدة .
• الدراسات والبحوث العلمية والكتابات المتخصصة التي تناولت مهارات القرن الحادي والعشرين .
• آراء الخبراء والمتخصصين في تعليم اللغة العربية . 

3 ـ ضبط القائمة  :

للتأكد من صلاحية القائمة ، وللتحقق من تحقيقها للهدف منها ، وصلاحيتها للتطبيق ، استخدم الباحث صدق المحكمين ، وذلك بعرضها في صورتها الأولية على هيئة استبانة على الخبراء ، والمختصين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها والمختصين في اللغة العربية ، وبلغ عددهم ( 22 ) محكما ، وذلك لإبداء الرأي في : 

‌أ.          مدى اتساق الموضوعات الفرعية مع الموضوعات الرئيسة  .

‌ب.      مدى اتساق مكونات الموضوعات مع الموضوعات الرئيسة والفرعية .

‌ج.       مدى مناسبة الموضوعات الرئيسة والفرعية والمكونات للطلاب الناطقين بغير العربية 

‌د.         مدى الدقة العلمية واللغوية لمفردات القائمة .

‌ه.       مقترحات أخرى بالحذف أو التعديل أو الإضافة  . 

وبعد جمع القوائم من المحكمين ، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على الموضوعات الرئيسة والفرعية ومكونات الموضوعات ، وذلك من خلال معادلة كوبر : ( (cooper

                             عدد الموافقين

نسبة الاتفاق = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ  ×  100

                               عدد الموافقين + عدد غير الموافقين

وتلخصت آراء المحكين في :

• تعديل صياغة بعض الموضوعات الفرعية .
• تعديل صياغة بعض مكونات الموضوعات .
• حذف بعض مكونات الموضوعات .
• إضافة مكونات موضوعات جديدة .

ومن مكونات الموضوعات التي تم حذفها لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80 % : الحروب والنزاعات ، اللغة العربية ، الحج ، التصحر في الوطن العربي ، الزكاة ، استثمار الوقت ، الرعاية الصحية النفسية والبدنية ، حسن الجوار والعلاقات الطيبة .

   وتم إضافة مكونات موضوعات جديدة هي : السلام العالمي، لغات عالمية، التغير المناخي، التكافل الاجتماعي.

4 ـ الصورة النهائية للقائمة :

   وفقا لتعديلات المحكمين أصبحت القائمة في صورتها النهائية تحتوي على خمسة موضوعات رئيسة هي : الوعي العالمي، والثقافة البيئية، والثقافة المالية والاقتصادية، والثقافة الصحية، والثقافة المدنية، وخمسة عشر موضوعا فرعيا، وبلغت مكونات الموضوعات عشرين موضوعا، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية .

جدول (1) قائمة بموضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين

بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها النهائية

     وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الأول للبحث الذي ينص على " ما موضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟ "

ثانيا: إعداد قائمة  بمهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم

     للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث الذي ينص على " ما مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

1 ـ هدف بناء القائمة :

هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

2 ـ مصادر بناء القائمة : 

لإعداد قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها الأولية ، تم الرجوع إلى المصادر الآتية :

• الأدبيات العربية ، والأجنبية التي تناولت موضوعات القرن الحادي والعشرين .
• وثائق المناهج للمواد الدراسية المختلفة وخاصة اللغة العربية التي بنيت لتنمية مهارات القرن الحادي والعشرين .
• الدراسات والبحوث العلمية والكتابات المتخصصة التي تناولت مهارات القرن الحادي والعشرين .
• آراء الخبراء والمتخصصين في تعليم اللغة العربية .

3 ـ ضبط القائمة  :

للتأكد من صلاحية القائمة ، وللتحقق من تحقيقها للهدف منها ، وصلاحيتها للتطبيق ، استخدم الباحث صدق المحكمين ، وذلك بعرضها في صورتها الأولية على هيئة استبانة على الخبراء ، والمختصين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها والمختصين في اللغة العربية ، وبلغ عددهم (  24  ) محكما ، وذلك لإبداء الرأي في : 

‌أ.            مدى اتساق المهارات الأدائية مع المهارات الفرعية .

‌ب.       مدى مناسبة المهارات الأدائية والفرعية والرئيسة للطلاب الناطقين بغير العربية .

‌ج.         مدى الدقة العلمية واللغوية لمفردات القائمة .

‌د.          مقترحات أخرى بالحذف أو التعديل أو الإضافة 

وبعد جمع القوائم من المحكمين ، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على الموضوعات الرئيسة والفرعية ومكونات الموضوعات ، وذلك من خلال معادلة كوبر : ( (cooper

                                    عدد الموافقين

نسبة الاتفاق = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ  ×  100

                               عدد الموافقين + عدد غير الموافقين

وتلخصت آراء المحكين في :

• تعديل صياغة بعض المهارات الرئيسة والفرعية .
• تعديل صياغة بعض المهارات الأدائية بحيث تعبر عن الأداء .
• حذف بعض المهارات الأدائية .
• إضافة بعض المهارات الأدائية .

المهارات الرئيسة التي تم تعديلها :

• مهارات الثقافة الرقمية تم تعديلها إلى مهارات المعلومات والإعلام والتقنية .
• مهارات العمل والحياة تم تعديلها إلى مهارات الحياة والمهنة .

