برنامـج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحـوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 

                 مركزأ.د. أحمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                     (مجلة كلية التربية)

                =======

 

برنامـج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحـوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 

إعــــــــــــــــــــــداد

 

أ.م.د/ رقية محمود أحمد علي

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد

كلية التربية بالغردقة – جامعة جنوب الوادي

rokia_1976@yahoo.com   

 

 

   }المجلد الأربعون– العدد السادس– جزء ثانى – يونيو 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

المستخلص

هدف البحث إلى تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، وتعرف فاعلية برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية تلك المهارات، واتبع البحث المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، والتي بلغ عددها (40) تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي في مدرسة الأحياء للتعليم الأساسي بمدينة الغردقة؛ ولتحقيق هدف البحث تم إعداد قائمة بمهارات الحوار تضمنت 25 مهارة، وقائمة بمهارات التفكير الجمعي تكونت من 16 مهارة، كما تم إعداد اختبار لمهارات الحوار، وبطاقة لملاحظة مهاراته، ومقياس لمهارات التفكير الجمعي، وتم بناء برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو، والذي تضمن: كتابًا للتلميذ ودليلًا للمعلم، وأثبتت نتائج البحث: وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الحوار لصالح القياس البعدي، بحجم تأثير كبير بلغ (7.83)، كما أشارت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الجمعي لصالح القياس البعدي، بحجم تأثير كبير بلغ (16.46)، وكذلك كشفت نتائج البحث عن وجود علاقة ارتباطية موجبة بين درجات التلاميذ مجموعة البحث على اختبار مهارات الحوار ودرجاتهم على مقياس مهارات التفكير الجمعي، وبناء عليه أوصى البحث بضرورة اهتمام معلمي اللغة العربية بتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذهم، واستخدام أنشطة التوكاتسو في تنمية تلك المهارات.

الكلمات المفتاحية: أنشطة التوكاتسو، مهارات الحوار، مهارات التفكير الجمعي.   

 

 

 

 

 

 

 

A program Based on Tokkatsu Activities to Develop Dialogue and Collective Thinking Skills of Primary School Students

Dr. Rokia M. Ahmed

Assistant Professor of Curriculum and Instruction of Arabic Language

Hurghada Faculty of Education, South Valley University, Egypt

rokia_1976@yahoo.com

Abstract

The research aimed to develop dialogue and collective thinking skills among sixth-grade primary school students, and to determine the effectiveness of a program based on Tokkatsu activities in developing these skills. The research followed the experimental approach based on a quasi-experimental design with a one- group, which numbered (40) sixth-grade students in Al-Ahiaa primary school; To achieve the goal of the research, a list of dialogue skills was prepared that included 25 skills, and a list of collective thinking skills was prepared that consisted of 16 skills, a dialogue skills test, a dialogue skills observation card, and a collective thinking skills s cale, a program was also built based on Tokatsu activities. Which included: a book for the student and a guide for the teacher. The results of the research proved that there was a statistically significant difference between the mean scores of the students in the research group in the pre- post- testing of the dialogue skills favoring the post-testing , with a large effect size of (7.83). It also indicated that there was a statistically significant difference between the mean scores of the students in the research group in the pre- post-measurements of the collective thinking skills scale was in favor of the post-measurement, with a large effect size of (16.46), and the research results revealed a positive correlation between the scores of the research group on the dialogue skills test and their scores on the collective thinking skills scale. The research recommended the need for Arabic language teachers to give attention to developing the dialogue and collective thinking skills of their students, by using the activities (Tokkatsu).

Keywords: Tokkatsu activities- Dialogue skills – Collective  thinking  skills.

                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة البحث:

تعد المرحلة الابتدائية من المراحل التعليمية المهمة في أي نظام تربوي، حيث يتلقى فيها التلاميذ الخبرات التعليمية والمهارات الأساسية بصورة علمية صحيحة، تسمح لهم بالاستعداد للحياة، وإن تقدم أي مجتمع يتعلق باهتمامه بنوعية التعليم المقدم لأبنائه بوجه عام والتعليم الابتدائي بوجه خاص؛ لذا تحظى هذه المرحلة بأهمية كبرى؛ لأن بصلاحها تصلح المراحل التعليمية التالية، فهي القاعدة التي تبنى عليها مراحل التعليم اللاحقة، كما يسعى المجتمع إلى تقديم تعليم يركز في جوهره على تنمية المعارف والقيم والاتجاهات والمهارات الحياتية اللازمة للتلميذ لإعداده وتهيئته وتشكيل شخصيته وعقله لمواجهة متطلبات الحياة، ويمثل تعليم اللغة العربية المفتاح الأساسي لتنمية تلك المهارات في تلك المرحلة، حيث يهدف تعليمها في المرحلة الابتدائية إلى تمكين التلميذ من المهارات اللغوية المرتبطة بفنون اللغة الأربعة، وتنمية حصيلته اللغوية، وقدرته على توظيف المهارات اللغوية في مواقف الحياة المختلفة، ومساعدته في التعبير عن مشاعره وأفكاره بطريقة واضحة، وتمكينه من التواصل الفعال مع الآخرين.

وإلى هذا يشير محمد رجب (2014، 10) بأن اللغة العربية في المرحلة الابتدائية من أهم المباحث الدراسية التي تهدف إلى تمكين الطفل من أدوات المعرفة، عن طريق تزويده بالمهارات الأساسية. ويعد الحوار إحدى الغايات المنشودة من تعلم اللغة العربية، بل هدف تسعى العملية التعليمية إلى تحقيقه، كما يمثل الحوار أرقى وسائل التواصل اللغوي مع الآخرين، وأهم فنون الإقناع والتأثير، الذي يحدث بطريقة منظمة؛ لتقديم الرؤى والأفكار وتحقيق الفهم والإفهام مع الطرف الآخر، بالحجة والدليل دون تعصب، وهو السبيل الوحيد للتواصل والتفاهم بين الناس؛ لتحقيق التقارب والالتقاء الفكري، ويعد الحوار من المهارات والأساليب الحياتية التي لا يمكن للفرد الاستغناء عنها.

وتشير عفاف سالم (2020، 160) إلى أن الحوار من أهم أسس الحياة الاجتماعية؛ لأنه وسيلة الإنسان للتعبير عن حاجاته ورغباته وميوله ومواقفه ومشكلاته، كما أنه يحرر الإنسان من الانغلاق والانعزال، ويفتح له قنوات الاتصال والتواصل مع الآخرين، التي تسهم في اكتسابه مزيدًا من المعرفة والتقدم والرقي والوعي. والحوار الهادف هو الذي يعتمد في جوهره على خلق التفاعل بين التلاميذ وبعضهم البعض، أو بينهم وبين معلمهم، وفهم وتحليل وتقويم واستنتاج وتركيب للأفكار، وبذلك يحتاج التلاميذ في الحوار إلى التفكير معًا لتحليل موضوع الحوار وجمع المعارف والمعلومات حوله لتقديم الرؤى والأفكار، وهذا ما يعرف بالتفكير الجمعي.  

ويعد التفكير الجمعي أحد أنماط التفكير التي يتم فيها تبادل الأفكار والرؤى مع الآخرين وصولًا إلى أفكار عديدة لا يمكن أن يصل إليها المتعلم بمفرده. ويذكر محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011، 206) أن التفكير الجمعي يفوق بقدرته جماع العقول الفردية، وهو يحتاج إلى التمكن من مهارات التواصل والحوار بين الأفراد، والمشاركة، وتقبل ثقافة الاختلاف، والبعد عن التشرذم الفكري، والتعصب؛ ليتعاون الأفراد في التفكير وإنتاج المعرفة بشكل جماعي. كما يمثل التفكير الجمعي أحد متطلبات التربية الحديثة التي تسهم في خلق مواطن صالح متعاون يتحمل المسئولية الجماعية، ويقوم بأدواره في المجتمع لما فيه صالحه الشخصي وصالح المجتمع ككل على حدٍ سواء، قادر على التعبير عن رأيه بثقة، ويشارك زملائه بإيجابية من أجل تحقيق أهداف مشتركة، يتضافر في تحقيقها أكثر من عقل.

وتشير نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 34) إلى أن التفكير الجمعي يعني بقضية، يجتمع بشأنها أعضاء فريق يجمعهم هدف واحد محدد سلفًا، فيتبادلون وجهات النظر المختلفة فيها، ويحددون أدوارًا فيما بينهم؛ لأداء مهمات تعلم معينة مسندة إليهم من قبل المعلم؛ للتفاوض بشأن هذه القضية، ويحرصون داخل الفريق على التزام الهدف المشترك، والمهمة المحددة، والوقت اللازم لإنجازها، والأدوار المسندة إلى كل منهم، فضلًا عن التحلي بآداب الحوار والتفاوض البناء داخل الفريق، وتحمل مسئولية تعلمهم وأدائهم، بما يؤدي إلى تحقيق هدفهم، واتخاذ قرار جمعي بشأن القضية موضع المناقشة، والتوصل إلى معرفة جديدة، واكتساب مهارات يمكن تطبيقها في مواقف مستقبلية شبيهة.

وفي ضوء ما سبق فالحوار فن يتطلب إلمام التلميذ بعنصرين هما: المعلومات والأفكار المعبرة عن وجهة نظره من ناحية، واللغة المنطوقة المتمثلة في الألفاظ والجمل من ناحية أخرى، كما يتطلب القيام بعملية الحوار التفكير في موضوع الحوار، والتركيز على الهدف منه، دون الخروج عن مسار الحوار، ولما كان الحوار يحتاج إلى طرفين أو أكثر يتشاركون الحديث حول موضوع ما، وصولًا إلى نقطة اتفاق بين الأطراف المشاركة فيه من خلال تبادل الآراء والأفكار بشكل جماعي، فإن عملية الحوار تحتاج إلى التفكير الجمعي الذي يشجع الحوار المفتوح بين التلاميذ، ويسمح لهم بإبداء وجهات نظرهم ويشجعهم على طرح رؤاهم المختلفة، والإنصات للفكر المطروحة، فينشئ جسرًا من التواصل والتفاهم وتقارب وجهات النظر بين عدد من العقول، وهذا ما تنادي به الاتجاهات الحديثة في التعليم من ضرورة أن يتعاون التلاميذ في حل المشكلة بطريقة جماعية، حيث يتبادلون الأفكار فيما بينهم للوصول إلى أفضل حلول للمشكلة، والتي يمكن أن يستفاد بها في حل أنواع أخرى من المشكلات التي قد تواجههم مستقبلًا؛ والتزود بالمهارات الحياتية اللازمة للتكيف مع المجتمع والبيئة المحيطة.

وهذا ما تؤكد عليه رؤية مصر 2030، حيث تهدف إلى إعداد الإنسان للحياة ليس بإكسابه كمًا من المعلومات، بل ببناء الشخصية المتكاملة، وإطلاق إمكاناتها إلى أقصى حد؛ لإخراج مواطن معتز بذاته، مبدع ومسئول، قادر على التنافس (وزارة التخطيط والمتابعة والإصلاح الإداري،2016، 139)؛ ولتحقق الدولة رؤيتها في التعليم تم الاتفاق على شراكة تعليمية بين مصر واليابان، تهدف إلى تنمية الأنشطة المدرسية من أجل تعزيز الروح الأخلاقية والانضباط وروح التعاون بين المتعلمين، وذلك عن طريق تطبيق الخبرة اليابانية في التعليم والمعروفة باسم التوكاتسو "Tokkatsu"، ففي العام الدراسي 2021/2022 أصدرت وزارة التربية والتعليم المصرية قرارًا وزاريًا ينص على تطبيق أنشطة التوكاتسو على جميع تلاميذ المدارس الحكومية والخاصة التي تدرس مناهجها وفقًا للنظام الجديد 2.0 ، وكان الهدف من تطبيق هذه الأنشطة تنمية شخصية المتعلم تنمية شاملة، وبناء قدراته الذاتية، وإكسابه المهارات الحياتية ومهارة التعلم مدى الحياة.

وتظهر أهمية أنشطة التوكاتسو في العملية التعليمية والأثر الإيجابي التفاعلي لها على التلاميذ خاصة في هذه المراحل العمرية الأولى من تأسيسهم؛ وذلك لأن هذه الأنشطة المتنوعة بأشكالها المختلفة تسعى إلى ترسيخ ثقافة الحوار المتبادل بين المعلم والمتعلم، وإكساب التلاميذ مهارات القيادة، وتنمية الجوانب الذاتية وروح الاستقلالية والمسئولية، من خلال تنمية الشعور بالذات والاعتماد على النفس، وإتاحة الفرصة أمامهم لاكتساب مهارات حياتية تفيدهم في مستقبلهم ومجتمعهم، والعمل على ترسيخ ثقافة الانضباط والتعاون فيما بينهم، وتبادل الحوارات الهادفة لحل مشكلاتهم بأنفسهم، وعلى هذا النحو أصبحت أنشطة التوكاتسو تمثل نمط حياة، وجزءًا لا يتجزأ من الثقافة اليابانية يربون عليه أجيالهم جيلًا بعد جيل (وفاء زكي،2021، 4838).

ونظرًا لأهمية أنشطة التوكاتسو فقد اهتمت دراسات عديدة باستخدامها في العملية التعليمية، منها: دراسة (Komoto, 2015) التي توصلت إلى أن أنشطة التوكاتسو كان لها أثر كبير في رفع الكفاءة الاجتماعية والمهارات الشخصية والوجدانية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، أما دراسة Kanako ,2019)) أثبتت فاعلية دمج أنشطة "التوكاتسو" في المناهج الدراسية على تنمية المهارات الاجتماعية ومهارات المواطنة والعمل التعاوني لدى التلاميذ، بينما كشفت دراسة دعاء أحمد (2023) عن فاعلية برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو وفق رؤية التعليم 2030 لتنمية مهارات الفهم الاستماعي الإبداعي ومهارات العمل ضمن الفريق لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وتحققت دراسة أحمد عبد الناصر(2023) من فاعلية برنامج قائم على الأنشطة الخاصة اليابانية(التوكاتسو) في تنمية مهارات التحدث الإبداعي والأهداف الفردية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي.

 وفي ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسات السابقة من فاعلية أنشطة التوكاتسو في تقديم خبرات مباشرة تضمن تفاعل التلاميذ معها، وأنها تسعى إلى ترسيخ ثقافة الحوار المتبادل بين المعلم وتلاميذه، وإكسابهم للمهارات التي يحتاجون إليها داخل وخارج المدرسة، والتي تفيدهم في مستقبلهم ومجتمعهم، وترسيخ ثقافة التعاون فيما بينهم، وتشجيعهم على ممارسة العمل الجماعي في تبادل الحوار والمناقشة والتفكير في حلول للمشكلات؛ فالبحث الحالي يسعى إلى إعداد برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

مشكلة البحث:

أصبح الحوار في عصر المتغيرات السريعة مهارة حياتية لا غنى عنها للجميع، فالحوار فن من الفنون اللغوية التي تتجسد فيها مهارات اللغة، فالفرد يتواصل مع من حوله ويتحاور إما مرسلًا فيتكلم أو يكتب أو مستقبلًا فيسمع أو يقرأ، وإن كان الحوار مهمًا لجميع أفراد المجتمع، فهو أكثر أهمية لتلاميذ المرحلة الابتدائية؛ لأنه وسيلتهم في نقل الحقائق والمعارف والخبرات وتبادلها مع زملائهم ومعلميهم، كما يسهم الحوار في تحقيق المحبة والألفة بين التلاميذ، والتعاون والمشاركة، ومساعدتهم على تقبل الآراء المختلفة وعدم الاستبداد بالرأي، وإكسابهم القناعة والتفاهم وتجنب الصراع مع الآخرين، والحوار الهادف يجعل التلاميذ يوسعون دائرة أفكارهم، ويعودهم التفكير معًا في موضوع الحوار، ويرتبط الحوار ارتباطًا وثيقًا بالتفكير الجمعي، فهو يسبق الحوار وأمرًا ضروريًا لحدوثه، فأفكار التلاميذ تصاغ في قوالب لغوية يعبر عنها بالحوار، الذي يتطلب طرفين أو أكثر يتبادلان الحديث؛ لذا فإن الأطراف المشاركة في الحوار تتفاعل عقولها معًا لتبحث في موضوع الحوار وتتناوله بالتحليل والنقد لتقديم أفضل الآراء، واستنتاج أهم المقترحات، والتعرف على طريقة تفكير الآخرين الذي يشاركونهم التفكير.

مما سبق تتضح أهمية الحوار باعتباره من المهارات الحياتية الضرورية لتحقيق التواصل بين أفراد المجتمع، وهو من أهم ضرورات العصر لحاجة الأفراد إلى التفاعل بسبب اختلاف أفكارهم ومشاعرهم، وما تحققه مهارات التفكير الجمعي من فوائد تتمثل في: مساعدة التلميذ على التكيف مع مجتمعه، وتحقيق العمل الجماعي والمشاركة الهادفة التي تقود إلى التفاعل والاتصال الناجح، إلا إن واقع ممارسة تلك المهارات متدني لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وهذا ما لمسته الباحثة أثناء إشرافها على مجموعات التربية العملية فقد لاحظت ضعفًا في مستوى بعض تلاميذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائية في مهارات الحوار والتفكير الجمعي، خاصة وأن أسئلة المعلم التي يطرحها على تلاميذه تركز على استرجاع ما حفظه التلاميذ بصورة فردية، ولا تشجعهم على مهارات الحوار أو التفكير الجمعي باعتبارها مهارات مهمة تساعد التلميذ على التواصل مع غيره داخل المجتمع.

كما قامت الباحثة بدراسة استكشافية على 30 تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي، حيث تم تطبيق اختبار مبدئي عليهم في مهارات الحوار؛ للتعرف على مدى تمكنهم منها، كما تم تقييم مهارات الحوار باستخدام بطاقة ملاحظة تكونت من 10 مهارات، وكذلك تم تطبيق مقياس مبدئي للتفكير الجمعي على التلاميذ، تكون من 15 عبارة لقياس مستوى تمكنهم من مهارات التفكير الجمعي، وأثبتت نتائج الدراسة تدني مستوى مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى التلاميذ، فقد جاء متوسط درجاتهم على بطاقة مهارات الحوار 7 من 30 الدرجة العظمى للبطاقة بما يعادل 23.33%، وجاء متوسط درجاتهم على مقياس التفكير الجمعي 17 من 45 الدرجة العظمى للمقياس بما يعادل 37.77%، وهي نسب متدنية تدل على ضعف امتلاك تلاميذ المجموعة الاستكشافية لمهارات الحوار والتفكير الجمعي. 

ويؤكد العديد من الدراسات أن هناك قصورًا في دور المؤسسات وعلى رأسها المدارس في تنمية مهارات الحوار منها دراسة أماني محمد (2019) ، منال سيف الدين (2019)، دينا الطحان (2020)، سيد السايح ومحمد همام ونسمة عبد الراضي (2022)، أماني بدوي (2023)، حيث أشارت تلك الدراسات إلى ضعف مهارات الحوار لدى التلاميذ، وأرجعت السبب في ذلك إلى عدة عوامل في مقدمتها اهتمام معظم المعلمين بالتلقين أثناء تدريسهم وعدم إتاحتهم الفرصة أمام التلاميذ لممارسة مهارات الحوار أو التعبير عن الفكر والرأي بإجابات تتطلب إبداء الرأي حول موضوع ما، واكتفاء بعض المعلمين بطرح تساؤلات تتطلب من التلميذ استظهار ما حفظ من معارف ومعلومات عن الدرس بشكل فردي وتنافسي، وعدم الاهتمام بالأنشطة الجماعية التي تتطلب تفكيرًا جمعيًا تعاونيًا بين التلاميذ قبل إجراء الحوار لضمان عدم مقاطعة المتحدث بإضافة رأي أو فكرة لموضوع الحوار، وهذا ما أشارت إليه أيضًا دراسة محمد أنور (2012)، دراسة سامية جمال (2020) حيث يعاني معظم تلاميذ المرحلة الابتدائية من تدني في مهارات التفكير الجمعي لديهم نتيجة لعدم اهتمام المعلمين بتقديم أنشطة تنمي تلك المهارات لدى التلاميذ.

في ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث في ضعف مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، واستنادًا لما أشارت إليه الدراسات السابقة من فاعلية أنشطة التوكاتسو حيث تستهدف بناء الشخصية من خلال تنمية المهارات الحياتية التي يحتاجها المتعلم؛ ليرتقي بفكره ويعبر عنه وعن مشاعره في جو يسوده الاحترام المتبادل والإنصات وتقبل الآخر واحترام الأطراف المتحاورة، مع الارتكاز على أن التفكير الجمعي أكثر فاعلية من التفكير الفردي لابتكار حلول أصيلة للمشكلات، جاءت فكرة البحث الحالي لبناء برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

أسئلة البحث    

يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟
• ما مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟
• ما صورة البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟
• ما أثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟
• ما أثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟
• ما العلاقة بين درجات التلاميذ مجموعة البحث على اختبار مهارات الحوار ودرجاتهم على مقياس التفكير الجمعي؟

أهداف البحث

يسعى البحث إلى:

- تنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

- تنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

أهمية البحث

يستمد البحث أهميته من أنه:

- يساعد تلاميذ الصف السادس الابتدائي على اكتساب مهارات الحوار، وممارسته في حياتهم اليومية.

- ينمي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي مهارات التفكير الجمعي.

- يزود معلمي اللغة العربية ببرنامج يمكنهم من تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذهم، لتنشئة جيل متمكن من الحوار قادر على التفكير معًا.

- يوجه نظر القائمين على تطوير المناهج إلى أهمية تضمين مهارات الحوار والتفكير الجمعي لمحتوى وأنشطة مناهج اللغة العربية بمختلف المراحل الدراسية.

- يفتح المجال للباحثين لإجراء أبحاث مماثلة باستخدام إستراتيجيات وبرامج أخرى لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

فروض البحث

يحاول البحث التحقق من صحة الفروض الآتية:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الحوار لصالح القياس البعدي.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمقياس التفكير الجمعي لصالح القياس البعدي.
• توجد علاقة ارتباطية موجبة بين درجات التلاميذ مجموعة البحث على اختبار مهارات الحوار ومقياس التفكير الجمعي.

 حدود البحث

اشتمل البحث على الحدود التالية:

- الحدود المكانية: تم التطبيق في مدرسة الأحياء للتعليم الأساسي بإدارة الغردقة التعليمية؛ لتعاون إدارتها وقربها من مكان عمل الباحثة.

- الحدود الزمنية: تم التطبيق في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2023م/ 2024م.

- الحدود البشرية: تم التطبيق على تلاميذ الصف السادس الابتدائي، فمن المفترض أنهم اكتسبوا خبرات لغوية تمكنهم من الحوار ومن ممارسة النشاط اللغوي بأشكاله المختلفة.

- الحدود الموضوعية: تمثلت في:

- أنشطة التوكاتسو ومنها: (المناقشات التوجيهية)، (مجلس الفصل)، لمناسبتهما لأهداف البحث.

- مهارات الحوار مثل مهارات: الإعداد للحوار، تقديم الحوار، آداب الحوار، إنهاء الحوار.

- مهارات التفكير الجمعي التي تتعلق بالبعد العقلي، والبعد الاجتماعي، والبعد الوجداني. 

أدوات البحث ومواده التعليمية:

أعدت الباحثة الأدوات والمواد التعليمية الآتية:

- قائمة بمهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.

- اختبار مهارات الحوار لقياس مدى تمكن تلاميذ الصف السادس منها.

- بطاقة ملاحظة لقياس أداء تلاميذ الصف السادس الابتدائي لمهارات الحوار في المواقف الحوارية.

- قائمة مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.

- مقياس مهارات التفكير الجمعي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.   

- البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، ويتضمن: كتاب التلميذ، ودليل المعلم.

مصطلحات البحث

تضمن البحث المصطلحات التالية:

أنشطة التوكاتسو:

تعرفها هبة هاشم (2017، 8) بأنها نشاطات جماعية تهدف إلى التطور المتوازن للعقل والجسم وتشجيع التميز والمشاركة في المجموعة والمساعدة في بناء سلوك نشط وإيجابي لتحسين الحياة المدرسية والعلاقات الشخصية، وبنفس الوقت تعمق سلوك كل طفل تجاه الحياة والقدرة على بذل قصارى جهده. وتعرفها وزارة التربية والتعليم والتعليم الفني (2018، 10) بأنها مجموعة أنشطة تتيح للمتعلم ممارسة العمل الجماعي وتنفيذ المهام في إطار الفريق والتعاون؛ للوصول إلى تحقيق الأهداف المرجوة، والعمل على الارتقاء بشخصية التلميذ ومستوى أدائه في الحياة بوجه عام...

ويمكن تعريفها إجرائيًا بأنها مجموعة من الأنشطة التربوية التعليمية المصوغة وفقًا لخطوات تحددها أنشطة المناقشات التوجيهية ومجلس الفصل، والتي يمارسها تلاميذ الصف السادس الابتدائي بشكل جماعي داخل بيئة ممتعة وجذابة، يكتسبون من خلالها مهارات الحوار والتفكير الجمعي، حيث يقسم التلاميذ إلى مجموعات لمناقشة مشكلة أو موضوع ما، وتتاح لهم الفرصة للتفكير معًا أثناء تبادلهم الحوار حول المشكلة المطروحة للنقاش؛ وقوفًا على أفضل الحلول والمقترحات باتفاق جميع الآراء. 

مهارات الحوار:

تعرف أماني محمد (2019، 300) الحوار بأنه المشاركة والتفاعل والمناقشة بين طرفين (قد يكون المعلم أحدهما) ويطرح موضوعًا لتبادل الرأي، بحيث يقدم كل طرف الحجة والدليل على صحة رأيه، سعيًا للتوصل إلى حلول أو قرارات يقبل بها الطرفان.

بينما تعرفه دينا السعيد (2020، 377) بأنه نشاط لغوي اجتماعي فعال يتضمن التعبير وتبادل الحديث بأسلوب لغوي جيد يغلب عليه الهدوء والبعد عن التعصب مع الإنصات الجيد للآخرين بغرض الفهم والإفهام والتعبير عن الآراء واحترام الآخر.

وتعرف الباحثة الحوار بأنه: نشاط لغوي ناتج عن التفاعل بين طرفين أو أكثر؛ لتحقيق الفهم والإفهام، عند تبادل الحديث حول قضية ما، حيث يعرض الطرفان آراءهما وأفكارهما حولها بهدوء دون تعصب، مع الالتزام بآداب الحوار؛ وصولًا إلى حلول ممكنة يقبلها الطرفان.

وفي ضوء ذلك يمكن تعريف مهارات الحوار تعريفًا إجرائيًا بأنه: قدرة تلميذ الصف السادس الابتدائي على تبادل الخبرات مع زملائه خلال عمليتي التحدث والاستماع عند مناقشة موضوع ما مستخدمًا مهارات: إعداد الحوار، بدء الحوار، آداب الحوار، وإنهاء الحوار في سرعة وسهولة ودقة؛ ليعبر كل منهم عما لديه من أفكار حول موضوع الحوار، مقنعًا الآخر بوجهة نظره بالحجة والدليل؛ بهدف تحقيق قدر من الفهم والتفاهم بين الأطراف المشاركة.

مهارات التفكير الجمعي:

يعرفها محمد أنور(2012، 332) بأنها عملية ممارسة النشاط المعرفي أو التفكير في قضية أو مشكلة بشكل جماعي من خلال العمل في مجموعات صغيرة متماسكة؛ بهدف الوصول إلى حل للقضية أو المشكلة من خلال استعراض كل البدائل الممكنة للوصول إلى جودة القرار لحل القضية أو المشكلة.

ويعرفها علي سيد وشعبان عبد العظيم ونسرين ثويبي (2019، 498) بأنها عملية التفكير التي تتم بين مجموعة من الأفراد يشتركون بهدف إيجاد حل لمشكلة أو التوصل لأفكار متعددة والوصول إلى أفضل هذه الحلول أو الأفكار.

وتعرفها نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 26) بأنها كافة الأداءات التي تعبر عن اشتراك المتعلمين في العمليات الذهنية التي يجرونها في أثناء تعلمهم، وتتمثل هذه الأداءات في أبعاد خمسة هي: الحوار الجمعي، أسس التواصل، إدارة الجهد، تحمل المسئولية، اتخاذ القرار وتقبل النقد، التقييم الجمعي.

وتعرف مهارات التفكير الجمعي إجرائيًا بأنها عمليات تفكير يقوم به مجموعة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي عند تناولهم موضوع ما للتحاور فيه بأسلوب جماعي، ويتم خلال تلك العملية تبادل الآراء ووجهات النظر المختلفة؛ وصولًا إلى أفكار متعددة عن موضوع الحوار لا يمكن الوصول إليها من قبل التلميذ بمفرده.  

الإطار النظري للبحث:

تم عرض الإطار النظري للبحث من خلال المحاور الآتية:

أولًا: أنشطة التوكاتسو: تناول هذا المحور الحديث عن التجربة اليابانية وظهور أنشطة التوكاتسو، مفهومها، أنواعها، أهدافها، أهميتها، الأسس القائمة عليها، دور كل من المعلم والمتعلم في تنفيذها. وفيما يلي تفصيل ذلك:

• التجربة اليابانية وظهور أنشطة التوكاتسو:

حرصت الحكومة المصرية عندما أطلقت إستراتيجيتها للتنمية المستدامة "رؤية مصر 2030" أن يكون إصلاح وتطوير التعليم أحد محاورها الرئيسة. ويذكر الهلالي الشربيني (2018، 55) أنه تم في إطار رؤية 2030 في مجال التعليم والخطة الإستراتيجية للوزارة 2014/ 2030 وضع برنامج تنفيذي متوسط المدى 2015/ 2018 لدعم الأنشطة التربوية وتحسين جودة الحياة المدرسية بمراحل التعليم المختلفة. كما تم الاطلاع على تجارب الدول المتقدمة تعليميًا، والاستعانة بخبراتهم في هذا المجال ومنها اليابان، حيث تعد التجربة اليابانية من أهم التجارب المتميزة في العالم، وأصبحت المناهج اليابانية مناهج عالمية؛ لما تتسم به من خصائص إيجابية عديدة.

وقد أشارت وفاء زكي (2021، 4782) إلى أن التجربة اليابانية من أفضل التجارب على مستوى العالم، واتجهت الأنظار لحل مشكلات نظام التعليم في مصر وتطويره وفقًا لنظام التعليم الياباني. لما يتمتع به ذلك النظام من خصائص إيجابية، حيث يعتمد نظام التعليم الياباني على دمج الأنشطة مع المنهج الدراسي في العملية التعليمية بهدف تنشئة التلاميذ وإعدادهم للحياة كمواطنين صالحين. ويذكر Tsuneyoshi (2016,139) أن أهم ما يميز المنهج الياباني أنه يحتوي بجانب التعلم المعرفي التعلم غير المعرفي، الذي يشمل مجموعة من الأنشطة تهتم ببناء وتنمية شخصية المتعلم، وقدراته الذاتية تعرف بالتوكاتسو. وتشير فريال بشري (2018، 344) أن التوكاتسو منهج متكامل لبناء شخصية الطالب وأسلوب حياته بالمدرسة، والذي من شأنه أن يكسب الطلاب قيم وسلوكيات ومهارات وعادات إيجابية، أبرزها التعاطف والاستقلالية والنظافة والنظام والالتزام والاستقلالية وحل المشكلات، وغيرها من الصفات الحميدة التي تنمو وتتكامل يومًا بعد يوم؛ لتكمل جوانب شخصية الطالب، وتجعله أكثر سعادة واحتفالًا بالحياة وإقبالًا على كل ما هو جميل.

وبناء على ما تقدم اتجهت الدولة إلى تطبيق النموذج الياباني في التعليم، وحدثت طفرة هائلة في نظام التعليم المصري، فتطورت مناهجه وتغيرت أهدافه. حيث تم دمج أنشطة التوكاتسو في المدارس المصرية (المصرية اليابانية- الرسمية- الحكومية) لخلق بيئة تعلم ثرية وجذابة وملهمة تؤكد على الأهداف التي يسعى إليها النظام الجديد، وتسهم في –ذات الوقت- في تنمية شاملة للمتعلم في جوانبه الثلاث: الجانب المعرفي الأكاديمي المرتبط بمفاهيم المواد الدراسية ومهاراتها، والجانب الشخصي المرتبط بتطوير الذات والعلاقات الاجتماعية، وإثراء الجانب القيمي فضلًا عن الجانب البدني والصحي المرتبط ببناء البدن وتعلم ثقافة غذائية وصحية (وزارة التربية والتعليم الفني،2018، 10- 11).

2- مفهوم أنشطة التوكاتسو:

  التوكاتسو هي اختصار لكلمة (Tokubetsu Katsudo) "توكوبيتسو كاتسودو"، وهي تعني الأنشطة الخاصة التي تستهدف التنمية الشاملة للمتعلم من جميع الجوانب، والتي تركز على بناء شخصيته المتمثلة في سلوكياته ومهاراته وقيمه واتجاهاته بنفس درجة الاهتمام بتنمية معارفه ومعلوماته ومهاراته العقلية. وتذكر هبة هاشم (2017، 6) أن التوكاتسو نوع من الأنشطة التربوية التي تطبقها اليابان في مدارسها في جميع مراحل التعليم ما قبل الجامعي، وتقوم على تنمية الشعور بالجماعة والمسئولية لدى التلاميذ تجاه البيئة المدرسية المحيطة بهم، كما تتيح أنشطة التوكاتسو ممارسة العمل الجماعي وتحديد الأدوار، وتنفيذ الدور المكلف به كل تلميذ في الفريق، والتعاون مع زملائه؛ للوصول إلى الأهداف المراد تحقيقها، تهدف إلى بناء الشخصية والانتماء، والاعتزاز بالذات، والتفكير.

وتعرف فريال بشري (2018، 344) التوكاتسو بأنه نوع من الأنشطة التربوية تقوم على تنمية الشعور بالجماعة، والمسئولية لدى التلاميذ والطلاب تجاه المجتمع والبيئة المدرسية المحيطة وتحقيق التنمية المتوازنة بين الجوانب الاجتماعية والعاطفية للطفل والجوانب الأكاديمية، بالإضافة إلى تنمية روح التعاون، ومهارات التعامل مع الآخرين، من أجل إعداد شخصية إنسانية متزنة ومتكاملة. بينما تعرفها سلطانة حسين ومنى خالد (2019، 131) بأنها حلقات نقاش ينظمها المعلم لتهيئة بيئة جاذبة للمتعلمين تعزز لديهم قيم التعاون والانضباط والعمل بروح الفريق.

وعرفتها صفاء رفعت (2020، 34) بأنها أنشطة تعليمية تربوية تتيح للتلميذ العمل بشكل جماعي مع أقرانه داخل بيئة ممتعة جذابة؛ تهدف لتطوير قدراته المعرفية والمهارية والوجدانية بشكل متوازن بما يسهم في تنمية الفهم العميق ومتعة التعلم. بينما عرفتها فاطمة عبد السلام (2020، 179) بأنها أنشطة تعليمية جماعية تحقق النمو الشامل للمتعلم، وتساعده على بناء علاقات إنسانية جيدة، وتنمي الشعور بالجماعة وتحمل المسئولية، وتنظر إلى المدرسة والفصل الدراسي على أنهما أحد المجتمعات الإنسانية الممتعة، وتهدف إلى تنمية المهارات الحياتية لدى التلميذ، وبناء ثقته بنفسه، وتنمية قدرته على حل المشكلات، والتفكير الناقد، والتخطيط.  

كما عرفها أحمد عبده ونبيل عزمي وإيمان صلاح الدين (2021، 252) بأنها أنشطة جماعية فعالة تهدف إلى بناء شخصية الطفل بشكل متكامل وتطوير شعوره بالمسئولية الاجتماعية، وتطوير القدرة على بناء علاقات اجتماعية سليمة من خلال تحويل الفصل والمدرسة إلى مجتمع واحد متكامل متعاون؛ لتنمية شخصية المتعلم وتطويرها في جميع الجوانب والاتجاهات الإيجابية (معرفيًا- بدنيًا– ومهاريًا) ليصبح فردًا سعيدًا متعاونًا يخدم وطنه ومجتمعه. وعرفتها فريدة فؤاد وشيماء سمير (2023، 1403) بأنها نوع من الأنشطة التربوية التعليمية التي ترتكز على تنمية روح التعاون، ومهارات التعامل مع الآخرين، وتحقيق التنمية المتوازنة والنمو الشامل للجوانب الاجتماعية والعاطفية والأكاديمية للمتعلم، من خلال إكسابهم مهارات وعادات إيجابية مثل: التعاطف وتحمل المسئولية والنظافة والنظام والالتزام والاستقلالية. كما تعرفها زينب محمد (2023، 49) بأنها مجموعة من الأنشطة الخاصة التي تتيح للتلميذ ممارسة العمل الجماعي، وتنفيذ المهام في إطار الفريق والتعاون؛ لتحقيق الأهداف المرجوة، والعمل على الارتقاء بشخصية التلميذ، ومستوى أدائه في الحياة بوجه عام، مما يؤدي إلى خلق مناخ مرغوب فيه بين التلاميذ من أجل المشاركة، وخلق إطار تفاعلي بين المواد الدراسية والأنشطة، مما يضيف مجالًا من البهجة والمتعة التي يشعر بها التلميذ على مدار اليوم الدراسي.

 ويتضح من التعريفات السابقة أن أنشطة التوكاتسو عبارة عن أنشطة تعليمية تستهدف مساعدة المتعلم على التفاعل مع بيئته ومجتمعه من خلال إكسابه بعض المهارات التي تساعده على التعامل الإيجابي مع مشكلاته الحياتية، والتعاون، وتحمل المسئولية، والتفاوض، والتفكير، والعمل الجماعي، ومهارات الحوار، والثقة بالنفس؛ ليتمكن المتعلم من أن يحيا حياة أفضل في المستقبل، وهذه التعريفات للتوكاتسو تعتمد على مبدأ التنمية الشاملة للمتعلم، أي تهتم بتنمية كافة جوانب التعلم: أكاديميًا، وعقليًا، ووجدانيًا، وبدنيًا، ومهاريًا، واجتماعيًا.

وتأسيسًا على ما تقدم يمكن القول بأن أنشطة التوكاتسو هي مجموعة من الأنشطة التربوية التعليمية المصوغة وفقًا لخطوات تحددها أنشطة المناقشات التوجيهية ومجلس الفصل، والتي يمارسها تلاميذ الصف السادس الابتدائي بشكل جماعي داخل بيئة ممتعة وجذابة، يكتسبون من خلالها مهارات الحوار والتفكير الجمعي، حيث يقسم التلاميذ إلى مجموعات لمناقشة مشكلة أو موضوع ما، وتتاح لهم الفرصة للتفكير معًا أثناء تبادلهم الحوار حول المشكلة المطروحة للنقاش؛ وقوفًا على أفضل الحلول والمقترحات باتفاق جميع الآراء. 

3- أهداف أنشطة التوكاتسو:

تستهدف أنشطة التوكاتسو تحقيق التنمية الشاملة لشخصية المتعلم من خلال الانخراط في العمل الجماعي والتعاوني. ويذكر Hiroshi (2012, 4-5) أن ممارسة أنشطة التوكاتسو تهدف إلى التأكيد على تعزيز القدرات لبناء الشخصية، والمشاركة في المجتمع، وتشجيع القدرات الذاتية في ضوء تحسين الممارسات المتعلقة بالقيم الأخلاقية، وتعميق موقف كل تلميذ تجاه الحياة، وتنمية قدرته لتحقيق مستوى أفضل من الأداء، كما أن تحسين الحياة اليومية يعد أحد أهداف الأنشطة الخاصة، من خلال بناء علاقات شخصية أفضل، والعمل على تحمل المسئولية وتوجيه التلاميذ إلى تحقيق الأهداف المشتركة، كما ذكرت هبة هاشم (2017، 19) أن هناك مجموعة من الأهداف لممارسة أنشطة التوكاتسو تتمثل في:

• بناء علاقات إيجابية بين التلاميذ.
• مساعدة التلاميذ للمساهمة في تطوير حياة المدرسة والصف.

ج- خلق علاقة أفضل بين التلاميذ والمعلمين.

د- ترك ذكريات سعيدة لدى التلاميذ نحو الصف والمدرسة.

ه- احترام الآراء والآمال الشخصية لكل تلميذ مما يعطيه الثقة في نفسه وفي الآخرين.

و- الحرص الدائم على استثمار الوقت والجهد في اكتساب المهارات والمعرفة.

ز- العمل الدائب بالأخلاق ونشرها داخل المدرسة وخارجها.

ح- الالتزام بالصدق والأمانة والنظام وتنفيذ العهود.

ط- إتقان التعلم والمذاكرة وأداء الواجبات كما ينبغي.

ي- محاسبة النفس على التقصير.

ك- الحفاظ على ممتلكاتهم وممتلكات المدرسة.

ل- تحسين المظهر الخارجي والعناية بالنظافة الشخصية.

وأشارت وزارة التربية والتعليم والتعليم الفني (2018، 13) إلى أن أنشطة التوكاتسو تسعى إلى تحقيق مجموعة من الأهداف أهمها:

• إنجاح النظام التعليمي (2.0): الذي يستهدف بناء مناهج قائمة على المهارات الحياتية وقيم المواطنة حيث تعد أنشطة التوكاتسو داعمة للتحولات الكبرى التي يحققها النظام التعليمي الجديد.
• إعداد مدرسة تحقق متعة التعلم للمتعلمين: من خلال توفير مناخ إيجابي داخل المدرسة، وتحفيز التلاميذ على المشاركة في الأنشطة التعليمية المختلفة.

ج- تحقيق التنمية الشاملة للمتعلم: من خلال تنمية مهارات المتعلم في ثلاثة مجالات (العلاقات الإنسانية-تحقيق الذات-المشاركة المجتمعية).

د- تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية للمتعلم: ومن أهمها الحكم الذاتي والانتماء والكفاءة التي تجعل المتعلمين أكثر ارتباطًا بالمدرسة.

وتأسيسًا على ما سبق يمكن القول بأن أنشطة التوكاتسو تستهدف:

• تنمية شخصية التلميذ تنمية شاملة لتحقيق النمو المتكامل لشخصيته في الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.
• تحقيق متعة التعلم والمشاركة الفعالة للتلميذ من خلال ممارسة الأنشطة المختلفة.

ج- تحقيق التكامل مع التعليم الأكاديمي؛ حيث تركز أنشطة التوكاتسو على الأنشطة غير الأكاديمية كالتنظيف ومجلس الفصل والمناقشات التوجيهية ونوادي الطلبة وغيرها.