المهارات الفرعية التي تم تعديلها :

• مهارات الابتكار والإبداع تم تعديلها إلى مهارات الإبداع والابتكار
• مهارات الاتصال والتشارك تم تعديلها إلى مهارات الاتصال والتعاون .
• مهارات تطبيقات المعلومات والاتصال تم تعديلها إلى مهارات ثقافة المعلومات والاتصال
• مهارات المرونة والتكيف تم تعديلها إلى المرونة والتكيف
• مهارات التفاعل الاجتماعي عبر القارات تم تعديلها إلى المهارات الاجتماعية ومهارات فهم الثقافات المتعددة .

المهارات الأدائية التي تم تعديلها :

• يقدم أفكارا وحلولا تتميز بالأصالة والابتكار تم تعديلها إلى يقدم أفكارا تتميز بالأصالة
• يحلل المعلومات ويفسرها ويستخلص النتائج تم تعديلها إلى يقدم تفسيرات مناسبة
•  يتواصل شفهيا وكتابيا بوضوح تم تعديلها إلى مهارتين منفصلتين
•  يتعامل بإيجابية مع الثناء والفشل تم تعديلها إلى مهارتين منفصلتين
•  يقدر الوقت الملائم للاستماع والتحدث مع الآخرين تم تعديلها إلى يقدر الوقت الملائم للاستماع .

 المهارات الأدائية التي تم حذفها :

لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80 % ، وهي :

• يتمتع بالمرونة والرغبة في المساعدة وتقديم التنازلات لتحقيق هدف مشترك
•  يقرأ بطلاقة نصوصا باللغة العربية 
• يصنف الآراء والأفكار والجمل والكلمات إلى فئات مميزة لها
• يقوم الآراء في ضوء معايير دقيقة
• يصل إلى اختيارات وقرارات مركبة
• يستمع للآخرين بشكل فعال لتحليل المعنى
• يستخدم مجموعة واسعة من أساليب التفكير الإبداعي
• يعمل بشكل مبدع مع الآخرين
• يقيم المعلومات تقييما ناقدا بكفاءة
• يوظف المعلومات بدقة وإبداع في السياق المناسب لحل المشكلة
• يمتلك المعرفة والوعي بالأساسيات والقضايا الأخلاقية المرتبطة بأسلوب الحصول على المعلومات وتوظيفها .
• يمتلك فهما للأساس الأخلاقي والتشريعي المرتبط بالوصول إلى وسائل الاعلام واستخدامها
• يستخدم التقنيات المتاحة في الوصول إلى المعلومات وإداراتها وتقييمها .
• يتكيف مع الأدوار المتنوعة والمسئوليات المختلفة
• يعمل بكفاءة في المواقف الغامضة والأولويات المتغيرة .
• يتوصل إلى حلول عملية لمشكلات يواجهها .
• يحدد الأولويات ويرتبها وينجز المهام .
• يلتزم بالتعلم باعتباره عملية مستمرة مدى الحياة .
• يحدد معايير عالية لإنتاج عال  الجودة في زمن محدد .
• يتبع التعلم المستمر كأسلوب حياة .
• يمارس السلوك الأخلاقي في استخدام النفوذ والسلطة .

المهارات الأدائية التي تم إضافتها  :

• يوظف لغة الجسد المناسبة للموقف
• يعمل على تنفيذ مهام متعددة

4 ـ الصورة النهائية للقائمة :

وفقا لتعديلات المحكمين أصبحت القائمة في صورتها النهائية تحتوي على ثلاث مهارات رئيسة هي : مهارات التعلم والإبداع ، ومهارات المعلومات والإعلام والتقنية ، ومهارات الحياة والمهنة ، و (11) مهارة فرعية ، و(34) مهارة أدائية ، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية .

جدول ( 2 )

قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها النهائية

     وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الثاني للبحث الذي ينص على " ما مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟ "

ثالثا: إعداد قائمة  بمهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم

      للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث الذي ينص على " ما مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

1 ـ هدف بناء القائمة :

هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؛ والتي يسعى البحث الحالي إلى تنميتها .

2 ـ مصادر بناء القائمة : 

لإعداد قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها الأولية ، تم الرجوع إلى المصادر الآتية :

• الأدبيات العربية ، والأجنبية التي تناولت تعليم القراءة ومهارات الفهم القرائي  .
• الدراسات والبحوث العلمية والكتابات المتخصصة المرتبطة بالفهم القرائي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها .
• آراء الخبراء والمتخصصين في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها .

3 ـ ضبط القائمة  :

للتأكد من صلاحية القائمة ، وللتحقق من تحقيقها للهدف منها ، وصلاحيتها للتطبيق ، استخدم الباحث صدق المحكمين ، وذلك بعرضها في صورتها الأولية على هيئة استبانة على الخبراء ، والمختصين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها والمختصين في اللغة العربية ، وبلغ عددهم (  20  ) محكما ، وذلك لإبداء الرأي في : 

‌أ.            مدى اتساق المهارات الأدائية مع مستوى الفهم القرائي.

‌ب.       مدى مناسبة المهارات  للطلاب الناطقين بغير العربية .

‌ج.         مدى الدقة العلمية واللغوية لمفردات القائمة .