د- مساعدة التلميذ على التفاعل مع بيئته ومجتمعه من خلال إكسابه المهارات الحياتية والقيم الأخلاقية: كالتسامح واحترام الآخر وتقبل فكره، والحوار، وتطوير الشعور بالمسئولية الاجتماعية تجاه المجتمع الذي يعيش فيه، والقدرة على التواصل الفعال مع الآخرين، والتفكير التعاوني لاتخاذ قرارات تجاه المشكلات التي يواجهها في حياته.

ه- تحسين الحياة الصفية، وإنشاء بيئة تشاركية داعمة، وربط المدرسة بالمجتمع الخارجي لتحقيق التكامل بينهما.

• الأهمية التربوية لأنشطة التوكاتسو:

تذكر راندة أحمد (2018، 293- 294) أن الأهمية التربوية لأنشطة التوكاتسو تتمثل في أن لتطبيقها عظيم الأثر في إصلاح التعليم، حيث:

- تجعل التلاميذ ينظرون إلى أنفسهم على أنهم مفكرون.

- تشجع التلاميذ على النظر بصورة موضوعية تجاه تفكيرهم وتفكير الآخرين.

- تغرس فيهم تقدير واحترام الذات والثقة في القدرة على التفكير.

- لا تعتمد الأنشطة على قدرة الطالب في التحصيل العلمي، فقد يكون التلميذ الأقل تحصيلًا أكثر تميزًا في ممارسة الأنشطة.

- تهدف الأنشطة إلى تعميق الولاء والانتماء لدى التلاميذ تجاه المدرسة والبيئة المحيطة بهم وتجاه وطنهم.

- تخرج التلميذ من روتين التعليم الحالي ومن الاعتماد على الحفظ والتلقين إلى إعمال العقل في التفكير والتدرب عليه.

- تنمي قدرة التلاميذ على الاعتماد على الذات والعمل الجماعي، وتنويع وتفعيل الأنشطة داخل المدرسة بمشاركة التلاميذ والاستماع إلى آرائهم المختلفة.

- تنمي قدرة المتعلم على التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين.

- تنمي مهارات تقييم النتائج المستقبلية وتحديد الحلول البديلة للمشكلات.

- تركز على العناية الشخصية بالجسم والملبس والأدوات الشخصية.

- تظهر أهمية مهارات حسن استخدام الوقت في العمل المنتج.

- تدرب التلاميذ على مهارات التفاعل مع الآخرين من خلال المناقشة والحوار والتفاوض وفهم وجهات نظرهم واستثمار أفكارهم والاستفادة من الآراء البناءة للوصول إلى رؤية مشتركة.  

كما ذكرت (فاطمة عبد السلام، 2020، 182) أن لأنشطة التوكاتسو أهمية تربوية تتمثل في إعداد أجيال قادرين على حل المشكلات الحياتية التي تواجههم، وتعميق التفاعلات الإنسانية بين التلاميذ وبعضهم، وبينهم وبين معلميهم، وتنمية الطبيعة الاجتماعية لدى المتعلم بما يضمن التكافل الاجتماعي، فضلًا عن تنمية مهارات التعاون، والتواصل مع الغير، وتطوير الشعور بالمسئولية الاجتماعية.

وفي ضوء ما سبق عرضه يمكن القول بأن الأهمية التربوية لأنشطة التوكاتسو تتمثل في أنها:

• تكسب التلميذ بعض القيم مثل: النظام، الالتزام بآداب الحوار، الديمقراطية، تقدير الوقت، المشاركة والتفاعل، تقبل الآخر، القيادة، الانتماء، ... وغيرها من القيم.
• تشجع التلميذ على العمل التعاوني وممارسة العمل الجماعي، وتنفيذ المهام في إطار الفريق.

ج-  تكسب التلميذ مهارات التفكير الجمعي، فتنمو لديه القدرة على حل المشكلات بشكل تعاوني.

د- تنمي شخصية التلميذ وتكسبه مهارات القيادة.

ه- تحقق للتلميذ الشعور بالمتعة والسعادة والترفيه، فيقبل على التعلم بكل حماس ودافعية.

و- تنمي في التلميذ الاعتزاز بالذات والثقة بالنفس.

ز- تكسب التلميذ روح التحدي وحب العمل.

ح- تتيح الفرصة للتلميذ للتعبير عن رأيه وتبادل الحوار مع زملائه.

ط- تعمق الشعور بالولاء والانتماء للصف وللمجتمع المدرسي.

ي- تكسب التلميذ المهارات الحياتية مثل: مهارات التفاوض، والحوار، وصنع القرار، وحل المشكلات، ضبط النفس، التفكير الناقد. 

 ك- تشعر التلميذ بالإنجاز والكفاءة في تنفيذ المهام.

ل- تنمي الشعور بالجماعة والإحساس بالمسئولية تجاه المجتمع.

م- تتيح للتلميذ مناخًا إيجابيًا يعزز من بيئة التعلم الصحية.

ن- تساعد التلميذ على اكتساب المهارات وربط ما يتعلمه أثناء النشاط بحياته؛ مما يؤدي إلى سرعة الفهم وعمق المعرفة وبقاء أثر التعلم والاستمتاع بما يقوم به.

• الأسس التي تقوم عليها أنشطة التوكاتسو:

ترتكز أنشطة التوكاتسو على مجموعة من الأسس والمبادئ أشارت إليها دراسة كل من: Tsuneyoshi (2012,8)،2015,13) Komoto )، وفاء زكي (2021، 4813) في الآتي:

• الاستقلالية: وهي تعبر عن حاجة التلميذ إلى التحرر من القيود التي لا مبرر لها، من ثم تمنح المدارس اليابانية الأطفال استقلاليتهم بطرق متعددة.

ب- الانتماء: وهو يشير إلى حاجة التلميذ إلى علاقات وثيقة وداعمة، حيث إن العلاقات تشكل أمرًا جوهريًا في التطوير الاجتماعي والعاطفي السليم للتلميذ، فهي تجعل من الود والتعاون أهدافًا مركزية، وواضحة في الحياة المدرسية، وتؤكد على انتماء الجميع للصف والمجتمع المدرسي.

ج- الشعور بالجماعة والإحساس بالمسئولية تجاه المجتمع: حيث يشارك التلاميذ في تحمل العديد من المسئوليات لبناء مجتمع الصف والمدرسة، بداية من البيئة المدرسية المحيطة بهم، والمحافظة على المباني المدرسية والأدوات التعليمية والأثاث المدرسي.

د- الكفاءة والجد والاجتهاد أهم من الموهبة والذكاء: أي أن التركيز على الجهود والمشاركة بدلًا من المنافسة يزيد من احتمال إيجاد التلاميذ لمجالات يتفوقون فيها، فيشعرون بأهميتهم كأفراد في المجتمع المدرسي.

وإضافة لما سبق يمكن القول بأن هناك مجموعة أخرى من الأسس التي تعتمد عليها أنشطة التوكاتسو ومنها:

• القيادة: وهي تعبر عن حاجة التلميذ إلى الشعور بالسيطرة على البيئة المحيطة به، حيث يتولى جميع التلاميذ دور القيادة بتناوب يومي، وذلك من خلال نشاط الريادة، وعقد الاجتماعات اليومية والأسبوعية.
• حرية الرأي والتعبير: حيث تتاح الفرصة للتلاميذ للتعبير عن أنفسهم ومشكلاتهم، واقتراح حلول لتلك المشكلات التي قد تنشأ داخل الصف والمدرسة؛ بهدف تحسين شخصيتهم وصفهم الدراسي، وذلك من خلال أنشطة المناقشة التوجيهية واجتماع الصباح، واجتماع نهاية اليوم.

ج- التعاون والعمل الجماعي: وتعبر عن ممارسة التلاميذ لأنشطة نابعة من رغباتهم واحتياجاتهم، معتمدين في تنفيذها على المشاركة الجماعية بدلا من المنافسة الفردية، وذلك من خلال أنشطة مجلس طلاب الفصل، والتنظيف.

د- التفكير: حيث يمارس التلاميذ أنشطة تثير اهتمامهم وتنمي تفكيرهم، يكتشفون من خلالها العالم المحيط بهم ويحاولون فهمه، وذلك من خلال أنشطة التعلم الهادئ، والمناقشات التوجيهية.

• أنواع أنشطة التوكاتسو:

تتعدد أنشطة التوكاتسو وتختلف في شكلها، وطريقة تطبيقها طبقًا للمرحلة الدراسية، وتنقسم إلى: أنشطة مجلس الفصل، أنشطة المناقشات التوجيهية، أنشطة الريادة اليومية، أنشطة الحفاظ على الصحة والنظافة ... وغيرها من الأنشطة، وفيما يلي عرض لأهم هذه الأنشطة بالمرحلة الابتدائية كما ذكرتها فاطمة محمد (2018، 158- 160)، وفاء زكي (2021، 4818- 4836) والتي منها:

• نشاطات مجلس الصف: وتهدف إلى مساعدة المتعلمين على المساهمة في تطوير الحياة المدرسية، وتحفيزهم على مواجهة التحديات المختلفة معًا وتنفيذ أفكارهم، بالإضافة إلى التفاعل والتعاون بين مجموعات ذات أعمار مختلفة، والعمل معًا في فعاليات المدرسة.
• نشاطات النوادي: التي تهدف إلى تشكيل علاقات إيجابية وتشجيع تميز الأفراد، واكتساب الطلاب لسلوك إيجابي ومتحفز للتعاون والمساهمة في تحسين النادي الذي ينتمون إليه، والتعاون بين المتعلمين من مختلف الأعمار والصفوف الذين لديهم نفس الاهتمامات، والتفاعل والاستمتاع بالنشاطات التي يحبها ويهتم بها الجميع، تخطيط وإدارة النادي، والاستمتاع بنشاطات النادي، وإنتاج وعرض النتائج على الآخرين.

ج- الفعاليات المدرسية والتي تهدف إلى مساعدة التلاميذ لتطوير شعور الانتماء والتواصل مع الآخرين والشعور بروح الجماعة، وتوفير الفرص للتلاميذ للمشاركة في تجارب تغني وتحسن جودة الحياة المدرسية، ومن أشكال الفعاليات المدرسية: 

- الفعاليات الاحتفالية: والتي تهدف إلى إعطاء الحياة المدرسية تنوعًا ذا معنى، وتقوم بتجديد نقاط التحول المهمة، وتعطي الطلاب الفرصة لتجربة الإحساس بالروحانية والانتعاش، وتساعدهم على الانتقال إلى مرحلة حياتية جديدة مثل: حفل دخول المدرسة، وحفل التخرج منها وفعاليات الأعياد العالمية وغيرها. 

- فعاليات ثقافية والتي تهدف إلى إعطاء الفرصة للتلاميذ لعرض نتائج نشاطات التعلم الاعتيادية، وتساعدهم على التحفز أكثر وتشجيعهم على الاهتمام بالثقافة والفن.

- فعاليات الصحة والسلامة والتربية الرياضية: والتي تهدف إلى التشجيع والمحافظة على الصحة من خلال فعاليات تركز على بناء العقل والجسد وحماية النفس، وكذلك الفعاليات التي تكسب التلاميذ طرق التصرف السليم واتباع القواعد العامة للوقاية من الحوادث والكوارث، كما تشجع الفاعليات التمارين الرياضية التي تساعد في تحسين اللياقة البدنية.   

- فعاليات الرحلات المدرسية والمبيت الجماعي: وهي فعاليات مدرسية تعمل على تعميق العلاقات بين الطلاب من خلال التجارب الطبيعية، والثقافية، والأنشطة الجماعية خارج المدرسة مثل: الرحلات المدرسية، التي تهدف إلى توسيع تجارب التلاميذ وتعرضهم للطبيعة، وإعطائهم الفرصة لخوض تجارب إيجابية في الحياة الجماعية (مثل: التعاون مع الغير) والأخلاق العامة وغيرها.

- فعاليات الأعمال الإنتاجية والخدمية: وهي فعاليات تعمل على تنمية الشعور بالسعادة لمساعدة الآخرين مثل: (التنظيف الشامل-نشاط تربية الماشية والزراعة – نشاط تنظيف البيئة المحيطة-زيارة منشآت الرعاية الاجتماعية وغيرها)، وتهدف تلك الفعاليات إلى إعطاء التلاميذ الفرصة لتجربة قيمة العمل والسعادة في إنتاج أمر ما، والفرصة لتنمية روح المساهمة في الخدمة الاجتماعية التطوعية.

د- نشاطات الزيارات المنزلية: تقدم أنشطة التوكاتسو الدعم للتلاميذ بشكل مستمر، وذلك من خلال تلقي التلاميذ المتغيبون عن المدرسة زيارات منزلية ليس فقط من قبل الأطباء النفسيين، ولكن أيضًا المدير والمعلمين المشاركين في توجيه التلاميذ، ويؤثر ذلك على ارتفاع النتائج بشكل إيجابي في مستوى أدائهم الأكاديمي.

مما سبق يتضح أنه تتعدد أنواع أنشطة التوكاتسو، حيث توجد العديد من الأنشطة التي تندرج تحت مسمى أنشطة التوكاتسو، ولكل منها أهداف ومهارات معينة فيما يتعلق ببناء شخصية التلميذ ويمكن إكسابه إياها، ولكل نشاط من هذه الأنشطة خطوات أساسية لتنفيذه، ومن هذه الأنشطة: مجلس الفصل، المناقشات التوجيهية، الريادة اليومية، الفعاليات والمناسبات المدرسية، التعلم الهادئ، التنظيف، الاجتماع الصباحي واجتماع نهاية اليوم، والمهام الاختيارية والتي يوضحها الشكل التالي:

شكل (1) أنواع أنشطة التوكاتسو

ولا يتسع المجال للحديث عن كل هذه الأنواع من الأنشطة، بل تكتفي الباحثة بعرض ما اقتصر البحث على استخدامه؛ لمناسبته مع متغيرات البحث المستقلة (مهارات الحوار- التفكير الجمعي) وأهدافه، وتتمثل تلك الأنشطة في:

أ- نشاط مجلس طلاب الفصل: من الأنشطة التي تتم بصورة جماعية ويتم اختيار موضوعاتها من قبل التلاميذ؛ لمواجهة المشكلات في الصف وفي دراستهم لجعل حياة الصف والمدرسة أكثر رضا؛ وليتمتع التلميذ بسلوك إيجابي تجاه الحياة اليومية والتعلم.

(1)- أهداف النشاط:

يتوقع من هذا النشاط الآتي:

- أن يحترم التلميذ آراء زملائه عند عرض أفكارهم لحل مشكلات الصف. 

- أن يُكون التلميذ علاقات إنسانية مع زملائه أثناء قيامه بالمناقشة الجماعية.

- أن يعبر عن آرائه مع الأخذ في الاعتبار مصلحته، ومصلحة زملائه.

- أن يستمع إلى آراء زملائه باهتمام.

- أن يُجمع ويتفق جميع التلاميذ على رأي واحد.

- أن يُقبل التلميذ على عمل أشياء برغبته.

- أن تنمو لدى التلاميذ القدرة على التفكير العملي؛ وذلك لمناقشتهم وتطبيقهم لما تم الاتفاق عليه بينهم.

- أن يشارك التلميذ في أداء المهام والمسئوليات الموكلة إليه؛ للوصول إلى حياة أفضل في الفصل خلال تطبيق مجموعة من الأنشطة.

(2)- إجراءات تنفيذ النشاط:

لكي يتم مجلس طلاب الفصل بالشكل الصحيح يمر بعدة مراحل هي:

* المرحلة الأولى: اكتشاف وتحديد موضوع المناقشة:

1- يقترح التلاميذ موضوعًا يتناقشون فيه يتعلق بالصف أو بدراستهم، حيث توزع على التلاميذ استمارة الموضوعات المقترحة يكتب فيها كل تلميذ اسمه، والموضوع الذي يود مناقشته وسبب اقتراحه للموضوع، ويضع التلاميذ استمارة مقترحاتهم في صندوق المقترحات، وإن تعذر عليهم الأمر يعينهم المعلم بعرض فيديو يناقش ذات المشكلة، ويقوم المعلم بطرح سؤال تحفيزي بعد استماع التلاميذ للفيديو ليلفت نظرهم للموضوع، أو القضايا المتعلقة به.

2- يحدد المعلم لجنة التخطيط لتنفيذ المهام، وهي ليست ثابتة بل تتغير في كل جلسة؛ لمنح الفرصة لجميع التلاميذ للقيام بمهام فريق لجنة تخطيط مجلس الفصل وإدارة المناقشات، والتي تتكون على النحو التالي:

- قائدا المجلس: يقومان بتيسير المناقشة من خلال جمع وتلقي الآراء حول موضوع النقاش، ترتيب وتصنيف الآراء، جمع الآراء والتخطيط لتشكيل الرأي المتفق عليه، الالتزام بالوقت.

- كاتب السبورة: قبل بدء المجلس يكتب على السبورة عنوان "مجلس الفصل" كما يكتب سبب الاقتراحات والملاحظات ومحاور المناقشة، ويضع خطوات النقاش: يقترح، يقارن، يقرر، ويعد صورة باسم "نحن هنا الآن"؛ ليتمكن التلاميذ من متابعة المرحلة التي يتم مناقشتها الآن. وعليه أن يلخص الأسباب والآراء الواردة أثناء الاجتماع، ويكتفي بوضع علامة تأييد أو معارضة أمام الرأي، وقد يضيف أسبابًا أو تفسيرات أخرى.

- كاتب الكشكول: يتلقى ملاحظات مجلس الفصل من المعلم، ويكتب التاريخ وعنوان مجلس الفصل وأسباب الاقتراح والنقاط التي تؤخذ في الاعتبار قبل بدء الحصة، وفقًا لخطوات المناقشة (يقترح، يقارن، يقرر) يقوم بتسجيل التعليقات التي تم إقرارها في كل محور من محاور المناقشة.

* المرحلة الثانية: مرحلة تشكيل إجماع الرأي: يتم في هذه المرحلة تخصيص وقت للحوار من أجل الوصول لإجماع في الرأي، وتشمل تنفيذ الخطوات التالية:

1- الخطوة الأولى: يقترح، حيث يقدم التلميذ أفكاره بكلماته الخاصة بما يتناسب مع سبب الاقتراح، والغرض من المناقشة، وفي هذه المرحلة ينبغي تجنب النقاش الجدلي الذي يحتوي على تأييد أو معارضة.

2- الخطوة الثانية: يقارن، يقدم التلاميذ آراءً قد تختلف أو تتفق مع ما يطرحه الآخرون، ويتم المقارنة بين هذه الآراء؛ لاختيار أفضلها، ولدمج الآراء المتشابهة؛ للخروج بآراء أفضل من الآراء المقترحة، وينبغي عند بدء النقاش اتباع بعض الأساليب الآتية: ترتيب الأولويات، طرح الأسئلة عن الأشياء التي لا يفهمها التلاميذ، اختيار أفضل فكرة، دمج الآراء المتشابهة في رأي واحد، تغيير شروط الفكرة للحصول على موافقة الجميع، ابتكار أفكار جديدة من الآراء المقدمة.

3- الخطوة الثالثة: يقرر، في هذه الخطوة ينهي التلاميذ الحوار بأخذ القرار والوصول إلى إجماع عن طريق الحوار والمناقشة حول أحد الآراء، مع إبداء أسباب مقنعة لهذا الإجماع على ذلك الرأي المقترح، ويتم اتباع الأساليب الآتية: اتخاذ قرارات بناء على: سير الخطوة السابقة(المقارنة)، الآراء المستخلصة، تحديد الأولويات، تنفيذ الرأي شيئًا فشيئًا، أو تنفيذ رأيين معًا.

* المرحلة الثالثة: مرحلة التنفيذ الفعلي: بعد إجماع التلاميذ على موضوع النقاش، يقومون بالتجهيز لتنفيذ ما تم الاتفاق عليه بينهم.

* المرحلة الرابعة: مراجعة مراحل النشاط: يقوم التلاميذ في هذه المرحلة بمراجعة ما قاموا بتنفيذه بعد انتهاء الفعالية مباشرة؛ لأن المراجعة المباشرة بعد انتهاء الحدث يكون أثرها فعال في شعور التلاميذ بالإنجاز والإيجابية ويصبح كل تلميذ جاهزًا للمجلس القادم.

ب- أنشطة المناقشات التوجيهية: من الأنشطة التي يخطط لها المعلم، ويتناول فيها المشكلات المشتركة لدى التلاميذ، ثم يقوم بتوجيههم لحل هذه المشكلات، من خلال السماح للتلاميذ باكتشاف المشكلة ومناقشتهم لمعرفة الأسباب وإيجاد الحلول، ولا يجبر المعلم التلاميذ لتغيير سلوكهم، وإنما يعمق تفكير كل تلميذ على حده من خلال المناقشة والحوار ليتمكن كل تلميذ -طواعيةً -من اتخاذ القرار لتحقيق أهدافه والعمل على تنفيذه.

 (1)- أهداف النشاط:

 يتوقع من هذا النشاط الآتي:

- أن يحدد التلميذ المشكلات موضوع النقاش التي أعدها المعلم من خلال تمهيد المعلم لها.

- أن يناقش أسباب المشكلات مع زملائه في الفصل.

- أن يقترح حلولًا مناسبة للمشكلات محل النقاش.

- أن يتعاون مع زملائه في حل المشكلة بحماسة حتى النهاية؛ لتحسين حياته.

- أن يحترم الآخرين ويحاول أن يقيم علاقات أفضل معهم.

- أن يكون اتجاهًا إيجابيًا نحو العمل الجماعي.

(2)- خطوات تنفيذ نشاط المناقشات التوجيهية:

يشتمل نشاط المناقشات التوجيهية على عدة خطوات، لكل منها إجراء معين يوضحه ما يلي:

- المرحلة الأولى: يستوعب (يفهم التلاميذ المشكلة جيدًا): في هذه المرحلة يستوعب التلاميذ وجود مشكلة ويدركون أهميتها ويقتنعون بخطورة تأثيرها، ويعينه م المعلم على توضيح ذلك باستخدام عرض فيديو أو مجموعة من الصور.

- المرحلة الثانية: يبحث (يبحث التلاميذ عن سبب حدوث المشكلة): بعد استيعاب التلاميذ للمشكلة، يعبر التلاميذ عن آرائهم ويناقشون معًا سبب حدوث المشكلة، من خلال التحاور مع المعلم للإجابة عن بعض الأسئلة، مثل: لماذا يحدث ذلك؟ ما السبب وراء المشكلة؟

- المرحلة الثالثة: يجد (يفكر التلاميذ في حل المشكلة): بعد تحديد التلاميذ سبب المشكلة، يتناقشون في إيجاد حلول ممكنة، حيث يتيح المعلم الفرصة للتلاميذ لتبادل آرائهم وتعميق تفكيرهم للوصول لحلول مختلفة للمشكلة.

- المرحلة الرابعة: يقرر (يتخذ كل تلميذ القرار الذي يراه مناسبًا): يقوم كل تلميذ باتخاذ قراره بشكل مستقل، دون إجبار من المعلم وإنما يقدم له المساعدة بشكل غير مباشر، ويتمثل دور المعلم في هذه المرحلة في المرور بين التلاميذ ليتأكد من أن الجميع اتخذ القرار المناسب، ويترك فرصة للتلاميذ لعرض أهدافهم والاستماع لبعضهم، فقد يمكنهم ذلك من تعديل أهدافهم بأنفسهم ويساعدهم على تنفيذها، كما يقوم بتوجيه التلاميذ وتقديم النصيحة لكل منهم حتى يتمكن من تحقيق الهدف.

• دور المعلم في أنشطة التوكاتسو:

يقوم المعلم أثناء تنفيذ أنشطة التوكاتسو بعدة أدوار منها ما ذكرته هبة هاشم (2017، 21-22)، وفاء زكي (2021، 4836):

- تنظيم نشاطات تحسن حياة الصف والمدرسة، وتتطرق للمشكلات التي يواجهها التلاميذ.

- تنظيم مجموعات الصف ومشاركة المسئوليات.

- تشجيع التفاهم والتعاون بين التلاميذ، وبناء علاقات إنسانية إيجابية.

- تشجيع السلوك والعادات الصحية السليمة من الناحيتين الجسدية والعاطفية.

- مراعاة واحترام فردية كل تلميذ داخل الصف.

- التشجيع على المشاركات التطوعية، وزيادة إحساسهم بالمسئولية تجاه مجتمعهم.

- التشجيع على التفكير المستقل بخيارات المستقبل والتخطيط للمستقبل.

- وضع خطط مرنة للنشاط تتفق مع حاجات الصف والمدرسة ومراحل تطور التلاميذ.

- تمكين التلاميذ من عيش حياة مدرسية مليئة بالأمل والمعنى خاصة في المرحلة الأولى من دخول التلاميذ إلى المدرسة الابتدائية.

- الحرص على الاتصال بالعائلات بشكل مستمر وتقديم النصيحة المناسبة.

- توفير أنشطة ذات جودة عالية كالتجارب في الهواء الطلق والتجارب الاجتماعية.

- توفير الفرص للتلاميذ ليحللوا ما جربوه، ويعبروا عن أفكارهم بالكلمات ويعرضوا النتائج على بعضهم البعض كواحدة من النشاطات.

ويبين تسونيوشي (2012، 10) نقلًا عن صفاء رفعت (2020، 40) أن المعلم يؤدي دورًا مهمًا في نجاح أنشطة التوكاتسو وتحقيق أهدافها، فهو الميسر لها من خلال:

- جعل الحياة ممتعة داخل الفصل والمدرسة من خلال توفير مناخ إيجابي يتضمن اشتراك جميع التلاميذ في مجلس وأنشطة الفصل، والفعاليات المدرسية مهما كانت قدراتهم مع متابعة وتوزيع وتدوير أدوار التلاميذ فيها، وتشجيعهم على اقتراح وتخطيط نشاطات ذات فائدة، مستفيدين من نتائج تجاربهم السابقة.

- مساعدة التلاميذ على كيفية اتخاذ القرارات الجماعية وتشجيع التفكير الناقد.

- تشجيع التلاميذ على التعاون والتفاهم وتبادل الآراء بشكل بناء مع الأقران وبناء علاقات إيجابية معهم.

- تشجيع التلاميذ على احترام نقاط ضعف الآخر وإظهار الجوانب الإيجابية لديه.

- حث التلاميذ على وضع خطط مرنة ومتنوعة للأنشطة التي يمكن لهم القيام بها.

- مراعاة فردية كل تلميذ داخل الفصل، ودعم إحساسه بالمسئولية.

- تشجيع التلاميذ على التفكير بالمستقبل والتعبير عن أفكارهم.

ويتضح مما سبق أن المعلم يؤدي دورًا فعالًا في تنفيذ أنشطة التوكاتسو وتوجيه التلاميذ لاستخدامها وتطبيقها بطريقة صحيحة حتى يشعر التلاميذ بالانتماء كأعضاء في المجتمع، وعلى المعلم وضع خطط مرنة للنشاط تتفق مع حاجات الصف والمدرسة، والعمل على إدارة ومتابعة كل تلاميذ الصف وتشجيعهم على العمل في فرق تعاونية، والتشجيع على المشاركة التطوعية وزيادة إحساسهم بالمسئولية تجاه مجتمعهم، وذلك بتحفيزهم على التعامل مع المشكلات والقضايا المتعلقة بهم في بيئة صفية تحترم تعدد الأفكار وحرية التعبير عن الرأي؛ للوصول بجهودهم إلى أقصى ما تسمح به قدراتهم، كما يخطط لربط التوكاتسو بالمواد الدراسية من خلال الممارسة لا التعلم النظري، ويعزز المعلم التواصل الجيد مع تلاميذه.

• دور المتعلم في أنشطة التوكاتسو:

يتمثل دور المتعلم في أنشطة التوكاتسو في الآتي (هبة هاشم ،2017، 22):

- وضع خطة العمل والقواعد من أجل تحقيق المزيد من الاستمتاع بالعمل والمدرسة.

- عقد الاجتماعات صباحًا ومساءً داخل الفصول المدرسية.

- قيادة مناقشات الفصل بأنفسهم.

- الاستماع بحرص لزملائهم.

- التعبير عن آرائهم بوضوح.

- التبادل الدوري لوظيفة مراقب الفصل المنوط به تحقيق النظام في الفصل.

- الإدارة الذاتية لشئونهم بدلًا من المعلم.

- التقييم الذاتي بدلًا من تقييم المعلم.

استنادًا لما سبق يمكن القول بأن التلميذ يشارك مشاركة فعالة في تنفيذ الأنشطة، وأنه يعبر بوضوح وبحرية تامة عن رأيه، ويحترم وجهات نظر الآخرين، ويحاول الاتفاق مع زملائه على رأي جماعي يرضاه الجميع، كما يشترك في قيادة مناقشات الصف بنفسه، ويستمع بحرص إلى زملائه ويبادلهم الحوار ملتزمًا بآدابه، ويشارك في نظافة الفصل، ويتحمل المسئولية في اتخاذ القرار، ويقدر قيمة الوقت ويحترمه، ويشارك في حل المشكلات بمقترحاته وأفكاره، ويتعاون مع زملائه في ترتيب التلاميذ في الطابور، ويسعي إلى الانخراط في العمل والتفكير الجماعي. 

 ثانيًا – الحوار مفهومه ومهاراته: تناول هذا المحور مفهوم الحوار، أهدافه، مكوناته، أنواعه، مهاراته، آدابه، أهميته لتلاميذ المرحلة الابتدائية، دور أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار. وفيما يلي عرض ذلك بشيء من التفصيل:

• مفهوم الحوار:

فطر الإنسان على العيش مع الجماعة والتعامل مع الآخرين، ولا يمكنه العيش وحيدًا بمعزل عنهم، ويحتاج ليتواصل معهم استخدام اللغة ووسيلته في ذلك الحوار؛ لذا يمثل الحوار أهم أشكال التواصل اللغوي الاجتماعي، ويعد الحوار نشاطًا لغويًا يقوم على تبادل الحديث بين مجموعة من التلاميذ أو بينهم وبين المعلم، وهو أحد الغايات المنشودة في تعليم اللغة العربية، ويعد من أهم أهداف العملية التعليمية بصفة عامة.

وقد عرفه عصام سيد (2014، 250) بأنه محادثة بين طرفين أو أكثر، تتضمن تبادل الآراء والأفكار والمشاعر ووجهات النظر حول موضوع ما أو عدة موضوعات، بقصد تحقيق قدر من الفهم والتفاهم والانسجام أو التعايش بين الأطراف المشاركة عن طريق الصراع أو المواجهة. كما أشار محمد عبد السلام (2017، 83) بأن الحوار نوع من الحديث بين فريقين أو شخصين، بحيث يتم تبادل الكلام بطريقة متكافئة دون احتكار أو تمييز، ويتسم الحوار بالهدوء والمنطق والعقلانية. ويذكر أحمد عبد الحكيم والصديق قوميدي (2019، 126) أن الحوار يعد من أهم صور التواصل في الحياة اليومية الاجتماعية للفرد، باعتباره أسلوبًا لتنمية مهارات فن التواصل والتفاهم مع الناس والتعرف على خبراتهم، وطريقة لتحليل الموضوعات وتبادل المعلومات والثقافات وتقريب وجهات النظر بين الناس.

ويذكر Phillipson & Wegerif (2019, 32) أن البعض ينظر إلى "الحوار" على أنه فقط تفاعل بين شخصين، لكن الحوار فرصة لبناء وإعادة بناء المعرفة من خلال عملية مشتركة من التساؤل، والإجابة، والشرح، والتمثيل، والمقارنة، والربط، والتطبيق والتقييم. كما عرفته عفاف سالم (2020، 164) بأنه محادثة بين طرفين أو أكثر، تتضمن تبادل الآراء والأفكار والمعرفة ووجهات النظر حول موضوع ما أو عدة موضوعات؛ بقصد تحقيق قدر من الفهم والتفاهم والانسجام أو التعايش بين الأطراف المشاركة فيه لتحقيق أهداف نافعة، أو على الأقل تباعد الأطراف المشاركة عن طريق الصراع أو المواجهة.

وبالنظر إلى التعريفات السابقة للحوار والتي تختلف من باحث لآخر، نجد أنه بالرغم من تعددها لكنها تتفق حول أن الحوار محادثة بين طرفين أو أكثر داخل المدرسة أو خارجها، ولا بد للحوار من وجود طرفين متكلم ومخاطب يتبادلان الدور في الحديث والاستماع، وينشأ بينهما تفاعل لفظي في حلقة تبادلية ليعبر كل منهما عما لديه من أفكار حول موضوع الحوار باستخدام الحجة والدليل لإقناع الآخر بوجهة نظره، ويتبادلان الأفكار والآراء والمشاعر ووجهات النظر حول الموضوع مستندين إلى العقل بعيدًا عن التعصب؛ بهدف تحقيق الفهم والتفاهم بين الأطراف المشاركة؛ لضمان تحقيق التواصل الفكري والثقافي والاجتماعي، ولتحقيق الفهم وتصويب المفاهيم الخاطئة، كما يعد الحوار ظاهرة إنسانية مرتبطة بوجود الإنسان، فهو يعتمد عليه في التواصل والالتقاء في الأفكار، وهو من الأنشطة التي تحرر الإنسان من العزلة الفكرية، وتفتح له قنوات التواصل ليكتسب من خلالها المعرفة والوعي؛ لذا فالحوار من المهارات الحياتية التي تتطلبها مقتضيات العصر في المجتمعات، وقد أصبحت كافة الدول المتحضرة تنتهجه أسلوبًا للتفاهم والتواصل.

• أهداف الحوار:

على الرغم من تعدد تعريفات الحوار إلا أن جميعها تؤكد على أن هناك أهداف مبتغاة من هذه العملية؛ فهدف الحوار هو ثمرته المطلوبة، ولكي يكون الحوار ناجحًا لا بد أن يحقق أهدافه، والتي تتمثل في:

- تقديم المعارف والمعلومات حول موضوع الحوار بكل موضوعية.

- التعرف على وجهات نظر الطرف الآخر وتقبلها مهما كانت مختلفة.

- البحث والاستقصاء من أجل تنويع الرؤى، والوصول لنتائج أفضل.

- تبادل وجهات النظر واقتراح حلول تساعد على حل المشكلات.

- تحقيق قدر من التفاهم والانسجام بين الأطراف المشاركة في الحوار.

- إيجاد حل وسط يرضي جميع الأطراف.

- نبذ التعصب والصراع أثناء عرض الآراء والأفكار المختلفة، فنتيجة الأمر ليس هناك غالب ومغلوب.

- الوصول إلى قناعات ترضي جميع الأطراف بالحجة والدليل.

- وضوح الفكرة وتوليد أفكار جديدة تنال استحسان كافة المشاركين في الحوار.

3- مكونات الحوار:

الحوار عملية تواصلية تفاعلية بين مستمع ومتحدث، ويتكون من عناصر رئيسة تمثل الجوانب الأساسية للعملية الاتصالية. فقد ذكر عبد الله أحمد وهديل حس (2016، 685) أن أسلوب الحوار يتكون من عدة عناصر تتمثل في الآتي:

- المرسل: وهو المحاور، وينبغي أن يكون مؤمنًا بالفكرة التي يطرحها، ملمًا بها ومستعدًا للحوار فيها، حكيمًا في عملية الحوار.

- المستقبل: وهو شخصية الطرف الآخر للحوار، وينبغي أن يكون لديه رغبة في إجراء الحوار، وفي البحث عن الحقيقة والاعتراف بالحق.

- بيئة الحوار: يحتاج الحوار إلى بيئة وظروف هادئة بعيدة عن كل التوترات والمؤثرات الداخلية والخارجية، إذ ينبغي مراعاة عدة أمور قبل البدء في المحاورة وهي: (ظرف المكان الذي يجرى فيه الحوار، ظرف الزمان وهي الأوقات المناسبة للحوار، ظرف الإنسان وهو الحالة النفسية وحضورها أثناء الحوار).  

- موضوع الحوار: وهو الهدف والمصلحة التي يدور حولها موضوع الحوار.

- أسلوب الحوار: وتدخل ضمن أسلوب الحوار طريقتان هما: (الأولى: طريقة العنف والشدة التي تعتمد على المواجهة والإكراه دون مراعاة لقواعد الحوار وآدابه ويدخل ضمن هذا الأسلوب الجدل المذموم، أما الطريقة الثانية: الأسلوب السلمي والحسن لإدارة الحوار حيث تراعي فيه آداب الحوار).

4-أنواع الحوار:

الحوار هو تبادل للحديث بين طرفين أو أكثر للتعبير عن الآراء والأفكار حول موضوع ما، ويتناول الحوار معظم جوانب الحياة، ويتطرق إلى موضوعات مختلفة؛ لذا يأخذ الحوار أشكالًا عدة، ونماذج وأساليب متنوعة، وتتباين أنواع الحوار حسب مجموعة من المعايير، صنفتها صفاء عبد العزيز (2016، 206) إلى:

- معيار عدد المشاركين: الحوار الذاتي، الحوار بين شخصين، حوار المجموعات.

- معيار الإطار الجغرافي للمشاركين في الحوار: الحوار المحلي، الحوار الوطني، الحوار الأممي.

- معيار موضوع الحوار: اقتصادي، اجتماعي، سياسي، رياضي.

- معيار الإعداد للحوار: الحوار العفوي العارض، الحوار المقصود المخطط.

- معيار رسمية الحوار: الحوار الرسمي، الحوار غير الرسمي.

كما صنفتها ولاء محمد (2017، 347) إلى: حوار كلامي، حوار كتابي، حوار إلكتروني، حوار تعليمي، حوار أسري. ويذكر أحمد حسن (2020، 343) أنه تتعدد أشكال الحوار، فمنها ما يتخذ شكل السؤال والجواب، أو المحادثة، أو المناقشة، أو التفاوض، أو المناظرة، أو الجدال.

واستنادًا لما سبق فإن للحوار أنواعًا عدة، وتصنفها الباحثة إلى:

- من حيث طريقة الأداء: (الحوار الشفوي، الحوار الكتابي، الحوار الإلكتروني).

- من حيث الغرض إلى:(الحوار التعليمي، الحوار الأسري، الحوار الدرامي، الحوار المجتمعي).

- من حيث الموقف إلى: (الحوار الحر، والحوار المنظم).

- من حيث الأسلوب المستخدم أثناء الحوار إلى: (الحوار الناقد، الحوار الاستقصائي).

5- مهارات الحوار:

تمثل مهارات الحوار أهم مهارات التواصل الإيجابي مع الآخرين، ولقد ظهرت العديد من التصنيفات لها، فقد صنفتها أماني محمد (2019، 303) إلى:

• مهارات تحديد ضوابط الحوار.
• مهارات التخطيط وتحديد أولويات الحوار.
• مهارات التعامل مع الصوت.
• مهارات تنويع أسلوب الحوار.
• مهارات الاستخدام الذكي للغة الجسد لدعم الحوار.
• مهارات الصياغة اللغوية للحوار.
• مهارات الاستنتاج والاستدلال في الحوار.

بينما صنف أحمد حسن (2020، 340-342) مهارات الحوار إلى:

أ) مهارات التخطيط:

- يحدد العناصر التي سيتناولها الحديث.

- يرتب حديثه وفق الهدف المرجو.

- يجمع المعلومات من مصادر متنوعة.

- يربط أفكاره بالموضوع.

- يقسم حديثه إلى مقدمة ومتن وخاتمة.

ب) مهارات التمهيد:

- يسأل سؤال يشوق المستمع.

- يعرض مسبقًا للأفكار الرئيسة التي سيتحدث عنها.

- يستشهد بآية أو حديث أو قول مأثور في الإسلام.

- يذكر حقيقة تتصل بالموضوع وتشوق لمتابعته.

ج) مهارات لغوية:

- يتجنب اللازمات الصوتية.

- ينوع في نبرات صوته بحيث يمثل المعنى.

- ينطق الحروف نطقًا صحيحًا.

- ينوع في استخدام الكلمات المعبرة.

- يختار الكلمات الفصيحة.

- يعبر عن أفكاره بجمل مفيدة.

- يستخدم أدوات ربط مناسبة.

- يقف في مواضع مناسبة لا تخل بالمعنى.

- يكون وسطًا بين الإيجاز والتطويل.

- يجيد التعبير بيديه ووجهه وجسمه.

- يتجنب الحركات المنفرة.

د) مهارات التفاعل مع المشاركين:

- يجيد الإنصات للآخرين.

- يختار الوقت المناسب للتحدث.

- يحلل الأفكار المقدمة.

- يوزع النظرات المعبرة على المستمعين.

- يلتزم بنظام الحوار.

- يقبل الاعتراضات التي يبديها الطرف الآخر.

ه) مهارات الإقناع:

- يدعم الأفكار بالأدلة.

- ينوع طرق الإقناع.

- يحسن توظيف الأدلة من القرآن والحديث.

- يستخدم الأرقام والإحصاءات ببراعة لدعم وجهة نظره.

و) مهارات إنهاء الحديث:

- يهيئ المستمع للوصول إلى نهاية الحديث.

- يلخص الأفكار المهمة التي طرحت أثناء الحوار.

- يحدد نقاط الاتفاق ونقاط الاختلاف بين أطراف الحوار.

- يوجه توصية أو يدعو إلى أمر ما.

أما أماني بدوي (2023، 271 ) فصنفت مهارات الحوار إلى:

• استنتاج معنى الكلمات الجديدة.
• تحديد الأفكار الرئيسة والفرعية.
• تلخيض مضمون موضوع الحوار.
• إصدار حكم على موضوع الحوار.
• استنتاج المعاني الضمنية من موضوع الحوار.
• تحديد تفاصيل موضوع الحوار.
• استنتاج هدف المتحدث من الموضوع.

يتضح من العرض السابق لمهارات الحوار أنها اختلفت وتنوعت من باحث لآخر، فلم يجمع الباحثون على عدد محدد من المهارات، إلا أنهم لم يهملوا في ثنايا تلك المهارات مهارات الاستماع والتحدث، والتواصل غير اللفظي، كما أنهم أكدوا أن الحوار عملية عقلية منظمة تمر بثلاث مراحل هي: التخطيط والإعداد للحوار، وتنفيذ أو بدء الحوار، ثم إنهاء الحوار، وقد استفادت الباحثة من تلك التصنيفات التي صنفها الباحثون كل وفقًا لطبيعة بحثه ورؤيته الشخصية للحوار وأهميته، وخلصت إلى مجموعة من مهارات الحوار التي تناسب تلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي تتمثل في أربع مهارات رئيسة هي: 1-مهارات الإعداد للحوار، 2- مهارات تقديم الحوار وما يتضمنه من: مهارات التفاعل اللفظي، ومهارات التفاعل غير اللفظي مع المشاركين أثناء الحوار، 3- مهارات آداب الحوار، 4- مهارات إنهاء الحوار، وتتضمن تلك المهارات عددًا من المهارات الفرعية، سيعرض لها لاحقًا بالتفصيل عند الحديث عن إعداد أدوات البحث.