‌د.          مقترحات أخرى بالحذف أو التعديل أو الإضافة 

وبعد جمع القوائم من المحكمين ، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على الموضوعات الرئيسة والفرعية ومكونات الموضوعات ، وذلك من خلال معادلة كوبر : ( (cooper

                             عدد الموافقين

نسبة الاتفاق = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ  ×  100

                               عدد الموافقين + عدد غير الموافقين

وتلخصت آراء المحكين في :

• تعديل صياغة إحدى مهارات مستويات الفهم  .
• تعديل صياغة بعض المهارات الأدائية .
• حذف بعض المهارات الأدائية .
• إضافة بعض المهارات الأدائية .

مهارة مستويات الفهم القرائي التي تم تعديلها :

• تم تعديل مهارة الفهم الاستنتاجي الضمني إلى الفهم الاستنتاجي .

المهارات الأدائية التي تم تعديلها :

• تم تعديل مهارة  يحدد عنوانا مناسبا يعبر عن مضمون النص إلى يضع عنوانا مناسبا يعبر عن مضمون النص .
• تم تعديل مهارة يستنتج أغراض الكاتب ودوافعه إلى  يستنتج وجهة نظر الكاتب وأغراضه ودوافعه .
• تم تعديل مهارة يستنتج  أوجه الشبه والاختلاف إلى يستنتج  أوجه الشبه بين شيئين وردا في النص 
• تم تعديل مهارة يستنتج الاتجاهات والقيم التي يتضمنها النص إلى يستنتج القيم التي يتضمنها النص .
• تم تعديل مهارة يميز بين الحقيقة والرأي إلى يميز بين الحقيقة والرأي في المقروء.
• تم تعديل مهارة يميز بين الآراء الصحيحة من الخطأ في ضوء النص المقروء إلى يميز بين الآراء الصحيحة و الخطأ وفق ما ورد في النص .
• تم تعديل مهارة يدرك الدلالة الإيحائية للكلمات والتعبيرات إلى يوضح الدلالة البلاغية لتعبيرات وردت في النص .

المهارات الأدائية التي تم حذفها :

لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80 % ، وهي :

• يحدد مفرد بعض الجموع ،أو جمع بعض الألفاظ المفردة .
• يحدد معلومات تطلب منه بعد قراءته النص .
• يشتق بعض المفردات من مفردة واحدة .
• يحدد الجمل المفتاحية في كل فقرة .
• يدرك التسلسل المنطقي للأفكار والأحداث الواردة في النص .  
• يستنتج الغرض الرئيس من النص .
• يستنتج الأفكار المنحازة والأفكار غير الموضوعية في الموضوع.
• يتوصل إلى تفصيلات من النص .
• يستنتج الأفكار والمعاني الضمنية في النص .
• يستنتج خصائص أسلوب الكاتب .
• يميز بين الحقيقة والخيال في المقروء.
• يقف على مدى انطباق الأفكار على الواقع .
• يحكم على الأدلة والبراهين الواردة في النص .
• يصدر حكما على فكرة أو قضية وردت في النص .
• يحدد القيمة الفنية والجمالية في الألفاظ والصور البلاغية .
• يقترح حلا لمشكلة تتعلق بالموضوع .
• يتنبأ بالأحداث بناء على مقدمات معينة .
• يولد أفكارا جديدة من النص .
• يدعم القضية التي طرحها الكاتب بشواهد وأدلة لم يذكرها صراحة أو ضمنا.
• يوظف المفردات الموجودة في النص المقروء في مواقف أخرى .

المهارات الأدائية التي تم إضافتها :

• يذكر أكثر من عنوان للنص المقروء .
• يذكر  أكبر عدد ممكن لمعاني مفردة وردت في النص المقرؤء .
• يذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات ضد مفردة وردت في النص المقروء.

4 ـ الصورة النهائية للقائمة :

وفقا لتعديلات المحكمين أصبحت القائمة في صورتها النهائية تحتوي على خمسة مستويات للفهم القرائي هي : الفهم المباشر الحرفي  ، والفهم الاستنتاجي ، والفهم النقدي ، والفهم التذوقي ، والفهم الإبداعي  و (21) مهارة أدائية ، والجدول التالي رقم ( 3 )  يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية .

جدول ( 3 )

قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم في صورتها النهائية

    وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الثالث للبحث الذي ينص على " ما مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ؟

رابعا: إعداد اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

بعد الانتهاء من إعداد قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي ، تم إعداد اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم ، وفقا للخطوات الآتية :

1 ــــ تحديد الهدف من الاختبار :

تمثل الهدف من إعداد الاختبار في قياس مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم .

2 ــــ تحديد المهارات التي يقيسها الاختبار :

تم تحديد مهارات مستويات الفهم القرائي المراد قياسها من خلال القائمة النهائية لمهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم التي تم التوصل إليها ، حيث تم وضع سؤال لكل مهارة أدائية .

3 ــــ صياغة مفردات الاختبار :

تمت صياغة مفردات الاختبار بحيث تغطي مهارات مستويات الفهم القرائي التي تم التوصل إليها في صورة أسئلة مقالية وأسئلة موضوعية .

4 ــــ صياغة تعليمات الاختبار :

صيغت تعليمات لمطبق الاختبار ، وتعليمات للطالب ، ودونت هذه التعليمات في بداية الاختبار ، كما اشير للطالب إلى طبيعة الاختبار وزمنه ، وكيفية تدوين إجابته .

5 ــــ إعداد الصورة الأولية للاختبار :

تكون اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية من إحدى وعشرين مفردة قدمت من خلال نصين قرائيين مختلفين ، بواقع ثلاثة عشر سؤالا للنص الأول منها عشرة أسئلة اختيار من متعدد وثلاثة أسئلة مقالية ، واشتمل النص الثاني على ثمانية أسئلة منها أربعة أسئلة اختيار من متعدد ، وأربعة أسئلة مقالية وروعي في النصين تنوع مجالاتهما  ، وقد كان كل نص يعرض أولا ، ثم تعقبه الأسئلة الخاصة به .

6 ــــ إعداد الصورة الأولية للاختبار :

للتأكد من صلاحية الاختبار فقد تم عرض صورته الأولى على مجموعة من المحكمين ( 20 محكما ) في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية ، وعلم النفس التربوي ، واللغة وآدابها ؛ للحكم على صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني ، وقد طلب من المحكمين إبداء الرأي في العناصر التالية :

‌أ.          مناسبة الصياغة اللغوية للسؤال.

‌ب.      مناسبة السؤال لقياس المهارة.

‌ج.       مناسبة السؤال لطلاب المستوى المتقدم .

‌د.         صحة ووضوح التعليمات الموجهة للطالب .

‌ه.       إضافة أية ملاحظات أو مقترحات.

وقد أشار المحكمون إلى بعض التعديلات الخاصة بصياغة الأسئلة ، وتم إجراء التعديلات التي اشير إليها .

7 ــــ تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية:

تم إجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار في صورته النهائية بعد تعديله على ضوء آراء المحكمين على مجموعة من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بلغ عددهم ( 30 ) طالبا ممن يدرسون بمعهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها خلال العام الدراسي 2024/2023 م، وهم جميعا ينتمون إلى المستوى المتقدم. وبعد انتهاء الطلاب من إجاباتهم عن مفردات الاختبار تم تفريغ النتائج تمهيدا للقيام بما هدف إليه التطبيق الاستطلاعي من حساب ثبات الاختبار، وصدقه، ومعاملات السهولة والصعوبة والتمييز، وزمنه، وهذا ما سيتضح فيما يلي:

أ‌-         صدق المحكمين:

للتحقق من صدق المحكمين تم عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين ( 20 محكما ) من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية ، وعلم النفس التربوي ، واللغة وآدابها وتم حساب نسبة الاتفاق بين المحكمين وفقا للمعادلة التالية:

                        عدد المحكمين الذين اتفقوا على مناسبة الفقرة

نسبة الاتفاق =     ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ  ×  100

                                        العدد الكلي للمحكمين 

وتراوحت نسب الاتفاق بين فقرات الاختبار بين 85% الى 100% وهي نسب مقبولة مما يدل على صدق اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية.

ب‌-        الاتساق الداخلي للاختبار Internal Consistency:

للتحقق من الاتساق الداخلي لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية، تم تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية قوامها (30) طالب، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون Pearson correlation coefficient، بين درجة كل سؤال مع الدرجة الكلية على الاختبار، كما تم حساب معامل الارتباط بين درجات المهارات والدرجة الكلية للاختبار، وجاءت النتائج على النحو الموضح في الجدول التالي:

جدول (4)

الاتساق الداخلي لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية (ن=30)

**دالة عند مستوى (0.01)

جدول (5)

معاملات الارتباط بين مهارات اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية والدرجة الكلية عليه (ن=30)

**دالة عند مستوى (0.01)

ويتضح من الجداول السابقة أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤكد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع الاختبار، وهذا يعني ان الاختبار بوجه عام صادق ويمكن الاعتماد عليه.

ت‌-        حساب معاملات التمييز والسهولة لفقرات الاختبار:

يوضح موسى سعيد النبهان (2004، 196) أن معامل التمييز لفقرة يعني قدرة الفقرة على التمييز في مجموعات متباينة، ولحساب معامل التمييز، تم ترتيب أوراق الاختبار تصاعديًا أو تنازليًا حسب الدرجة الكلية للاختبار، وتم الاختيار بين فئتين يميزها الاختبار، وإذا كان عدد الطلبة أقل من (30)، يُمكن قسمة أوراق الإجابة إلى قسمين، بنسبة 50% لكل قسم، ويُحسب معامل التمييز بالمعادلة التالية:

 

 

ويوضح عبدالرحيم العزاوي (2008، 81) أن الفقرات ذات معامل التمييز الأكبر من (0.39) تُعد فقرات ذات قدرة تمييز عالية، أما بالنسبة لمعامل السهولة فيُحسب كما يلي:

أما معامل الصعوبة = 1 – معامل السهولة.

وبالنسبة للحكم على معاملات السهولة أو معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار، فإن الفقرات ذات معاملات السهولة أو الصعوبة، التي يتراوح مداها بين (0.2 إلى 0.8)، تُعد فقرات مقبولة، ويوضح الجدول التالي قيم معاملات التمييز ومعاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار:

جدول (6)

معاملات التمييز والسهولة والصعوبة لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية (ن=30)

ويتضح من النتائج الواردة في الجدول السابق أن جميع فقرات الاختبار تتمتع بمعاملات تمييز، ومعاملات سهولة وصعوبة تقع ضمن المدى المقبول تربويًا.