6- آداب الحوار:

يصعب التعامل بين التلاميذ دون الالتزام بآداب الحوار، التي تدفعهم إلى التسامح والتحكم في النفس وضبطها عند ظهور أي اختلاف في الرأي، والحوار لا يكون ناجحًا ومثمرًا إلا إذا توفرت فيه آدابه؛ لذا ينبغي على المتحاورين الالتزام ببعض الآداب والسلوكيات حتى تتحقق فاعلية الحوار. وتذكر ولاء محمد (2018، 177- 178) أن من الآداب العامة للحوار:

- توفر العلم في المحاور: قبل أن يدخل المحاور في الحوار لا بد أن يكون لديه علم بموضوع المحاورة.

- صدق المحاور: توافر الصدق في المتحاورين له قيمته في نجاح المحاور، وعكس ذلك يفقد طرفي المحاورة أمانتهم ويتطرق الشك في صدقهم.

- الصبر والحلم: ينبغي أن يتصف المحاور بالصبر، فالبعض يضيق صدره بسرعة في المحاورة حتى وإن كان الآخر لا يخالفه الرأي، وهذا أمر خطير حيث لا يتمكن من شرح أو توضيح وجهة نظره أو الدفاع عنها عند المخالفة.

- الرحمة: لها أهميتها في الحوار، فالمحاور عندما يتصف بها تجد فيه إشفاقًا على من يتحاور معه، وميلًا لإقناعه بالحسنى، فهو لا يعد على خصمه الأخطاء للتشفي منه.

  - الاحترام: إن اختلاف وجهات النظر لا يمنع المتحاورين من الاحترام والتقدير، فالاحترام المتبادل يجعل الأطراف المتحاورة تتقبل الحق وتأخذ به.

- الإنصاف والعدل: تفقد أكثر المحاورات قيمتها عند انعدام هذا الأدب، فإن غفل المتحاورون عن هذا الأمر، لا يصلون إلى ما يرجون من نتائج.

ويشير أحمد حسن (2020 ،335- 337) إلى آداب الحوار، وأنها تتمثل في الآتي:

- إلقاء السلام وتبادل التحية في بداية اللقاء؛ لأنه من السلوكيات التي تشيع الود والتحاب بين الناس.

- الحرص على النظافة وارتداء الملابس المناسبة، حيث إنها أمور تؤثر في ثقة الناس وتجاوبهم مع المتحدث.

- التبسم في وجه الآخرين لإشاعة مشاعر المودة بين الأطراف المشاركة مما يساعد في تحقيق الحوار لأهدافه.

- الصدق بين الأطراف المشاركة في الحوار، وهو مسئولية مشتركة بين المتحدث من جانب والمتلقي من جانب آخر، وذلك من خلال الأدلة والبراهين التي تثبت صدق المتحدث.

- تجنب المقاطعة والغضب أثناء الحوار، وكذلك تجنب السخرية من الآخرين، فاحترام كل طرف للآخر يجعل الحوار يتسم بالموضوعية.

- الهدوء واللين في محاورة المخالفين لكسب ودهم.

- عدم الإساءة بين أطراف الحوار، والصبر في مواجهة الخصوم؛ مما يدفعهم في النهاية للصدوع لقوة الحق. 

كما أوضحت أسماء سالم (2022، 1030-1035) آداب الحوار في الآتي:

- اللين والرفق: يحتاج الحوار في المرحلة العمرية التي يمر بها تلاميذ المرحلة الابتدائية إلى الرفق واللين؛ لما له من أثر عظيم في تحقيق الطمأنينة والسكون في النفوس، وتقبل التوجيهات والتعليمات، فخصائص وحاجات نموهم ونفسيتهم وأفكارهم تختلف عن غيرهم، وتنقصهم الخبرة والفهم السليم للموقف.

- التأني وسعة الصدر: ينبغي أن يقوم الحوار على التواضع وسعة الصدر، فالتغاضي عن هفوات الناس، والعفو عنهم دليل على رجاحة العقل والحكمة، بينما التسرع في الحكم على الآخرين يتبعه ندم واعتذار.

- اتباع الحكمة في الحوار: تختلف عقول الناس ومداركهم من حيث الفهم وسرعة الاستجابة، فمنهم من لا يقنع بالدليل الشرعي إلا إذا ظهرت له الحكمة من ذلك التشريع ومنهم من يكتفي بالدليل.

- تجنب الفحش في القول والبعد عن الجدال المذموم: من أهم مبادئ لغة الحوار استخدام لغة الحوار الراقية القائمة على الأساليب السليمة المعنى الصحيحة التعبير، وذلك بالالتزام بالقول الحسن وتجنب أسلوب التهكم، وعلى المحاور أن يتحرى الصدق في كل ما يقول، وتجنب البذاءة والفحش في القول وعدم إيقاع الطرف الآخر في الحرج، حتى لو كان يملك الأدلة الدامغة والحجج القوية، فالغرض من المحاورة هو كسب القلوب وإقناع الطرف الآخر بالحق، والجدال المذموم هو ما أريد به الرياء والنفاق والسمعة بعكس الجدال المحمود هو الذي يكون بالتي هي أحسن.

- الاحترام المتبادل: لابد من الاحترام المتبادل بين الطرفين في الحوار، فيبدي كل منهما احترام الآخر وتوقيره، وإعطاء كل ذي حق حقه، والاعتراف بمنزلته ومقامه، فيخاطب بالعبارات اللائقة والألقاب المستحقة والأساليب المهذبة. 

- التركيز على نقاط الاتفاق والانطلاق منها لتقرير نقاط الاختلاف: لابد من تحديد نقاط الاتفاق في الحوار بين الأطراف المتحاورة أولًا، فمن المصلحة ألا يبدأ المتحاور حواره بقضية مختلف فيها، بل يبدأ بموضوع متفق عليه، ويتدرج منه إلى مواضع الخلاف.

مما سبق يمكن القول بأن الحوار يحتاج إلى مجموعة من الآداب التي ينبغي على المتحاورين أن يتحلوا بها؛ ليكون الحوار مثمرًا وناجحًا، ومن هذه الآداب:

- الإنصات: لا يمكن أن يصل الحوار لأهدافه ما لم يتقن فن الاستماع، فمن أدب الحوار الاستماع للمتحدث وعدم مقاطعته أثناء الحديث، وإعطائه الفرصة ليقول كل ما يود التعبير عنه.

- الاحترام المتبادل بين الأطراف المتحاورة: لكل طرف حقه في التعبير عن رأيه، وينبغي أن يحترم رأيه حتى وإن كان لا يتفق مع رأي الطرف الآخر، فعلى المحاور أن يدافع عن حقه دون الإضرار بحقوق الآخرين.

- الهدوء أثناء عرض الرأي في موضوع الحوار: ينبغي أن يغلب على الحوار طابع الهدوء والانسجام، ونبذ الصراع والبعد عن الخصومة.

- وضوح وسلامة التعبير: إن لقوة التعبير وفصاحة اللسان، وحسن استخدام اللغة عظيم الأثر في إيضاح الفكرة وإقناع الطرف الآخر.

- تقبل آراء الآخرين: على المتحاورين أن يتقبل كل منهما رأي الآخر، ويعترف بوجود الآخر وحقه في الاختلاف والتعبير عن الرأي، فرأي صواب ويحتمل الخطأ، ورأي غيري خطأ ويحتمل الصواب.

- نقد الفكرة لا صاحبها: ينبغي تقييم الأفكار ومناقشتها بموضوعية من خلال الأدلة والبراهين، وأن يوجه النقد للفكرة لا لصاحب الفكرة.

7- أهمية مهارات الحوار لتلاميذ المرحلة الابتدائية:

تعد مهارات الحوار من الأهداف التربوية المعاصرة التي تسعى الأنظمة التربوية إلى تحقيقها، ويشكل الحوار أهمية بالغة في حياة التلاميذ في كافة المراحل التعليمية، إلا أنه أكثر أهمية لتلاميذ المرحلة الابتدائية؛ وذلك لما يتسم به تلميذ هذه المرحلة من خصائص عقلية وانفعالية واجتماعية تؤهلهم لاكتساب الحوار ومهاراته، كما ينبغي التركيز في هذه المرحلة على تنمية مهارات الحوار، وتدريب التلاميذ على الحوار الهادف الذي يؤهلهم إلى اكتساب المعرفة والتفاهم، والثقة بالنفس، والتحلي بالأخلاق الحسنة وتحسين طرق التفكير لديهم  لتوليد أفكار وحلول مناسبة للمشكلات.

ويمثل الحوار شكلًا من أشكال التواصل الشفهي الضرورية للحياة، وقد باتت مهارات الحوار ضرورة من ضروريات العصر؛ لما لها من آثار في تنمية الأفراد على التفكير المشترك؛ لتحقيق التفاهم والتواصل الفكري والثقافي، فنادى التربويون بأهمية تربية النشء على الحوار باعتباره أحد المهارات الحياتية، التي يحتاج إليها الفرد في عملية التواصل اليومي مع الآخرين لإشباع حاجاته والتعبير عن احتياجاته.

وفي ذات الصدد يشير محمد رجب (2010، 151) إلى أنه من المهم تدريب الناشئة على مهارات الحوار في مراحل مبكرة من العمر؛ فذلك ينمي لديهم القدرة على التفاعل الاجتماعي، وإنشاء العلاقات الطيبة مع الجماعة، وحب العمل الجماعي، كما يمكنهم من مواجهة المشكلات التي تواجههم، والبحث عن حلول لها، وحسن الاستماع إليهم.

كما يشير القذافي خلف (2015، 326-327) إلى أنه تبرز أهمية الحوار في زيادة إيجابية المتعلمين، وتعويدهم على تقبل آراء الآخرين والتعامل معهم، كما يساعد على نمو التفكير الابتكاري والتفكير الناقد لدى المتعلمين، وإكسابهم اللباقة في الحديث، وإكسابهم آداب التحدث مع الآخرين، والسيطرة على الصوت، وتنويع طبقاته، والتدريب كذلك على كيفية الوقوف للتحدث أمام الآخرين، وترسيخ مفهوم الحوار وسلوكياته في المجتمع؛ ليصبح أسلوبًا للحياة ومنهجًا للتعامل مع مختلف القضايا.

وبمراجعة الدراسات السابقة التي اهتمت بتنمية مهارات الحوار ومنها دراسة: منال سيف الدين (2019)، دينا السعيد (2020)، سيد السايح ومحمد همام ونسمة عبد الراضي (2021)، أماني بدوي (2023) يمكن تحديد أهمية مهارات الحوار بالنسبة للتلاميذ في النقاط التالية:

- تشجع التلاميذ على التعبير عن أفكارهم وآرائهم بحرية.

- تعمق من فهم التلاميذ لموضوع الحوار.

- تبادل المعلومات والمعارف والخبرات بين التلاميذ.

- تقريب وجهات النظر والوصول إلى نتائج مشتركة.

- إعادة تنظيم الخبرات حول موضوع الحوار.

- إكساب التلاميذ القدرة على الحديث والحوار في جماعة دون قلق.

- تعديل الأفكار والمعاني القديمة من خلال تبادل الاقتراحات والآراء.

- التخلص من مظاهر الخوف والخجل والانطواء، ويجعل التلميذ قادرًا على الاندماج والتفاعل مع أقرانه.

- تنمية ميل التلاميذ إلى المشاركة والتفاعل وتبادل الحديث مع المجموعة.

- خلق روح العمل الجماعي بين التلاميذ وتشجيعهم على التعاون، والتفاعل الدائم عند اتخاذ القرار.

- بث روح الألفة والمحبة في التلاميذ.

- مساعدة التلاميذ على الإلمام بقدر كبير من المعرفة حول موضوع النقاش؛ مما يعينهم على تأصيل الفكرة في النفس وتعميقها.

- الاسهام في تحفيز التفكير النقدي لدى التلاميذ.

- تخلي التلاميذ عن التعصب وإظهار الحقيقة بعرض الحجج والبراهين ودحض الحجج الباطلة.

- إلزام التلاميذ التحلي بآداب الحوار وتجنب التشدد أو الصراع أثناء الحوار.

- مساعدة التلاميذ على حل المشكلات التي قد تنشأ في المجتمع.

- تنمية إحساس التلاميذ بالمسئولية الاجتماعية، وخلق الوعي بقضايا مجتمعهم وصياغة حلول لها.

- حضور التلاميذ للمواقف القيادية، يكسبهم القدرة على تحمل المسئولية، ويعزز الثقة بالنفس لديهم.

- تكوين مشاعر إيجابية نحو الحوار والتحاور مع الأطراف الأخرى مع احترام آرائهم.

- اعتياد التلاميذ على المشاركة الإيجابية في كل حوار يجري داخل الفصل أو في المنزل أو الشارع.

8- دور أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار:

تمثل التوكاتسو مجموعة الأنشطة التعليمية الضرورية التي تسهم في تنمية المهارات الحياتية التي يحتاجها التلاميذ ومنها مهارات الحوار، فهي بمثابة تدريب للتلاميذ على الممارسات اليومية التي تستهدف تنمية قدراتهم على المناقشة وإدارة الحوار مع الآخرين والتعاون والتعامل معهم؛ لتحقيق التواصل الفعال، كما تركز أنشطة التوكاتسو على توسيع فكرة الحوار والمناقشة حيث يتمكن التلاميذ من تبادل الحوار، وتتيح أنشطة التوكاتسو الفرصة للتلاميذ لتقبل النقد البناء وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم، والوقوف على أهم المشكلات التي تواجههم والبحث عن حلول لها وتقديم أهم المقترحات المناسبة، كما تعزز لدى التلاميذ القدرة على التفكير الناقد والحوار البناء، وتبادل الأفكار بحرية، وتعودهم على الاحترام المتبادل وتقدير رأي الآخرين واحترام الاختلاف في الرأي، فهي تكسبهم ثقافة الرأي والرأي الآخر واحترام رأي الأغلبية، وكل ذلك من مهارات الحوار الضرورية لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

ثالثًا – مهارات التفكير الجمعي: تناول هذا المحور مفهوم التفكير الجمعي وخصائصه وأسسه ومبادئه، ومهاراته، وأهمية تنمية مهارات التفكير الجمعي لتلاميذ المرحلة الابتدائية، وأدوار المعلم في تنميتها، والعلاقة بين مهارات الحوار ومهارات التفكير الجمعي، وكذلك دور أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات التفكير الجمعي. وفيما يلي تناول ذلك بالتفصيل:

 1- مفهوم التفكير الجمعي:

ظهر العديد من المصطلحات للتعبير عن مفهوم التفكير الجمعي، منها: التفكير التعاوني، التفكير معًا، التفكير الجماعي، التفكير المشترك، التفكير التفاعلي، الذكاء الجمعي، مخازن التفكير، فرق التفكير، وغيرها من المصطلحات التي تصف المفهوم وتهدف إلى ربط المتعلمين بالعمل والمشاركة عند التعلم، والمصطلح المستخدم في هذا البحث هو التفكير الجمعي، الذي ظهر حديثًا نتيجة التقدم في تكنولوجيا المعلومات بعد ظهور مصطلحي الذكاء الاصطناعي، والعقل الجمعي، حيث لم يعد العقل الفردي قادرًا على مواجهة الكم الهائل من المعلومات؛ فأصبح التفكير الجمعي ضرورة لتعليم المستقبل في ظل ما يعيشه العالم من تغير مستمر ومتسارع وثورة معرفية متدفقة، فالأفكار الناتجة عن العقل الجمعي هي نتاج عمل عدة عقول تلاقت وتكاملت آرائها وأفكارها، واستفادت من الخبرات المتنوعة، والتي قد يعجز التفكير الفردي عن الوصول إليها بمفرده.

وقد عرف Richard (2010,1) التفكير الجمعي بأنه حوار استكشافي يشترك فيه مجموعة من الأفراد في عمل محدد، يهدف إلى مساعدتهم على معرفة طريقة تفكير الآخرين، ويسمح لهم بتدفق الأفكار والمعاني، واستكشاف الخلفيات والمعتقدات الكامنة وراء الافتراضات الأساسية لكل منهم، من أجل فحصها وتحليلها وتقويمها، ويعرفه محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011، 211) بأنه قدرة الفرد على الاشتراك مع الآخرين في التفكير في قضية أو مشكلة محددة، وبحثها من مختلف جوانبها، وأبعادها، لاقتراح حلول وبدائل مناسبة، لمواجهتها، واستشراف وضعها المستقبلي، وما يستلزمه ذلك من قدرة على الانصات الفعال لجميع فِكَر الآخرين ووجهات النظر المطروحة، وتفسيرها، وتحديد افتراضاتها الأساسية، وتقويم الحجج التي تستند إليها، والتوصل إلى استنتاجات جماعية بجانب تقبل النقد، واحترام جميع الفِكَر، وتقديم المساعدات للآخرين أثناء العمل الجماعي، كما عرف محمد أنور(2012، 332) التفكير الجمعي بأنه عملية ممارسة النشاط المعرفي أو التفكير في قضية أو مشكلة بشكل جماعي من خلال العمل في مجموعات صغيرة متماسكة؛ بهدف الوصول إلى حل للقضية أو المشكلة من خلال استعراض كل البدائل الممكنة للوصول إلى جودة القرار لحل القضية أو المشكلة، وكذلك عرفه محمد حسن (2013، 311) بأنه نشاط ذهني أو عقلي لمجموعة من المتعلمين يشاركون بعضهم الآراء فيما بينهم بشكل تعاوني ويتبادلون فيه أدوار القيادة والتبعية لتحقيق هدف معين في موقف تعليمي يخطط له المعلم ويوجهه مسبقًا.

وتعرفه سميرة عطية (2014، 154) بأنه مشاركة جميع الطلاب في التفكير (موزعين على مجموعات) بحيث يساعد كل فرد باقي أفراد المجموعة التي ينتمي إليها، ويتم تبادل الخبرات والمعارف لكي يتواصلوا مجتمعين على رأي يتفقون عليه معًا في القضية المثارة أو حل للمشكلة المطروحة على المجموعة، أما هبة هاشم (2014، 84) تعرفه بأنه مجموعة من العمليات العقلية التي يقوم بها عدد من العقول؛ لإيجاد حلول مبتكرة للمشكلات واستشراف الوضع المستقبلي لها، وذلك من خلال التعاون وتحمل المسئولية الجماعية واتخاذ القرار الجماعي، ويعرفه مروان أحمد (2016، 252) بأنه قدرة الطلاب على الاشتراك مع أقرانهم في التفكير في قضية ما أو مشكلة ما يطرحها النص، وبحثها من مختلف جوانبها وأبعادها، بهدف اقتراح حلول وبدائل مناسبة لمواجهتها، واستشراف الوضع المستقبلي لها، مما يستلزم طرح جميع الأفكار، وتفسيرها، وتحديد افتراضاتها، وتقويم الحجج التي تستند إليها، والتوصل إلى استنتاجات جماعية، بينما عرفه علي سيد وشعبان عبد العظيم ونسرين ثويني(2019، 499) بأنه عملية التفكير التي تتم بين مجموعة من الأفراد يشتركون بهدف إيجاد حل لمشكلة أو التوصل لأفكار متعددة، والوصول إلى الأفضل من هذه الحلول، أو الأفكار.

ومن التعريفات السابقة يمكن استنتاج أن التفكير الجمعي ليس مجرد نشاط تعاوني يتم بين جماعة من الأفراد يشتركون معًا في إنجاز مهمة أو عمل ما، وإنما هو نوع من الحوار الجمعي الاستكشافي، حيث يشارك التلاميذ معًا في عرض أفكارهم وآرائهم فيعلم كل منهم الآخر ويتعلم منه ويعدل أفكاره، وقد يحدث للمتعلم نوع من عدم التوازن المعرفي الناتج عن تفاعله مع وجهات نظر وأفكار ورؤى جديدة غير التي كان يعتقد فيها من قبل، مما يدفعه إلى إعادة تنظيم بنيته المعرفية في ضوء ما تعرف عليه من أفكار جديدة. وبناءً على ما سبق يمكن القول بأن التفكير الجمعي هو عملية ذهنية تقوم على مشاركة التلاميذ بالتفكير في معالجة قضية أو مشكلة ما، وتبادل الأفكار والآراء واقتراح حلول مناسبة لها في موقف حواري استكشافي هادف؛ للتوصل لاستنتاجات جماعية تمهد لاتخاذ القرار المناسب بأفضل الحلول الممكنة للمشكلة أو القضية موضوع النقاش.

2- خصائص التفكير الجمعي

للتفكير الجمعي مجموعة من الخصائص التي تميزه، يذكرها محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011،211- 212)، هبة هاشم (2014، 88- 89)، مروان أحمد (2016، 252- 253)، نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 36) في النقاط الآتية:

- التعددية والتنوع الفكري: يتسم التفكير الجمعي بتعدد وتنوع الرؤى ووجهات النظر في تناول القضايا والمشكلات المختلفة التي يبحثها التلاميذ خلال عملهم معًا، وعدم الاعتماد على الرؤية الأحادية الضيقة، الأمر الذي يسهم في توسيع مدارك المتعلمين، وأفقهم المعرفية أثناء بحثهم للقضايا والمشكلات المعقدة، التي يصعب على الفرد الواحد برؤيته المحدودة أن يبحثها، وإنما تحتاج لتضافر أكثر من عقل معًا لدراستها.

- الشمولية والنظرة الكلية: يتميز التفكير الجمعي بالتناول الكلي، والدراسة الشاملة للقضية الواحدة من مختلف جوانبها وأبعادها المتعددة سواء الاجتماعية، السياسية، الاقتصادية، الأخلاقية ... وغيرها، التي تتجاوز حدود التخصصات العلمية المحدودة، وهو ما يشير على إمكانية النظر إلى التفكير الجمعي باعتبار أنه يعد نمطًا من التفكير "عبر المعرفي أو عبر التخصصي"؛ لتناوله للقضية الواحدة من منظور تخصصات علمية مختلفة، دون الاقتصار على منظور واحد محدود.

- النظرة المستقبلية الاستشرافية: يتسم التفكير الجمعي بالبعد المستقبلي؛ نظرًا لاهتمامه باستشراف الأوضاع المستقبلية للظاهرة أو القضية موضع الدراسة والبحث، وعدم تمركزه فقط حول بحث ودراسة وتحليل الظاهرة في وضعها الراهن، بل يتجاوز ذلك إلى الاهتمام باستشراف المستقبل، ووضع سيناريوهات مستقبلية لمواجهة المشكلة، وهذا يعد على درجة كبيرة من الأهمية تربويًا لا سيما في الوقت الراهن الذي يتسم بتعقد المشكلات، وتشابك أبعادها، وتداخل نتائجها.      

- التأثير المعرفي الجماعي: يتسم التفكير الجمعي بأنه ليس مجرد نشاط تعاوني يتم بين جماعة من الأفراد يشتركون معًا في إنجاز مهمة أو عمل ما، وإنما نوع من الحوار الجمعي الاستكشافي الذي يهدف في المقام الأول إلى بحث الافتراضات والمعتقدات الأساسية لأفكار كل فرد من الأفراد، وتعديلها بناء على نتائج هذا الحوار، لذلك يمكن القول بأن اشتراك الأفراد معًا في الحوار الاستكشافي يمكن كل فرد منهم من المشاركة والتأثير في العمليات المعرفية للطرف الآخر، فيعلم زميله أفكار ومفاهيم جديدة، ويكتسب أو يعدل هو نفسه مفاهيمه وأفكاره القديمة، ومن ثم يحدث تأثير وتأثر معرفي بينهم جميعًا.

- المرونة الفكرية: يتسم التفكير الجمعي بنبذ التعصب والجمود الفكري، وتشبث الفرد برأيه وإن ثبت خطؤه، إذ أن اشتراك الأفراد معًا في التفكير والحوار ينتج عنه تأثير كل منهم في العمليات المعرفية للآخر، وتعديل أفكاره، الأمر الذي يدعم مبدأ المرونة الفكرية بين الأفراد المشتركين معًا في فرق التفكير الجمعي.

3- أسس ومبادئ التفكير الجمعي

حدد Ringer (2007, 135-136) المذكور في نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 35) أربعة مكونات أو مبادئ يجب العناية بها في أثناء العمل الجماعي الذي يسعى إلى التفكير معًا بشكل فعال، وهي:

• المهمة: على الفريق أن يطور فهمًا مشتركًا لهدفه، أو مهمته بين المشاركين في العمل بشكل دائم.
• إدارة التركيز الذاتي: أن يكون المشاركون قادرين على إدارة عوالمهم الداخلية: العاطفية، والنفسية بشكل مناسب؛ بما يدعم الغرض من العمل معًا، ويحقق التواصل داخل الفريق.

ج- الارتباط بالآخرين؛ لخلق مساحات تفكير: يحتاج أعضاء الفريق توقعات دائمة بأن علاقاتهم مع أقرانهم داخل الفريق ستظل آمنة، ومستجيبة؛ بما يسمح للتفكير بالحدوث في سياق تلك العلاقات، وخلق مساحات تفكير كبرى، ومساحات فرعية داخل كل مجموعة على حدة.

د- المسئولية المشتركة عن التفكير الجمعي: يتحمل الفريق ككل المسئولية النشطة لبناء مساحة التفكير، والحفاظ عليها، واستخدامها، بدلًا من افتراض أن القائد أو الميسر سيتحمل وحده تلك المسئولية.

بينما ذكر مروان أحمد (2016، 122- 125) أن التفكير الجمعي يستند إلى مجموعة من الأسس النظرية المستخلصة من نظريات: الحوار، والبنائية، والنمو الاجتماعي، والمرونة المعرفية، بالإضافة إلى مجموعة من الأسس المستخلصة من المبادئ وأهمها: مبدأ الهدف أو الغرض المشترك، مبدأ التأثير المتبادل بين مختلف الأفراد في الأنشطة المعرفية، مبدأ الأنشطة المعرفية المنسقة، مبدأ التنويع، مبدأ العمل الجمعي، مبدأ المرونة، مبدأ الكم والكيف معًا، مبدأ شمولية نتاجات التعلم، مبدأ التمركز حول المتعلم، مبدأ الاعتماد المتبادل بين المتعلمين، مبدأ المسئولية، مبدأ التكامل الإيجابي، مبدأ الثواب الجماعي.

وفي ضوء استعراض أسس ومبادئ التفكير الجمعي تستخلص الباحثة مجموعة من الأسس والتي تتمثل في:

- التسليم بأن العقل الجمعي أكثر إنتاجًا من العقل الفردي.

- ضرورة وجود مشكلة يهتم التلاميذ بحلها، تمثل لهم هدفًا مشتركًا.

- الإيمان بأن بناء المعرفة عملية تشاركية؛ لذا لابد من تحقيق التعاون المشترك بين التلاميذ من أجل أداء المهمة وحل المشكلة.

- الالتزام بالحوار الجمعي الهادف والهادئ من أجل تحليل القضية أو المشكلة.

- تقبل النقد للأفكار المطروحة.

- ضرورة التفاوض لإحداث تكامل بين الآراء والأفكار للوصول إلى أفضل الحلول الممكنة.

- تقديم التشجيع والدعم للتلاميذ على أفكارهم حتى يخرجوا أفضل ما لديهم من آراء وأفكار.

- التفاعل الإيجابي بين التلاميذ وصولًا لحل مناسب.

- توزيع المسئولية على التلاميذ وتحملهم لها.

- الإجماع على اتخاذ القرار بشأن المشكلة أو القضية موضوع النقاش.

4- مهارات التفكير الجمعي:

صنف محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011، 224) مهارات التفكير الجمعي إلى عدة مهارات تمثلت في: (الحوار الجمعي الاستكشافي، اتخاذ القرار الجماعي، استشراق المستقبل، التعاون، تحمل المسئولية، احترام الآخر)، أما محمد أنور( 2012، 334) فقد خلص إلى أن مهارات التفكير الجمعي هي مهارات حل المشكلات بأسلوب جماعي وتتمثل في المهارات التالية: (تحديد المشكلة- إعطاء حلول مقترحة- اختيار الحل المناسب- تقييم الحلول)، بينما صنفت هبة هاشم (2014، 104- 105) مهارات التفكير الجمعي إلى أربع مهارات رئيسة وست عشرة مهارة فرعية تمثلت في: الحوار والمناقشة الجماعية، الإنصات، الإقناع، إدارة الصراع، تحديد المشكلة، جمع معلومات، اقتراح بدائل، تقويم البدائل المقترحة، اتخاذ القرار الجماعي، توقع الأزمات المستقبلية، إعداد سيناريوهات مستقبلية، تحديد معوقات التنبؤ، التشجيع، المساعدة، المشاركة، تحمل المسئولية الجماعية، وذكر محمد رفعت (2015، 16) أنه يمكن استنتاج عدد من المهارات للتفكير الجمعي تتمثل في: التساؤل، النقد، التحليل، الحوار والمناقشة، الاستنتاج، اتخاذ القرار.  

وصنفت سامية جمال (2020، 1390) مهارات التفكير الجمعي إلى: الاتصال الجماعي، اتخاذ القرار الجماعي، استشراف المستقبل، التعاون، أما نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 14) فقد صنفتها إلى: الحوار الجمعي وأسس التواصل، إدارة الجهد، تحمل المسئولية، اتخاذ القرار الجماعي وتقبل النقد، التقييم الجمعي.

وعلى الرغم من اهتمام الدراسات السابقة بدراسة التفكير الجمعي والعمل على تنمية مهاراته لدى التلاميذ، إلا أنها لم تصل إلى قائمة محددة للمهارات الأساسية له؛ لاهتمام تلك الدراسات بالتفكير الجمعي باعتباره إستراتيجية أو مدخل للتدريس يوظف من أجل تحقيق بعض نواتج التعلم الأخرى، وهذا ما استنتجته الباحثة من خلال استقراء عدد من الدراسات السابقة، حيث استخدم بعض  الباحثين التفكير الجمعي باعتباره متغيرًا مستقلًا، وأنه يمثل مدخلًا تربويًا لتدريب التلاميذ على بناء المعرفة، أو إستراتيجيةً تدريسية تفاعلية توظف داخل الصف من أجل تحقيق بعض الأهداف التربوية مثل دراسة: محمد حسن (2013)، سميرة عطية (2014)، مروان أحمد (2016)، علي سيد وشعبان عبد العظيم ونسرين ثويني (2019)، فاطمة سيد وحسن سيد ومروان أحمد (2023)، شيماء يسري ومحمد محمود ومروان أحمد (2023)، بينما قدم البعض التفكير الجمعي باعتباره متغيرًا تابعًا أو أحد المخرجات التربوية المهمة التي ينبغي الاهتمام بها لدى التلاميذ، مثل دراسة: محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011)، هبة هاشم (2014)، سامية جمال (2020)، نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021)، إبراهيم محمد (2023)، والبحث الحالي يميل إلى استخدام التفكير الجمعي كأحد المخرجات التربوية فهو مهارة معرفية عقلية ينبغي إكسابها للتلاميذ؛ لأنهم يحتاجون إليها في شتى المواقف؛ كي يتمكنوا من العمل والتفكير معًا في دراسة مشكلة أو قضية ما؛ لإيجاد مقترحات وحلول لها واتخاذ قرار جماعي بشأنها، والتنبؤ بمستقبلها، وهذا يتطلب تضافر أكثر من عقل لمواجهتها.  

5- أهمية تنمية التفكير الجمعي لتلاميذ المرحلة الابتدائية:

أكد العديد من الدراسات على ضرورة تنمية قدرة التلاميذ على التفكير الجمعي باختلاف مراحلهم التعليمية، لما يعود عليهم بالنفع من خلال ممارسة تلك المهارات، وذكرت سامية جمال (2020، 1387) أن تنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية أمر مهم، باعتبارها مرحلة التكوين الشخصي والفكري والمهاري والمعلوماتي للتلاميذ، كما تعد مرحلة التكوين العاطفي والعلاقات الاجتماعية، وكيفية تكوينها. وقد ذكر محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011، 215)، هبة هاشم (2014، 89) أن التفكير الجمعي:

- يساعد في تدريب التلاميذ على التعامل مع المشكلات الأكثر تعقيدًا من خلال تبادل الآراء، ووجهات النظر المختلفة مع الآخرين، مما يتيح أفكارًا عديدة لا يمكن الوصول إليها من قبل الفرد بمفرده.

- يسهم في تنمية قدرة التلميذ على التفكير في العمليات المختلفة لتفكيره الذاتي، وتأمل تفكير الآخرين المشاركين له في عملية التعلم.

- يسهم في تنمية قدرة التلميذ على القيادة وابتكار الحلول الجديدة للمشكلات المختلفة.

- تدريب التلاميذ على مهارات الحوار، واتخاذ القرار.

- ينمي قدرة التلميذ على المناقشة والتفاوض مع الآخر، والاستماع الناقد لوجهات نظر الآخرين.

- يسهم في تدريب التلاميذ على تحليل المشكلة تحليلًا منطقيًا، وإكسابهم الرؤية الكلية في بحث المشكلة من جوانبها المختلفة.

- ينمي قدرة التلميذ على حل المشكلات.

- ينمي مهارات الاتصال اللفظي لدى التلميذ.

  كما ذكرت نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021، 36) أن أهمية التفكير الجمعي تظهر في:

- تعاون الأعضاء في تكوين المعرفة، والمكاملة بينها، ومشاركتها معًا.

- سعي الأعضاء إلى التوافق فيما بينهم، من خلال فهم وجهات النظر المختلفة، والدمج بينها، وصولًا إلى فهم مشترك.

- تعزيز العلاقات الاجتماعية القوية للتعلم الجمعي؛ من خلال زيادة الدافع لمشاركة المعرفة، وتيسير عملية تبادل المعرفة.

- تأثر التعلم الجمعي بدرجة الاعتماد المتبادل بين أعضاء الفريق في أداء المهمات الموكلة إليهم.

- تعزيز الإبداع داخل المجموعة، فالمجموعة – بطبيعتها-تضم عددًا من الأعضاء المختلفين؛ لكل منهم آراؤه وقيمه واتجاهاته.

- التفاعل المشترك، والمنسق لعمليات التفكير التي تحدث داخل أذهان أفراد المجموعة، من خلال تبادل الخبرات، والمعارف.

- التركيز على الحلول، والآراء البديلة المتنوعة؛ لاختيار أفضلها، وليس التركيز على رأي أحد الأفراد.

وفي ضوء ما سبق ترى الباحثة أن التفكير الجمعي:

- يقضي على الشرود الذهني للتلاميذ وخاصة أنهم صغار بالمرحلة الابتدائية، فهو يشد انتباههم ويشجعهم على الاندماج في البحث عن حلول للمشكلة.

- يحسن قدرات التلاميذ على جمع وتنظيم المعلومات حول المشكلة.

- يوسع من تفكير التلاميذ، ويزودهم برؤية عميقة حول القضية أو المشكلة المثارة.

- يجعل التعلم لدى التلميذ أبقى أثرًا، فقد شارك في استنتاج الحل أكثر من تلميذ، وهذا أفضل من قيام التلميذ بعمل بذلك بمفرده. 

- يجعل التلاميذ الخجولين يعملون بثقة أكبر، حيث يتم تقديم الدعم والمساندة والتشجيع لهم.

- يكسب التلاميذ مهارات تعاونية؛ لأنه يشجعهم على التعاون في أداء المهام.

- يزود التلاميذ بمهارات التفكير الناقد والتفكير الإيجابي.

- يوفر جوًا من الود بين التلاميذ، حيث يسمح لهم بتكوين علاقات طيبة بينهم وبين زملائهم.

- يثري التفاعل بين التلاميذ، ويجعلهم أكثر حماسة للعمل والمشاركة في أداء المهام.

- يكسب التلاميذ مهارات التفكير العليا مثل مهارات: التحليل والتفسير والاستقصاء والاستنتاج.

- ينمي قدرات التلاميذ على اتخاذ القرار وتقييم البدائل.

- ينمي مهارات الاتصال والحوار الهادف بين التلاميذ.

- يعود التلاميذ على الاستماع الناقد للآراء ووجهات النظر المختلفة.

- يشبع حاجة التلاميذ إلى العمل معًا.

- يقلل من التنافس الناتج عن تجانس المجموعات.

- يشبع حاجة التلاميذ إلى التأثير والتأثر بالآخرين.

- يسهم في تطوير وتعديل الأفكار والاتجاهات نحو بعض القضايا والمشكلات.

- يحفز التلاميذ على العمل الجماعي، وضبط النفس.

- يساعد التلميذ على إعمال العقل والبحث عن حلول ابتكارية للمشكلات.

6- أدوار المعلم في تنمية مهارات التفكير الجمعي لتلاميذ المرحلة الابتدائية:

أشارت الدراسات السابقة إلى مجموعة من الأدوار الملقاة على عاتق المعلم والتي ينبغي عليه أن يقوم بها بهدف تنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذه، ذكرها محمد سيد وسعاد محمد ومختار أحمد (2011، 217)، هبة هاشم (2014، 99) في الآتي:

- تشجيع الحوار المفتوح بين التلاميذ: ينبغي على المعلم أن يوفر البيئة التي تتيح للتلاميذ فرصًا عديدة للاشتراك في مجموعة الحوارات والمناقشات.

- تدريب التلاميذ على تقويم أدائهم: ينبغي أن يقوم المعلم خلال مواقف التفكير الجمعي بتشجيع تلاميذه، وتوجيههم إلى تقويم أدائهم الجماعي بأنفسهم، وأن يقدم لهم تغذية مرتدة مستمرة حول مدى فاعلية ما يجري بينهم من مناقشات، وحوارات، وتفاعلات.

- تشجيع التلاميذ على التخيل والتوجيه المستقبلي: إن عمل التلاميذ معًا داخل فرق التفكير الجمعي يشجعهم على التحرر من القيود المكانية، وإطلاق العنان لخيالهم، وتحفيزهم على استشراف الوضع المستقبلي للقضية التي يبحثونها، والبحث في المترتبات المستقبلية التي من الممكن أن تترتب على الظاهرة أو المشكلة موضع الدراسة.

- تقبل أفكار وآراء التلاميذ: ينبغي على المعلم أن يتقبل جميع أفكار ووجهات نظر التلاميذ المطروحة مهما كانت نوعية هذه الأفكار، وأن يوجههم دائمًا إلى محاولة تطويرها، وتعديلها في ضوء نتائج المناقشات التي تجري بينهم.

- تدعيم العلاقات الإيجابية بين التلاميذ: ينبغي على المعلم أن يحرص دائمًا على بناء رابطة أو شبكة من العلاقات الإيجابية مع التلاميذ حتى يكون متواصلًا معهم من الناحية الوجدانية بصفة مستمرة، فهذا يساعده في عمليات توجيههم وإرشادهم التي يقوم بها، كما ينبغي عليه أن يشجع التلاميذ على بناء علاقات اجتماعية طيبة فيما بعد. 

في ضوء ما سبق يمكن القول بأنه ينبغي على المعلم في مواقف التفكير الجمعي أن يشرح للتلاميذ المهام المطلوب منهم إنجازها، والمعايير التي يتم من خلالها الحكم على أدائهم للمهمة، كما يقدم الدعم والمساعدة للتلاميذ، ويوجههم دائمًا ويرشدهم إلى ضرورة تقبل النقد، واحترام الآخرين، واحترام وجهات النظر المتعددة، والإنصات لكل الأفكار المطروحة، وتحليلها وتقييمها، وعدم التعجل في الحكم عليها إلا بعد فحصها بعناية، كما عليه أن يشجع تلاميذه باستمرار على التعبير عن أفكارهم ووجهات نظرهم بحرية دون خوف، وأن ينظروا إلى أفكارهم باعتبارها مجرد افتراضات يمكن أن يثبت صحتها أو خطأها، ولا يصح التعصب أو التشبث بها إذا ثبت عدم صحتها، وأن يقيم أداء أفراد المجموعة أثناء أدائهم للمهمة.

7- العلاقة بين مهارات الحوار ومهارات التفكير الجمعي

الحوار من أهم المهارات الحياتية التي يجب على التلاميذ إتقانها وتوظيفها في حياتهم العملية؛ لأنها مفتاح لكثير من المهارات ومنها التفكير، فمن خلال الحوار يكتسب التلميذ مزيدًا من المعرفة والوعي، ويذكر حمدان رمضان (2020، 219) أن الحوار عملية اجتماعية تفاعلية تحدث بين أفراد المجتمع وداخل المجتمع. كما يعد الحوار أحد أهم وسائل التواصل الفكري والثقافي والاجتماعي والاقتصادي التي تتطلبها الحياة في المجتمع المعاصر، لما له من أثر في تنمية قدرة الأفراد على التفكير المشترك والتحليل والاستدلال بقصد إنهاء خلافاتهم مع الآخر بنشر روح التسامح بعيدًا عن العنف والتعصب.

والتفكير الجمعي عملية تفاعلية يناقش خلالها التلاميذ أعضاء الفريق قضية ما، يتبادلون الحوار فيما بينهم؛ لعرض وجهات النظر ويتفاوضون لتتكامل الآراء والأفكار، وصولًا لأفضل الحلول الممكنة وهم ملتزمون بآداب الحوار، كما أن التفكير الجمعي يستخدم اللغة متمثلة في الحوار بين مجموعة التلاميذ في تحقيق هدفهم، واتخاذ قرار جمعي بشأن القضية موضوع المناقشة، والتوصل إلى معرفة جديدة، واكتساب مهارات، يمكن تطبيقها في مواقف مستقبلية شبيهة.

وبناء على ما تقدم يمكن القول بأن الحوار والتفكير الجمعي وجهين لعملة واحدة، فالحوار نشاط لغوي يقوم على تبادل الحديث بين طرفين؛ لتحقيق التفاهم الفكري والثقافي بينهما، بينما التفكير عملية عقلية تتطلب جماعة يتبادلون فيما بينهم الحوار لمناقشة قضية أو مشكلة ما والتفكير في حلول لها، من خلال تبادل الأفكار والآراء بين التلاميذ وبعضهم في موقف حواري هادف؛ للتوصل لاستنتاجات جماعية تمهد لاتخاذ القرار المناسب وصولًا إلى أفضل الحلول الممكنة للمشكلة أو القضية موضوع النقاش.