د‌-         الصدق التمييزي:

بعد تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية (30 طالب) أخذت الدرجة الكلية لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية محكا للحكم على صدق مهاراته، كما أخذ أعلى وأدنى 25% من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى 25% الطلاب المرتفعين، وتمثل مجموعة أدنى 25% من الدرجات الطلاب المنخفضين، وباستخدام اختبار "مان-ويتني" في المقارنة بين رتب المتوسطات جاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (7)

الصدق التمييزي لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية

يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات رتب درجات مجموعة المرتفعين (اعلى 25%) ومتوسطات رتب درجات مجموعة المنخفضين (اقل 25%) في جميع المكونات الفرعية والدرجة الكلية لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية، مما يدل على الصدق التمييزي للاختبار.

ه‌-       ثبات الاختبار:

• §           الثبات باستخدام معادلة الفا كرونباخ:

للاطمئنان على ثبات اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية تم استخدام معامل الفا كرونباخ، حيث تم تطبيق اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية على عينة استطلاعية قدرها (30) طالب وتم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة الفا كرونباخ كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (8)

قيم معاملات الثبات (الفا كرونباخ) لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية والدرجة الكلية عليه (ن=30)

ويتبين من الجدول السابق ان جميع قيم معاملات الثبات باستخدام معادلة الفا كرونباخ كانت أكبر من (0.7)، مما يدل على ان الاختبار يتمتع بثبات مقبول.

• الثبات باستخدام طريقة إعادة التطبيق:

للتحقق من ثبات اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية بطريقة إعادة التطبيق قام الباحث بتطبيق الاختبار مرتين على عينة قوامها (30) طالب بفاصل زمني قدره أسبوعين بين المرة الأولى والثانية، ولحساب معامل الثبات تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلاب في التطبيق الأول ودرجاتهم في التطبيق الثاني، كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (9)

قيم معاملات الثبات (إعادة التطبيق) لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية والدرجة الكلية عليه (ن=30)

ويتبين من الجدول السابق ان جميع قيم معاملات الثبات باستخدام طريقة إعادة التطبيق كانت أكبر من (0.7)، مما يدل على ان الاختبار يتمتع بثبات مقبول.

و‌-        زمن تطبيق الاختبار:

تم حساب زمن تطبيق الاختبار عن طريق حساب متوسط زمن أول وآخر طالب ينتهي من الإجابة، وذلك كالآتي:

                    زمن أول طالب انتهي من الإجابة ( 65 د) +آخر طالب انتهى من الإجابة (  75 د)

متوسط زمن الاختبار=  ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

                                                    2 

حيث: د: دقيقة ، ومن ثم فإن الزمن المناسب للاختبار يساوي ( 70 ) دقيقة.

8 ــــ الاختبار في صورته النهائية:

بعد عرض الاختبار على المحكمين، وبعد تطبيق التجربة الاستطلاعية التي أجريت لتحديد صدق الاختبار وثباته وزمنه تمت صياغة الاختبار في صورته النهائية استعدادا للتطبيق على عينة البحث بما في ذلك استمارة الإجابة ومفتاح التصحيح، وقد تكون الاختبار في صورته النهائية من إحدى وعشرين مفردة، موزعة على مستويات الفهم القرائي الخمسة.

خامسا: إعداد برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم

   للإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث الذي ينص على: " ما البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم؟

يتكون البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته من كتاب الطالب ودليل المعلم، وقد تم بناء البرنامج في ضوء القائمة النهائية لموضوعات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم، وفي ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم، وكذلك في ضوء قائمة مهارات مستويات الفهم القرائي المناسبة للطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم. وفي ضوء الإطار النظري الذي قدم فكرة عن موضوعات ومهارات القرن الحادي والعشرين وكيفية توظيفها في المناهج، وكذلك بعض أدلة المعلم التي تخدم نفس المجال. وهذه المكونات كما يأتي:

أولا: كتاب الطالب: وهو المكون الأول من مكونات البرنامج والذي يقدم للطالب ويحتوي على خمس وحدات رئيسة، وعشرين درسا فرعيا.

ثانيا: دليل المعلم: وهو المكون الثاني من مكونات البرنامج والذي يسهم في توضيح الخطوات الإجرائية لتدريس كل الدروس الموجودة بكتاب الطالب المعد لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ـ المستوى المتقدم، بالإضافة إلى تحديد الوسائل التعليمية وطرق التدريس المناسبة لكل درس لتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي.

سادسا: الإجابة عن السؤال السادس من أسئلة البحث الذي ينص على: ما فاعلية البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ـ المستوى المتقدم؟

وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بتطبيق البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته على الطلاب مجموعة الدراسة، حيث تم تطبيق اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي على عينة الدراسة قبل وبعد تطبيق البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته، وتم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الفهم القرائي كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول ( 10 )

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الطلاب مجموعة الدراسة (ن=20) في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية

 

 

شكل (2): متوسطات درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية

     وتم حساب دلالة الفروق بين رتب متوسطات درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية، حيث تم استخدام اختبار "ويلكوسكون" للعينات المرتبطة كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (11)

دلالة الفروق بين رتب متوسطات درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية

ويتضح من الجدول السابق ما يلي:

• وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي للدرجة الكلية لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية وذلك لصالح القياس البعدي حيث كانت قيمة "Z" مساوية (3.92) وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01).
• وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطات درجات الطلاب مجموعة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي على مستويات القراءة (الفهم المباشر الحرفي، الفهم الاستنتاجي، الفهم النقدي، الفهم التذوقي، الفهم الإبداعي)، وذلك لصالح القياس البعدي حيث كانت قيم "Z" مساوية (3.37، 3.89، 3.85، 3.64، 3.55) على الترتيب، وهي قيم دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01).