ويحتاج الحوار من التلاميذ التفكير فيما سيقولون أو يطرحون من أفكار وآراء، وأثناء قيام التلاميذ بالتفكير الجمعي في القضية أو المشكلة بشكل جماعي تعاوني يستخدمون عبارات وألفاظ سليمة وإشارات مختلفة لتحقيق الفهم والإفهام بينهم وتوضيح المعنى بطريقة هادية وراقية دون تعصب.

8- دور أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات التفكير الجمعي:

تعد أنشطة التوكاتسو أنشطة خاصة تنمي الشعور بروح الجماعة والمسئولية والتعاون، وتجسد تلك الأنشطة النمط التعاوني، حيث تنمي لدى التلميذ السلوك العملي من خلال الأنشطة الجماعية، فالأنشطة اليابانية تعظم المهارات الجماعية من خلال الحياة في مجتمع، وليس التركيز على المهارات الفردية، كما تحفز أنشطة التوكاتسو التلاميذ على بناء علاقات إيجابية مع زملائهم، والتعامل مع مشكلات متعددة والتفكير فيها بشكل جمعي تعاوني. وتذكر شيماء بخيت (2019، 417) أن أنشطة التوكاتسو تتيح للتلاميذ ممارسة العمل الجماعي وتحديد الأدوار، وتنفيذ الدور المكلف به كل تلميذ في الفريق، والتعاون مع زملائه للوصول إلى الأهداف المراد تحقيقها، وتهدف إلى بناء الشخصية، والانتماء، والاعتزاز بالذات، والتفكير. كما يذكر إبراهيم السيد وأحمد توفيق (2021، 381) أن أنشطة التوكاتسو تهتم بتنمية روح الجماعة والعمل الجماعي والنظام والمسئولية، وتركز على توسيع فكرة المناقشة الجماعية، حيث تمكن المتعلمين من وضع أفكارهم معًا بشكل تعاوني، وتعزيز قدرة كل متعلم على بذل قصارى جهده للتعاون مع زملائه في أداء المهام، كما تقوم على تنمية الشعور بالجماعة والمسئولية لدى المتعلمين تجاه المجتمع والبيئة المدرسية المحيطة. وتلك هي المبادئ التي يستند إليها التفكير الجمعي، وتعد من أهم مهاراته ومتطلباته الأساسية؛ حيث يتطلب من التلميذ لكي يمارس مهارات التفكير الجمعي أن تكون هناك قضية أو مشكلة تمثل هدفًا مشتركًا يسعى التلاميذ إلى حلها، ويتعاون مع زملائه في اقتراح البدائل الممكنة لحلها، ويجري معهم حوارًا جماعيًا استكشافيًا يظهر فيه إلمامه ومعرفته بالمشكلة أو الموضوع، ويستكشف وجهات النظر المتنوعة والمختلفة حول المشكلة، ويستمع إلى زملائه بكل أدب واحترام وتقدير، حتى وإن كانت آرائهم على غير هواه، فيقيم البدائل مع زملائه ويرتبونها من الأكثر إلى الأقل مناسبة، ويتحمل نتائج العمل الجماعي سواء كانت إيجابية أو غير إيجابية؛ لأنه يتحمل مسئولية العمل الجمعي.

ومما سبق يمكن القول بأن أنشطة التوكاتسو تتيح للتلميذ ممارسة العمل الجماعي، وتنفيذ المهام في إطار الفريق، والتعاون؛ لتحقيق الأهداف المعدة مسبقًا، كما أن ممارسة التلاميذ لأنشطة التوكاتسو يعزز من ممارسة أنشطة التفكير الجمعي لديهم، لأن كل من أنشطة التوكاتسو ومهارات التفكير الجمعي يهتمان بتنمية التفكير، والتحلي بروح الجماعة عند أداء المهام المطلوبة.

وفي ضوء ما تم عرضه من إطار نظري للبحث ومحاوره التي تضمنت متغيرات البحث الأساسية، تم إعداد برنامج لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي باستخدام أنشطة التوكاتسو، وقد تمت الاستفادة من كل ما تقدم عند إعداد أدوات البحث الحالي، ويتضح ذلك فيما يلي:

إجراءات البحث:

تناول هذا الجزء الخطوات التفصيلية لإجراءات البحث، وهي كالتالي:

(1) إعداد قائمة مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي:

أ- تحديد الهدف من القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي يسعى البحث الحالي إلى تنميتها لديهم.

ب- مصادر إعداد القائمة: اشتقت القائمة من الأدبيات التربوية والبحوث والدراسات السابقة التي أجريت حول الحوار ومهاراته، ومن الإطار النظري للبحث والخاص بمهارات الحوار.

ج- وصف القائمة في صورتها المبدئية: تم إعداد قائمة مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورتها المبدئية (ملحق1)، واشتملت على (4) مهارات رئيسة، (60) مهارة فرعية، والجدول التالي يوضح مكونات القائمة المبدئية.

جدول (1) مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورتها المبدئية

م	مهارات الحوار الرئيسة	المهارات الفرعية	النسبة المئوية
1	مهارات الإعداد للحوار	13 مهارة	21.67%
2	مهارات تقديم الحوار، وتضم: أ‌-   مهارات التفاعل اللفظي مع المشاركين في الحوار. ب‌-      مهارات التفاعل غير اللفظي مع المشاركين في الحوار.	20 مهارة	33.33%
3	مهارات آداب الحوار	15 مهارة	25%
4	مهارات إنهاء الحوار	12 مهارة	20%
إجمالي المهارات		60 مهارة	100%

د- تحكيم القائمة: بعد الانتهاء من إعداد القائمة في صورتها المبدئية، تم عرضها على مجموعة من السادة المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وآدابها ومعلمي وموجهي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية (ملحق2)؛ للأخذ بآرائهم حول مدى وضوح الصياغة اللغوية لمهارات القائمة، وتحديد الأهمية النسبية لهذه المهارات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وشمولها لجميع مهارات الحوار المناسبة لهم، وإجراء ما يرونه مناسبًا من إضافة أو حذف أو تعديل للقائمة؛ للوصول إلى شكلها النهائي.

هـ - القائمة في صورتها النهائية: بعد عرض القائمة على السادة المحكمين، تم تعديل المهارات بناءً على آرائهم، كما تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم عليها باستخدام معادلة كوبر(Cooper)، والجدول التالي يوضح الأوزان النسبية لمهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورتها النهائية.

 

جدول (2): الأوزان النسبية لمهارات الحوار في الصورة النهائية للقائمة

م	مهارات الحوار الرئيسة والفرعية	النسبة المئوية
	أولًا: مهارات الإعداد للحوار
1	تحديد الغرض الرئيس من موضوع الحوار.	100%
2	التخطيط لمدخل مناسب لموضوع الحوار.	90%
3	يحدد مسبقًا الأفكار الرئيسة التي سيتحدث عنها.	100%
4	صياغة موضوع الحوار في أسئلة محددة	100%
5	تحديد ترتيب وتسلسل المشاركين في الحوار.	80%
	ثانيًا: مهارات تقديم الحوار أ-مهارات التفاعل اللفظي مع المشاركين في الحوار.
6	الاستهلال بمقدمة تجذب انتباه المستمعين.	100%
7	البدء بنقاط الاتفاق بين طرفي الحوار.	100%
8	التعبير عن الأفكار في عبارات واضحة وألفاظ سهلة.	100%
9	تقديم أدلة وحجج تدعم الرأي لإقناع المتلقي.	100%
10	عرض موضوع الحوار في تسلسل منطقي.	100%
	ثانيًا: مهارات تنفيذ الحوار ب-مهارات التفاعل غير اللفظي مع المشاركين في الحوار.
11	توزيع النظرات المعبرة على المستمعين.	100%
12	استخدام تعابير الوجه بشكل يخدم موضوع الحوار.	100%
13	الاستخدام الجيد لإشارات اليد المناسبة لموضوع الحوار.	100%
14	التنويع في طبقات الصوت بما يناسب المعنى المقصود.	90%
15	توظيف نبرة الصوت بصورة جيدة تخدم موضوع الحوار.	90%
	ثالثًا: مهارات آداب الحوار
16	الإنصات الجيد للمحاور وعدم مقاطعته أثناء الحديث.	100%
17	الهدوء أثناء الحوار وعدم التعصب للرأي.	100%
18	احترام المحاور وعدم التهكم منه.	100%
19	تجنب رفع الصوت والتحدث بصوت معتدل.	100%
20	احترام الأفكار والآراء المخالفة.	100%
	رابعًا: مهارات إنهاء الحوار
21	تهيئة المستمع للوصول إلى نهاية الحديث.	100%
22	تقديم ملخص بأهم الأفكار التي طرحت في الحوار.	100%
23	تحديد نقاط الاتفاق والاختلاف بين أطراف الحوار.	100%
24	تقديم الشكر للطرف الآخر المشارك في الحوار.	80%
25	إنهاء الحوار بخاتمة جيدة ومناسبة.	90%

من الجدول السابق تتضح مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي اتفق عليها 80% من السادة المحكمين فأكثر، وتم استبعاد المهارات التي لم تحصل على هذه النسبة؛ وبذلك جاءت القائمة في صورتها النهائية (ملحق3) تحتوي على أربع مهارات رئيسة تندرج أسفلها 25 مهارة فرعية، وبذلك تكون قد تمت الإجابة على السؤال الأول من أسئلة البحث والذي نصه: " ما مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟".

(2) إعداد اختبار مهارات الحوار لتلاميذ الصف السادس الابتدائي:

لما كان هدف البحث تنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ لذا اقتضت طبيعته إعداد اختبار لمهارات الحوار، وقد مر إعداد الاختبار بعدة خطوات يمكن تلخيصها فيما يلي:

• تحديد الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قياس مستوى أداء تلاميذ الصف السادس الابتدائي لمهارات الحوار قبل تطبيق البرنامج عليهم وبعد؛ للتعرف على فاعلية البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار المقيسة.
• تعليمات الاختبار: روعي في صياغة تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، ومناسبتها للتلاميذ، وتوضيح الهدف من الاختبار، وكيفية الإجابة عن الأسئلة.

ج- وصف اختبار مهارات الحوار في صورته المبدئية: تم صياغة أسئلة الاختبار في ثلاثة موضوعات تحتمل الرأي والرأي الآخر، وعلى كل تلميذين أن يختارا أحد الموضوعات للتحاور حوله.

د- مصادر اشتقاق الاختبار: تم الاستناد عند بناء الاختبار إلى قائمة مهارات الحوار التي تم التوصل إليها في البحث الحالي والتي تم الإشارة إليها مسبقًا، كما تم الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التي اهتمت بإعداد اختبار في مهارات الحوار.

هـ- حساب صدق الاختبار: تم التحقق من صدق الاختبار باستخدام صدق المحكمين، حيث قامت الباحثة بعرض الاختبار في صورته الأولية على مجموعة من السادة المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية ومعلميها وموجهيها؛ للحكم على مدى مناسبة مفردات الاختبار لتلاميذ الصف السادس الابتدائي ولقياس مهارات الحوار، وتم تقدير نسب الاتفاق بينهم حول مفردات الاختبار، وأبدى المحكمون موافقتهم على الاختبار، وبذلك تم التأكد من أن مفردات الاختبار صادقة، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على أفراد المجموعة الاستطلاعية.

و- التجربة الاستطلاعية للاختبار: تم تطبيق اختبار مهارات الحوار على مجموعة استطلاعية غير مجموعة البحث الأساسية، بلغ عددها (20) تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ للتحقق من ثبات الاختبار ووضوح تعليماته وتحديد زمنه.

ز- حساب معامل ثبات الاختبار: تم استخدام طريقة إعادة الاختبار على تلاميذ المجموعة الاستطلاعية؛ للتحقق من ثبات الاختبار بفاصل زمني 14 يومًا بين التطبيقين، وتم حساب معامل الارتباط بين درجات التلاميذ في التطبيق الأول ودرجاتهم في التطبيق الثاني، وبلغ معامل الارتباط (0.88) وهي نسبة دالة عند مستوى (0.01)، ويدل ذلك على ارتفاع معامل ثبات اختبار مهارات الحوار، وصلاحيته للتطبيق على مجموعة البحث الأساسية.

ح- الصورة النهائية للاختبار: بعد إجراء التعديلات المناسبة للاختبار في ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعية، وبعد التأكد من صدق الاختبار وثباته، أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث (ملحق5).

ط- تصحيح اختبار مهارات الحوار: استعانت الباحثة عند تصحيح الاختبار بالفيديوهات التي تم تسجيلها للتلاميذ عند الإجابة عن اختبار مهارات الحوار؛ لتسهيل عملية تقييم وتحليل مهارات الحوار المقيسة، وتم تحليل أداء التلاميذ في اختبار مهارات الحوار وفقًا لبنود بطاقة الملاحظة التي أعدت لهذا الغرض.

(3) إعداد بطاقة ملاحظة لقياس أداء التلاميذ في مهارات الحوار:

سار إعداد بطاقة ملاحظة مهارات الحوار وفقًا للخطوات الآتية:

• تحديد الهدف من البطاقة: هدف إعداد بطاقة الملاحظة إلى قياس أداء التلاميذ في اختبار مهارات الحوار قبل تطبيق البرنامج وبعده؛ للتعرف على أثر البرنامج في تنمية مهارات الحوار المقيسة.
• مصادر بناء محتوى البطاقة: تم الاعتماد على قائمة مهارات الحوار التي أعدتها الباحثة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وتم صياغة عبارات البطاقة صياغة إجرائية، لتبدأ بأفعال سلوكية تصف الأداء المطلوب من تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ وليتمكن الملاحظ من ملاحظة وقياس الأداءات السلوكية المكونة لكل مهارة.

 ج- وصف البطاقة: اشتملت بطاقة الملاحظة في صورتها المبدئية على مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وتكونت البطاقة من:

- الجزء العلوي: تم تخصيصه لتسجيل البيانات مثل: اسم التلميذ، موضوع الحوار، التاريخ، الحصة، المدرسة، الفصل.

- الجزء الأوسط: وقد تم تخصيصه لتسجيل عملية ملاحظة المهارات المقيسة، حيث اشتمل هذا الجزء من البطاقة على مهارات الحوار التي ينبغي على التلميذ أن يؤديها في الموقف الحواري، كما اشتملت البطاقة على أربع مستويات لتقدير الأداء في كل مهارة هي: (متميز-متوسط-ضعيف-لم يؤد)، وأعطيت لتلك المستويات الدرجات التالية على الترتيب: (3، 2، 1، صفر)، وبذلك تصبح الدرجة القصوى للبطاقة (75 درجة)،  كما تم تحديد أسلوب تسجيل الملاحظة وفقًا للمستويات سابقة الذكر بأن يطلب من الملاحظ وضع علامة (√) أمام كل عبارة في المكان المخصص للتقدير وفقًا لما يؤديه التلميذ في ضوء المستويات المذكورة.

- الجزء السفلي: وتم تخصيصه لتسجيل نتيجة الملاحظة، بتحديد الدرجة الكلية للبطاقة، والنسبة المئوية لها، وقد تم تحديد مستوى تمكن التلميذ من مهارات الحوار بحصوله على 80% فأكثر.

ه- صدق بطاقة الملاحظة: تم عرض البطاقة في صورتها الأولية على مجموعة السادة المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية ومعلميها وموجهيها والذين عرضت عليهم من قبل قائمة مهارات الحوار؛ للحكم على مدى مناسبة عبارات البطاقة للمهارات المقيسة، ومدى مناسبة مستويات الأداء لتقييم المهارات، وقد أقر السادة المحكمون بسلامة البطاقة من حيث الشكل والصياغة والمضمون، وأنها تقيس ما وضعت من أجل قياسه من مهارات، ومن ثم تصبح البطاقة على قدر من الصدق يجعلها صالحة لقياس أداء التلاميذ مجموعة البحث لمهارات الحوار المقيسة.

و- ثبات بطاقة الملاحظة: تم تطبيق البطاقة على مجموعة استطلاعية -غير مجموعة البحث- من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بلغ عددها (20) تلميذًا؛ وتم الاستعانة بإحدى الزميلات في ملاحظة أداء التلاميذ لمهارات الحوار المقيسة، ومن أجل حساب معامل الثبات لتقدير الملاحظين تم تحليل البيانات باستخدام معادلة كوبر(Cooper)، وكانت معاملات ثبات التوافق بين الملاحظين في مهارات البطاقة ككل(88%)، وهي نسبة اتفاق عالية تدل على أن تقديرات الملاحظين على بطاقة مهارات الحوار لتلاميذ الصف السادس الابتدائي ثابتة، وأن معامل الاتفاق عالٍ ويدل على ثبات وصلاحية البطاقة، وبذلك يمكن الاطمئنان إليها في قياس مهارات الحوار.

ز- بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية: اشتملت البطاقة على أربع مهارات رئيسة هي: الإعداد للحوار، تقديم الحوار، آداب الحوار، إنهاء الحوار، وكان إجمالي مهارات البطاقة 25 مهارة فرعية، كل مهارة رئيسة تضمنت خمس مهارات فرعية ما عدا المهارة الثانية (مهارة تقديم الحوار) تضمنت 10 مهارات فرعية، يوضحها الجدول الآتي:

جدول (3): الأوزان النسبية لمهارات الحوار في بطاقة الملاحظة

م	مهارات الحوار الرئيسة	المهارات الفرعية	النسبة المئوية
1	مهارات الإعداد للحوار	5 مهارات	20%
2	مهارات تقديم الحوار، وتضم: أ‌-     مهارات التفاعل اللفظي مع المشاركين في الحوار. ب‌-  مهارات التفاعل غير اللفظي مع المشاركين في الحوار.	10 مهارات	40%
3	مهارات آداب الحوار	5 مهارات	20%
4	مهارات إنهاء الحوار	5 مهارات	20%
إجمالي المهارات		25 مهارة	100%

وبذلك أصبحت بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية (ملحق4) وجاهزة للتطبيق.

 (4) إعداد قائمة مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي:

أ- تحديد الهدف من القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد مهارات التفكير الجمعي المناسبة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي يسعى البحث الحالي إلى تنميتها لديهم.

ب- مصادر إعداد القائمة: اشتقت القائمة من الأدبيات التربوية والبحوث والدراسات السابقة التي أجريت حول التفكير الجمعي ومهاراته، ومن الإطار النظري للبحث والخاص بمهارات التفكير الجمعي.

ج- وصف القائمة في صورتها المبدئية: تم إعداد قائمة مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورتها المبدئية (ملحق6)، واشتملت على (3) مهارات رئيسة، (18) مهارة فرعية، والجدول التالي يوضح مكونات القائمة المبدئية.

جدول (4) مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي                           في صورتها المبدئية

م	مهارات التفكير الجمعي الرئيسة	المهارات الفرعية	النسبة المئوية
1	مهارات تتعلق بالبعد العقلي	6 مهارات	33.33%
2	مهارات تتعلق بالبعد الاجتماعي	6 مهارات	33.33%
3	مهارات تتعلق بالبعد الوجداني	6 مهارات	33.33%
إجمالي المهارات		18 مهارة	100%

د- تحكيم القائمة: بعد الانتهاء من إعداد القائمة في صورتها المبدئية، تم عرضها على مجموعة من السادة المختصين في علم النفس، والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية وآدابها، ومعلمي وموجهي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية (ملحق2)؛ للأخذ بآرائهم حول مدى وضوح الصياغة اللغوية لمهارات القائمة، وتحديد الأهمية النسبية لهذه المهارات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وشمولها لجميع مهارات التفكير الجمعي المناسبة لهم، وإجراء ما يرونه مناسبًا من إضافة أو حذف أو تعديل للقائمة؛ للوصول إلى القائمة في شكلها النهائي.

هـ - القائمة في صورتها النهائية: بعد عرض القائمة على السادة المحكمين، تم تعديل المهارات بناءً على آرائهم، كما تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم عليها باستخدام معادلة كوبر(Cooper)، والجدول التالي يوضح الأوزان النسبية لمهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورتها النهائية.

5): الأوزان النسبية لمهارات التفكير الجمعي في الصورة النهائية للقائمة

م	مهارات التفكير الجمعي	النسبة المئوية
	أولًا: مهارات تتعلق بالبعد العقلي
1	تحديد وصياغة المشكلة.	100%
2	إجراء حوار جمعي استكشافي عن المشكلة.	90%
3	إعطاء حلول مقترحة للمشكلة.	100%
4	تقييم الحلول والمقترحات.	70%
5	اتخاذ القرار الجماعي.	80%
6	إدارة الأزمات واستشراق المستقبل.	90%
	ثانيًا: مهارات تتعلق بالبعد الاجتماعي
7	التعاون المشترك مع الزملاء من أجل تحقيق الهدف.	100%
8	تحمل المسئولية الجماعية.	100%
9	الانتماء إلى المجموعة.	100%
10	احترام الآخر وعدم السخرية منه.	100%
11	التفاعل الإيجابي وتقديم المساعدة للزملاء.	90%
12	القدرة على الاتصال الجيد مع الآخرين.	90%
	ثالثًا: مهارات تتعلق بالبعد الوجداني
13	تأييد ومساندة الزملاء أفراد المجموعة.	100%
14	إشباع حاجة التلاميذ إلى التأثير والتأثر بالآخرين.	60%
15	تقبل أفكار وآراء الزملاء.	100%
16	تقبل النقد للأفكار المطروحة.	100%
17	تقبل ثقافة الاختلاف.	90%
18	بناء علاقات إيجابية وطيبة مع الزملاء.	90%

من الجدول السابق تتضح مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي حظيت بنسبة اتفاق 80% فأكثر من السادة المحكمين، وتم استبعاد مهارتين لم تحصلا على هذه النسبة وهما: مهارة تقييم الحلول والمقترحات، مهارة إشباع حاجة التلاميذ إلى التأثير والتأثر بالآخرين؛ وبذلك جاءت القائمة في صورتها النهائية (ملحق7) واشتملت على (3) مهارات رئيسة، (16) مهارة فرعية، والجدول التالي يوضح مكونات القائمة النهائية.