حساب حجم الأثر:

تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة (r) ومعادلة كوهين (d) والجدول التالي يوضح قيم حجم الأثر لاستخدام البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية

جدول (12)

قيم حجم الأثر لاستخدام البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية

ويتضح من الجدول السابق وجود أثر كبير لاستخدام البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية، حيث بلغت قيمة حجم الأثر (r) (0.620) وبلغت قيمة حجم الأثر (d) (3.30)، كما يلاحظ ان قيم حجم الأثر (r) لاختبار مهارات مستويات الفهم القرائي للطلاب الناطقين بغير العربية (الفهم المباشر الحرفي، الفهم الاستنتاجي، الفهم النقدي، الفهم التذوقي، الفهم الإبداعي) بلغت (0.533، 0.615، 0.609، 0.576، 0.561) على الترتيب، وبلغت قيم حجم الأثر (d) (1.81، 2.95، 1.90، 2.25، 2.16) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم حجم الأثر كانت كبيرة.

تفسير النتائج :

مما سبق يلاحظ أن جميع قيم حجم الأثر كانت كبيرة  ، وهذا الأثر يعد دليلا على فاعلية البرنامج القائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية المستوى المتقدم ، وقد يرجع ذلك إلى أن الدمج بين موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته اسهم في إثارة انتباه الطلاب للمحتوى ، واتاح لهم فرصة الانغماس والمتعة مع النصوص القرائية مما ساهم في نمو مستويات الفهم القرائي لديهم ، وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج بعض الدراسات والبحوث التي اهتمت بتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية ، ومن هذه الدراسات دراسة : خالد بن هديبان ( 2015 ) ودراسة يوسف زادة (yousefzadeh,2015 ( ودراسة ( مختار عبدالخالق 2019) ودراسة ( عزة فتحي ، 2019 )

توصيات البحث :

بناء على ما تم التوصل إليه من نتائج ، يمكن التوصية بما يأتي :

1. تضمين برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها موضوعات القرن الحادي والعشرين التي تم التوصل إليها .
2. استخدام قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين التي تم التوصل إليها وتضمينها في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها .
3. استخدام قائمة مهارات الفهم القرائي التي تم التوصل إليها وتضمينها في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها .
4. توجيه المزيد من الاهتمام بتنمية مهارات مستويات الفهم القرائي لدى الطلاب الناطقين بغير العربية وذلك لأهميتها القصوى في تنمية مهارات القراءة بصفة خاصة وبقية المهارات اللغوية بصفة عامة .

مقترحات البحث :

في ضوء نتائج البحث الحالي وتوصياته يقترح الباحث إجراء البحوث الآتية :  

1. فاعلية برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى الطلاب الناطقين بغير العربية .
2. فاعلية برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات القراءة الناقدة لدى الطلاب الناطقين بغير العربية .
3. فاعلية برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين ومهاراته في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الطلاب الناطقين بغير العربية .
4. فاعلية برنامج قائم على موضوعات القرن الحادي والعشرين في تنمية الوعي بالثقافة العربية لدى الطلاب الناطقين بغير العربية

المراجع:

أولاً : المراجع العربية :

1-         أبو الدهب البدري علي أبو الدهب ( 2019 ) توظيف استراتيجية البيت الدائري في تنمية الفهم القرائي والاتجاه نحو تعليم القراءة لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ، المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية ، مج 4 ، ع 23 ، ص ص 162-211 .

2-       أسامة زكي السيد علي العربي ( 2014 ) فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات فهم المقروء لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ، مجلة كلية التربية ، جامعة طنطا ، يوليو ، العدد (55 ) ، ص ص 419-467.

3-       بيرني ترلينج ، تشارلز فادل ( 2013 ) مهارات القرن الحادي والعشرين : التعلم للحياة في زماننا ، ترجمة : بدر بن عبدالله الصالح ، جامعة الملك سعود ، مركز النشر العلمي والمطابع ، الرياض ، السعودية .

4-       حازم راشد ( 2005 ) تنمية بعض مهارات القراءة من خلال المحتوى الديني لدى أبناء الأقليات الإسلامية ، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، ع 103 ، 87-130 .

5-       حسن بن أحمد بن علي الحميد  (2010)  فاعلية برنامج قائم على القصة في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثالث المتوسط  ، رسالة ماجستير، كلية التربية ، جامعة أم القرى .

6-       خالد بن هديبان هلال الحربي ( 2015 ) فاعلية استراتيجية التفكير المتشعب في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ، مجلة كلية التربية ـ جامعة أسيوط ، مج31 ، ع4 ، ص ص 195 - 160 .

7-       خلف حسن محمد ( 2006)  وحدة مقترحة في أدب الأطفال وأثرها في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس بالمرحلة الابتدائية ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، المؤتمر العلمي السادس ، مج1 ، 12 – 13 يوليو ، ص ص 29-70

8-       خيري المغازي عجاج  ( 1998 ) صعوبات القراءة والفهم القرائي ، مصر : دار الوفاء .

9-       دينا عبدالحميد السعيد الحطيبي ( 2018 ) تقويم أداءات تدريس معلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة على ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين ، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية ، مج 1 ، ع4 ، ص ص 261- 291 .

10-   رحاب جمال الدين شلبي عبدالقادر ، سهام محمد أبو الفتوح شعيرة (2021 ) استخدام المدخل المتمايز في تعليم العلوم لتنمية المفاهيم العلمية وبعض مهارات القرن الحادي والعشرين لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، مجلة كلية التربية ببنها ،مج 3 ، ع126 ، ص ص 145 - 214.

11-   رشدي أحمد طعيمة ، محمد علاء الدين الشعيبي (2006 ) تعليم القراءة والأدب ، إستراتيجية مختلفة لجمهور متنوع ، القاهرة ،  دار الفكر العربي.

12-   رضا مسعد السعيد (2018 ) ( STEM)  مدخل تكاملي حديث متعدد التخصصات للتميز الدراسي ومهارات القرن الحادي والعشرين ، مجلة تربويات الرياضيات ، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات ، مج21، ع2 ، ص ص 6-42 .

13-   سليمة العطوي ( 2022) فعالية استراتيجية ما وراء المعرفة في تنمية الفهم القرائي لدى تلاميذ السنة الرابعة من التعليم الابتدائي ، المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة ،المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب ، ع 23 ،  يوليو. ص ص 31-49

14-   سميرة سعيد عبدالغني داود (2021 )  أثر القراءة الحرة في تنمية القراءة المتعمقة وبعض مهارات القرن الحادي والعشرين لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية ، 2021 ، المجلة التربوية بكلية التربية ، جامعة سوهاج ، عدد نوفمبر ، ج91 ، ص ص 301-343 .

15-   سيو بيرز ( 2014) تدريس مهارات القرن الحادي والعشرين : أدوات عمل ، ترجمة : محمد بلال الجيوسي ، الرياض ، مكتب التربية العربي لدول الخليج .

16-   عبد الإله محمد الخضيري ( 1432 ه ) أثر تحديد النص في استيعاب المقروء عند متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها ، معهد تعليم اللغة العربية ، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية .

17-   عبد الرحيم العزاوي (2008)  القياس والتقويم في العملية التدريسية، عمّان، دار دجلة.

18-   عبدالعظيم صبري عبدالعظيم ( 2011) برنامج قائم على مدخل " كل اللغة " في تنمية مهارات فهم المقروء لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، مصر ، ع 171 ، ص 56 – 91 .

19-   عبدالناصر أنيس عبدالوهاب رمضان ( 2008) أثر التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة في مواقف تعاونية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، كلية التربية جامعة عين شمس ، ع 81 ، ص ص 94 ــــ 177 .

20-   عزة فتحي سيد يونس ( 2019 ) فاعلية برنامج قائم على مدخلي التحليل اللغوي والسياق في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي والتذوق الأدبي لدى طلاب المستوى المتقدم من الناطقين بغير العربية ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية بنات بأسيوط ، جامعة الأزهر .

21-   علي بن محمد الغامدي ( 2014 ) استراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب المستوى الرابع بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة ، رسالة ماجستير ، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ، الجامعة الإسلامية .

22-   علي سعد جاب الله (2016 ) فاعلية استراتيجية إلماعات السياق في تنمية مهارات القراءة الإلكترونية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس ، رابطة التربويين العرب ، ع74 ، ص ص 387 ـ 438 .

23-   علي سعد جاب الله ، سيد فهمي مكاوي ، ماهر شعبان عبد الباري ( 2011 )  تعليم القراءة والكتابة اسسه وإجراءاته التربوية ، الأردن ، دار المسيرة .

24-   علي عبدالمحسن الحديبي (2013 ) تأثير استراتيجية إتقن المقترحة في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ، المجلة التربوية ، جامعة الكويت ، مج 27 ، ع 106 مارس ، ص ص 183-239 .

25-   عمرو مختار مرسي ( 2018 ) برنامج قائم على مدخل القراءة الإستراتيجية لتنمية مهارات فهم المقروء لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .

26-   فتحي علي يونس ( 1999)  تعليم اللغة العربية للمبتدئين (الصغار والكبار) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .

27-   فتحي علي يونس ،  محمد محمد سالم ، نهلة السيد شرف الدين ( 2016) معايير تعليم القراءة بمراحل التعليم المختلفة ودورها في اختيار المواد التعليمية واستراتيجيات التعليم ، المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، دار الضيافة بجامعة عين شمس، 20-21 يوليو .

28-   فهد بن خشمان المطيري ( 1430ه) أثر التعلم التعاوني في تنمية مهارات القراءة لدى متعلمي اللغة العربية لغة ثانية ، رسالة دكتوراه ، معهد تعليم اللغة العربية ، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية .

29-   محمد إبراهيم الفوزان ( 2019 ) أثر استخدام رواية القصص الإلكترونية في تدريس القراءة على تنمية مهارات الفهم القرائي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها ، المجلة التربوية ، مجلس النشر العلمي ، جامعة الكويت ، ع 131 ، ص ص 249 – 278 .

30-   محمد أحمد أحمد عيسى ، منار منصور أحمد منصور ، وليد محمد أبو المعاطي ( 2015 ) برنامج مقترح لتنمية مستويات الفهم القرائي والوعي ما وراء المعرفي باستراتيجياته لدى طلاب كلية التربية ، مجلة بحوث التربية النوعية ، ع39 ، ص ص 78-34 .

31-   محمد السيد الزيني ، السيد حسين محمد،( 2014)  إستراتيجية مقترحة لإعادة بناء المعنى  وأثر التدريب عليها في تنمية مهارات القراءة الإبداعية للشعر بالمرحلة الثانوية، مجلة القراءة والمعرفة ، العدد 155، سبتمبر، ص ص 181-220.

32-   محمد جابر قاسم ، علي عبدالمحسن الحديبي ( 2020)  تمكن معلمي اللغة العربية في مراحل التعليم العام من مهارات القرن الحادي والعشرين ، دراسة ميدانية ، المركز التربوي للغة العربية لدول الخليج ، الشارقة، الإمارات العربية المتحدة .

33-   محمد جابر قاسم ، كريمة مطر المزروعي ، ( 2009 ) فاعلية حلقات الأدب في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة الإعدادية ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ،ع 86 ، يناير، ص ص60-87

34-   محمد رجب فضل الله (2001 ) مستويات الفهم القرائي ومهاراته اللازمة لأسئلة كتب اللغة العربية بمراحل التعليم العام بدولة الإمارات العربية المتحدة دراسة تحليلية ، مجلة القراءة والمعرفة ع7 ، ص ص  77-133.

35-   محمد عبد السلام سلمان اليازوري  (2011) تقويم محتوى منهاج القضايا المعاصرة للمرحلة الثانوية في ضوء التوجهات المعرفية الحديثة ومدى اكتساب الطلبة لها ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، الجامعة الإسلامية.

36-   محمد لطفي جاد( 2003 ) فاعلية استراتيجية مقترحة في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، القاهرة ، ع 22 ، ص ص 18-46 .

37-   محمد محمود عبدالوهاب ( 2016 ) فاعلية استراتيجية التعلم الالكتروني المقلوب القائم على الكتب الإلكترونية في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى لدى طلاب معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية ، المجلة التربوية ، كلية التربية ، جامعة سوهاج ، ع44 ، ص ص 637 ـ 672 .

38-   مختار عبد الخالق عبد اللاه عطية ( 2019 ) فاعلية استراتيجية الفصول المقلوبة في تدريس القراءة في تنمية الفهم القرائي والوعي الصوتي لدى متعلمي اللغة العربية غير الناطقين بها ، مجلة العلوم التربوية ، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية ، ع18 ، ص ص  229 ـ 296 .

39-   موسى سعيد النبهان (2004) أساسيات القياس في العلوم السلوكية، الأردن، دار الشروق

40-   نجلاء فتحي عوض صبح ، عبدالرازق مختار محمود ، رقية محمود أحمد علي ( 2022) مهارات الفهم القرائي في اللغة العربية ومدى توافرها لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية غير الناطقين بها ، مجلة العلوم التربوية ، س5 ، ع1، ص ص 114-147 .

41-   نجوى أحمد خصاونة ( 2005 ) بناء برنامج محوسب لتعليم مهارتي القراءة والكتابة لغير الناطقين بالعربية في الجامعات الأردنية واختبار فعاليته ، رسالة دكتوراة ، كلية الدراسات التربوية العليا ، جامعة عمان العربية للدراسات العليا .

42-   نوال محمد شلبي ( 2014)  إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم بالتعليم الأساسي في مصر ، المجلة التربوية المتخصصة ، مج 3، ع 10، تشرين أول، ص1 ص-33.

43-   هاني إبراهيم أحمد موسى ، خلف الديب عثمان محمد (2020 ) إطار تدريبي مقترح لمعلمي اللغتين العربية والإنجليزية كلغة أجنبيه في ضوء مهارات تدريسهما في القرن الواحد والعشرين وبعض نماذج دمج المحتوى والتعليم بالتكنولوجيا ( TPAC&TIM Models) ،  (مجلة العلوم التربوية ، ج 3 ،ع4 ، ص ص 128-180 .

44-   ياسمين محمد صابر محمد أبو حسن  ( 2016 ) تقويم محتوى وأنشطة مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين ، مجلة كلية التربية ـ جامعة بور سعيد ، ع 19 ، يناير ، ص ص 624-648 .

ثانياً : المراجع الأجنبية:

45-     Block, C.C.,&Pressley,M.(2007).Best practices in teaching comprehension. In L.B. Gambrell,L.M. Morrow & M.Pressley (Eds.) , Best Practices in Literacy Instruction (3^rd ed., pp.220-242) . New York,NY:Guilford press.

46-     Greenhill, V. (2010). 21st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation. Partnership for 21st Century Skills.

47-     Pacific Policy Research Center. 2010. 21st Century Skills for Students and Teachers. Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation

48-     Yousefzadeh,Malahat(2015) .The Effect of Flipped Learning “ Revised Learning “ on Iranian Students” Learning Outcomes,Advances in Language and Literary Studies , Vol (6) No .(5) ,pp.209-213.

49-     Yuko, I. (2009) .Metacognition awareness and strategy use in academic English reading among adult English as a Second Language ( ESL) students. phD dissertation ,University of Southern Mississippi-MI.

 

 

 

Article View: 345

PDF Download: 193