جدول (6) مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي                      في صورتها النهائية

م	مهارات التفكير الجمعي الرئيسة	المهارات الفرعية	النسبة المئوية
1	مهارات تتعلق بالبعد العقلي	5 مهارات	31.25%
2	مهارات تتعلق بالبعد الاجتماعي	6 مهارات	37.50%
3	مهارات تتعلق بالبعد الوجداني	5 مهارات	31.25%
إجمالي المهارات		16 مهارة	100%

وبذلك تكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث والذي نصه: " ما مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟".

 (5) إعداد مقياس مهارات التفكير الجمعي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي:

تم بناء مقياس مهارات التفكير الجمعي من خلال الخطوات الآتية:

• تحديد الهدف من المقياس: هدف المقياس إلى قياس مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، والتي يسعى البحث الحالي إلى تنميتها لديهم.
• مصادر بناء المقياس: اعتمدت الباحثة عند بناء المقياس على قائمة مهارات التفكير الجمعي التي تم التوصل إليها في البحث الحالي وتم الإشارة إليها مسبقًا.

ج- تحديد أبعاد المقياس: تم تحديد أبعاد مقياس مهارات التفكير الجمعي في ثلاثة أبعاد هي: الجانب العقلي، الجانب الاجتماعي، والجانب الوجداني.

د- وصف المقياس في صورتها المبدئية: بعد تحديد أبعاد المقياس الأساسية، تم صياغة عبارات تكشف مظاهر ممارسة تلاميذ الصف السادس الابتدائي لمهارات التفكير الجمعي عند التحاور حول مشكلة أو قضية ما، وروعي في صياغة العبارات أن تكشف مدى صدق استجابات التلاميذ، وتكون المقياس في صورته المبدئية (ملحق8) من (55) عبارة، بواقع (19) عبارة تنتمي للبعد الأول (البعد العقلي)، (20) عبارة تنتمي للبعد الثاني                    (البعد الاجتماعي)، (16) عبارة تنتمي للبعد الثالث (البعد الوجداني).

ه- طريقة الاستجابة للمقياس: روعي الوضوح عند صياغة تعليمات المقياس، وتوضيح كيفية الاستجابة لعبارات المقياس، حيث يطلب من التلميذ وضع علامة (√) أسفل الاستجابة التي تحدد درجة انطباق العبارة عليه، وقد زود المقياس بتدرج خماسي حسب تدرج ليكرت الخماسي لاختيار بديل من خمسة بدائل للاستجابة كما هو موضح بالجدول الآتي:

جدول (7) نظام تقدير الدرجات لبنود مقياس التفكير الجمعي

العبارة	تنطبق دائمًا	تنطبق غالبًا	تنطبق أحيانًا	تنطبق نادرًا	لا تنطبق أبدًا
الموجبة	5	4	3	2	1
السالبة	1	2	3	4	5

و- الخصائص السيكومترية للمقياس:

- صدق المقياس: عرض المقياس على مجموعة من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وعلم النفس؛ للإفادة من خبراتهم وإبداء آرائهم في مدى وضوح تعليمات المقياس، ومناسبة عباراته لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وارتباط تلك العبارات بالأبعاد المراد قياسها، ووضوح وسلامة الصياغة اللغوية لعبارات المقياس، وبناء على ما ورد من المحكمين قامت الباحث بإجراء التعديلات اللازمة على المقياس من استبعاد وتعديل صياغة بعض العبارات، وبذلك أصبح المقياس صادقًا وجاهزًا لإجراء التطبيق الاستطلاعي عليه.

- الاتساق الداخلي لأبعاد المقياس: تم التحقق من تجانس المقياس داخليًا باستخدام طريقة الاتساق الداخلي من خلال إيجاد معاملات الارتباط بين درجات تلاميذ المجموعة الاستطلاعية على كل عبارة ودرجاتهم على البعد التي تندرج تحته، ومعامل الارتباط بين الدرجة الكلية لكل بعد والدرجة الكلية للمقياس، ويوضحها الجدولان التاليان:

جدول(8) معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة ودرجة البعد المنتمية إليه

البعد العقلي				البعد الاجتماعي				البعد الوجداني
م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط
1	0.58**	10	0.62**	17	0.59**	26	0.61**	32	0.66**	41	0.69**
2	0.66**	11	0.70**	18	0.60**	27	0.56**	33	0.59**	42	0.58**
3	0.57**	12	0.62**	19	0.58**	28	0.49*	34	0.73**
4	0.66**	13	0.46*	20	0.68**	29	0.59**	35	0.58**
5	0.58**	14	0.48*	21	0.72**	30	0.63**	36	0.46*
6	0.64**	15	0.65**	22	0.54*	31	0.64**	37	0.62**
7	0.58**	16	0.56**	23	0.64**			38	0.55**
8	0.59**			24	0.62**			39	0.64**
9	0.65**			25	0.59**			40	0.60**

** دالة عند مستوى (0.01)                      * دالة عند مستوى (0.05)

جدول (9) معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية للمقياس

أبعاد المقياس	معامل الارتباط
البعد العقلي	0.633**
البعد الاجتماعي	0.638**
البعد الوجداني	0.790 **

** دالة عند مستوى (0.01)

يتضح من الجدولين السابقين(8، 9) أن عبارات المقياس تتمتع بمعاملات ارتباط قوية مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه، كما أن ارتباط كل بعد بالدرجة الكلية للمقياس قوية ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يشير إلى ارتباط عبارات المقياس بأبعاده، وأن المقياس يتمتع باتساق داخلي عالي.

- ثبات المقياس: تم تطبيق التجربة الاستطلاعية للمقياس على مجموعة غير مجموعة البحث الأساسية، بلغ قوامها (20) تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ للتحقق من ثبات المقياس وحساب زمنه، واستخدمت الباحثة طريقة إعادة الاختبار بفاصل زمني (21 يومًا) لحساب ثبات الاختبار، حيث تم تطبيق معادلة بيرسون لحساب معامل الارتباط، وكانت قيمة هذا المعامل (0.86)، وهي قيمة مرتفعة يمكن الوثوق بها وتدل على صلاحية المقياس للاستخدام.

ز- حساب زمن المقياس: تم حساب زمن المقياس عن طريق حساب متوسطة الأزمنة التي استغرقها جميع التلاميذ عند الإجابة عن عبارات المقياس، وبلغت (35) دقيقة. 

ح- الصورة النهائية المقياس: في ضوء آراء السادة المحكمين وتطبيق المقياس على العينة الاستطلاعية، أصبح المقياس في صورته النهائية (ملحق9) مكونًا من (42) عبارة، بواقع (16) عبارة تنتمي للبعد الأول (البعد العقلي)، (15) عبارة تنتمي للبعد الثاني (البعد الاجتماعي)، (11) عبارة تنتمي للبعد الثالث (البعد الوجداني)، وتنوعت عبارات المقياس بين (25) عبارة موجبة، (17) عبارة سالبة، ولكل عبارة خمسة بدائل للاستجابة، وبذلك أصبحت الدرجة الصغرى للمقياس (42) درجة، والدرجة العظمى (210) درجة. والجدول التالي يوضح مواصفات مقياس التفكير الجمعي.

جدول (10) مواصفات مقياس التفكير الجمعي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.

م	أبعاد المقياس	أرقام العبارات	أرقام العبارات الموجبة	العدد	أرقام العبارات السالبة	العدد	المجموع
1	البعد العقلي	1: 16	1، 2، 4، 5، 7، 8، 10، 11، 13، 15	10	3، 6، 9، 12، 14، 16	6	16
2	البعد الاجتماعي	17: 31	18، 21، 22، 24، 25، 26، 28، 30، 31	9	17، 19، 20، 23، 27، 29	6	15
3	البعد الوجداني	32: 42	33، 35، 37، 39، 41، 42	6	32، 34، 36، 38، 40	5	11
المقياس ككل				25		17	42

(6) إعداد البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتلاميذ الصف السادس الابتدائي:

تم إعداد البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي، وتضمن البرنامج: كتاب التلميذ ودليل المعلم، وتم بنائهما على النحو التالي:

أ- إعداد كتاب التلميذ:

- تم إعداد كتاب التلميذ في ضوء خطوات أنشطة التوكاتسو؛ بهدف تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

- تضمن محتوى كتاب التلميذ (8) موضوعات وزعت على محورين، بواقع (4) موضوعات في كل محور.  

- تم الاعتماد عند إعداد محتوى الكتاب على قائمة مهارات الحوار والتفكير الجمعي المعدة لتحقيق غرض البحث الحالي.

- تكامل موضوعات كل محور، حيث تدور موضوعات المحور حول عنوانه وتحقق الهدف منه.

- تم عرض كتاب التلميذ في صورته الأولية على مجموعة من السادة المحكمين تخصص المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، لضبطه وفقًا لما يرونه مناسبًا لتحقيق أهداف الكتاب، وللحكم على مدى مناسبة موضوعات البرنامج لخصائص تلاميذ الصف السادس الابتدائي، وحاجاتهم وميولهم، وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، تم تعديل بعض الدروس بحذف بعض الأنشطة حتى تتناسب مع وقت الحصص المحددة، وبذلك أصبح الكتاب في صورته النهائية (ملحق10) جاهزًا للتطبيق.

 ب- إعداد دليل المعلم:

- تم إعداد دليل المعلم في ضوء خطوات أنشطة التوكاتسو؛ بهدف تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

- تم الإفادة من الإطار النظري الذي تم إعداده في البحث الحالي، والذي تضمن أنشطة التوكاتسو ومهارات الحوار ومهارات التفكير الجمعي.

- تم عرض دليل المعلم في صورته الأولية على مجموعة من السادة المحكمين تخصص المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وموجهي أنشطة التوكاتسو؛ لضبطه والتحقق من صدقه، وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، أصبح دليل المعلم في صورته النهائية(ملحق11) وجاهزًا للتطبيق.

- تضمن دليل المعلم في صورته النهائية على: مقدمة الدليل، والهدف منه، وأهميته وفلسفته، وأهم المصطلحات والمفاهيم عن (أنشطة التوكاتسو، مهارات الحوار، مهارات التفكير الجمعي)، والأهداف العامة والإجرائية للبرنامج، الوسائل التعليمية والأدوات والأنشطة التعليمية، وإستراتيجيات التدريس المستخدمة، والخطة الزمنية لتدريس البرنامج، دروس البرنامج. 

وبالوصول إلى الصورة النهائية للبرنامج تكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذي نصه: " ما صورة البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟ ".

الإجراءات المنهجية للبحث:

تم اتباع الإجراءات التالية عند تنفيذ تجربة البحث:

• تحديد منهج البحث: استخدمت الباحثة المنهج التجريبي؛ لأنه المنهج المناسب لتحقيق أهداف البحث، ذا التصميم شبه التجريبي للمجموعة الواحدة؛ للتحقق من فاعلية البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية
• اختيار مجموعة البحث: تم اختيار مجموعة البحث من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدرسة الأحياء الابتدائية للتعليم الأساسي، وبلغ قوامها (40) تلميذًا.

ج- التطبيق القبلي لأدوات البحث: تم تطبيق اختبار مهارات الحوار على التلاميذ مجموعة البحث تطبيقًا قبليًا يوم الأحد الموافق 8 أكتوبر 2023م، كما تم تطبيق مقياس مهارات التفكير الجمعي يوم الاثنين الموافق 9 أكتوبر 2023م.

د- تطبيق تجربة البحث: تم تطبيق البرنامج خلال الفترة من 9 أكتوبر 2023م حتى 6 نوفمبر 2023م، بمعدل لقاءين أسبوعيًا، مدة كل لقاء فترة (90) دقيقة أي حصتين، ويحتوي كل لقاء على نشاط واحد من أنشطة التوكاتسو إما المناقشة التوجيهية أو مجلس الفصل، بلغت عدد الحصص (30) حصة بعد إضافة حصص التطبيق القبلي والبعدي لأدوات البحث.

هـ- التطبيق البعدي لأدوات البحث: تم تطبيق اختبار مهارات الحوار على التلاميذ مجموعة البحث تطبيقًا بعديًا يوم الأحد الموافق 12 نوفمبر 2023م، كما تم تطبيق مقياس مهارات التفكير الجمعي يوم الاثنين الموافق 13 نوفمبر 2023م.

ز- المعالجة الإحصائية: بعد تصحيح إجابات التلاميذ مجموعة البحث على (اختبار مهارات الحوار)، (مقياس التفكير الجمعي) تم رصد الدرجات؛ تمهيدًا لمعالجتها إحصائيًا.

نتائج البحث:

تم عرض النتائج التي توصل إليها البحث من خلال الإجابة عن أسئلته والتحقق من صحة فروضه كالتالي:

1- للإجابة عن السؤال الأول والذي نصه:" ما مهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟".

- تم استخلاص قائمة بمهارات الحوار المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، تضمنت 4 مهارات رئيسة، 25 مهارة فرعية، وتم الإجابة عن هذا السؤال أثناء عرض إجراءات البحث وإعداد أدواته.

2- للإجابة عن السؤال الثاني والذي نصه:" ما مهارات التفكير الجمعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي؟

- تمت الإجابة عن هذا السؤال عند عرض إجراءات البحث، وتصميم قائمة مهارات التفكير الجمعي التي تضمنت 3 مهارات رئيسة، 16 مهارة فرعية.

3- للإجابة عن السؤال الثالث والذي نصه: " ما صورة البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟".

- تمت الإجابة عن هذا السؤال عند إعداد مادة المعالجة التجريبية (البرنامج) الذي أسس بنائه على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، وتضمن البرنامج كتابًا للتلميذ به 8 موضوعات وزعت على محورين رئيسين، بواقع 4 موضوعات في كل محور، ودليلًا للمعلم ليسترشد به عند تدريس البرنامج.

4- للإجابة عن السؤال الرابع والذي نصه: "ما أثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟"

- تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدرجات التلاميذ في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الحوار، باستخدام اختبار "ت" للعينات المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائي Spss V23.

- تم حساب قيمة معامل التأثير (d) باستخدام معادلة كوهين لقياس حجم تأثير البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الحوار لدى التلاميذ مجموعة البحث، وهذا ما يوضحه الجدول الآتي:

جدول (11) دلالة الفروق بين متوسطي درجات التلاميذ في القياسين القبلي                               والبعدي لاختبار مهارات الحوار

مهارات الحوار	القياس	(ن)	(م)	(ع)	ت	الدلالة الإحصائية	قيمةd	حجم التأثير
الإعداد للحوار	القبلي البعدي	40 40	4.10 11.15	1.32 1.72	21.62	دالة عند مستوي 0.01	3.26	كبير
تقديم الحوار	القبلي البعدي	40 40	8.15 22.97	1.93 2.08	34.39	دالة عند مستوي 0.01	5.43	كبير
آداب الحوار	القبلي البعدي	40 40	4.03 11.33	1.52 1.54	21.12	دالة عند مستوي 0.01	3.34	كبير
إنهاء الحوار	القبلي البعدي	40 40	3.40 11.35	1.27 1.54	27.34	دالة عند مستوي 0.01	4.32	كبير
المهارات ككل	القبلي البعدي	40 40	19.68 56.80	3.82 3.39	49.53	دالة عند مستوي 0.01	7.83	كبير

يتضح من الجدول السابق أنه يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمهارة الإعداد للحوار لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي (4.10)، بينما بلغ في القياس البعدي (11.15)، كما بلغت قيمة "ت" (21.62) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (3.26)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، وظهر ذلك في ارتفاع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي للمهارة المقيسة.

كما بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لمهارة تقديم الحوار (8.15)، بينما بلغ في القياس البعدي (22.97)، كما بلغت قيمة "ت" (34.39) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (5.43)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، وظهر ذلك في ارتفاع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي للمهارة المقيسة.

أما مهارات آداب الحوار، فقد بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لها (4.03)، بينما بلغ في القياس البعدي (11.33)، كما بلغت قيمة "ت" (21.12) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (3.34)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، وظهر ذلك في ارتفاع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي للمهارة المقيسة.

في حين بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لمهارة إنهاء الحوار (3.40)، بينما بلغ في القياس البعدي (11.35)، كما بلغت قيمة "ت" (27.34) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (4.32)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، وظهر ذلك في ارتفاع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي للمهارة المقيسة.

ومن خلال ما تم عرضه يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الحوار لصالح القياس البعدي، حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لاختبار مهارات الحوار ككل (19.68)، بينما بلغ في القياس البعدي (56.80)، كما بلغت قيمة "ت" (49.53) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (7.83)، وهي قيمة أكبر من (0.8)، مما يؤكد على فاعليته في تنمية مهارات الحوار، حيث لوحظ تحسنًا إيجابيًا في أداء التلاميذ مجموعة البحث لمهارات الحوار ككل، ترجع لأثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو الذي أتاح الفرصة لتدريب التلاميذ على هذه المهارات من خلال الحوار حول القضايا المختلفة ومناقشتها، وبذلك تم التحقق من صحة الفرض الأول، والذي نصه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الحوار لصالح القياس البعدي".

  وتتفق نتيجة هذا البحث مع الدراسات السابقة التي أشارت نتائجها إلى فاعلية البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية المهارات لدى التلاميذ إذا أحسن التخطيط لها وتهيئة بيئة التعلم المناسبة لممارستها، ومنها دراسة:  Komoto (2015)، هبة هاشم (2017)، صفاء رفعت (2020)، فاطمة عبد السلام (2020)، أحمد عبد الناصر (2023)، دعاء أحمد (2023)، نبيلة إبراهيم (2023).

كما تتفق هذه النتيجة مع الدراسات السابقة التي أكدت على أهمية مهارات الحوار، وحرصت على تنميتها لدى التلاميذ في المراحل الدراسية المختلفة عن طريق استخدام إستراتيجيات تدريس فعالة ومناسبة مثل دراسة: صفاء عبد العزيز (2016)، عبد الله أحمد وهديل حسن (2016)، محمد بن ماجد (2017)، أماني محمد (2019)، دينا السعيد (2020)، سيد السايح ومحمد همام ونسمة عبد الراضي (2021)، حسين بن عيظة (2021)، محسن مولود (2022).

5- للإجابة عن السؤال الخامس والذي نصه: "ما أثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟"

- تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدرجات التلاميذ في القياس القبلي والبعدي لمقياس التفكير الجمعي، باستخدام اختبار T للعينات البارامترية للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائي Spss V23.

- تم حساب قيمة معامل التأثير (d) باستخدام معادلة كوهين لقياس حجم تأثير البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات التفكير الجمعي لدى التلاميذ مجموعة البحث، ويوضحها الجدول الآتي:

جدول (12) دلالة الفروق بين متوسطي درجات التلاميذ في القياسين القبلي                      والبعدي لمقياس مهارات التفكير الجمعي

مقياس التفكير الجمعي	القياس	(ن)	(م)	(ع)	ت	الدلالة الإحصائية	قيمةd	حجم التأثير
البعد العقلي	القبلي البعدي	40 40	25.55 60.15	2.17 3.58	54.55	دالة عند مستوي 0.01	8.63	كبير
البعد الاجتماعي	القبلي البعدي	40 40	23.72 57.30	3.42 4.23	45.49	دالة عند مستوي 0.01	7.19	كبير
البعد الوجداني	القبلي البعدي	40 40	1.55 44.27	0.67 2.43	102.32	دالة عند مستوي 0.01	16.18	كبير
المقياس ككل	القبلي البعدي	40 40	50.82 161.72	3.79 6.23	116.74	دالة عند مستوي 0.01	18.46	كبير

يتضح من الجدول السابق أنه يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمهارات البعد العقلي لمقياس التفكير الجمعي لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي (25.55)، بينما بلغ في القياس البعدي (60.15)، كما بلغت قيمة "ت" (54.55) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (8.63)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، حيث ارتفع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لمهارات البعد العقلي لمقياس مهارات التفكير الجمعي المقيسة.

كما بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لمهارات البعد الاجتماعي لمقياس مهارات التفكير الجمعي (23.72)، بينما بلغ في القياس البعدي (57.30)، كما بلغت قيمة "ت" (45.49)، وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (7.19)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، حيث ارتفع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لمهارات البعد الاجتماعي لمقياس مهارات التفكير الجمعي المقيسة.

كما بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لمهارات البعد الوجداني (1.55)، بينما بلغ في القياس البعدي (44.27)، كما بلغت قيمة "ت" (102.32) وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (16.18)، وهو حجم تأثير مرتفع يدل على وجود تأثير إيجابي للبرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، حيث ارتفع مستوى أداء التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لمهارات البعد الاجتماعي لمقياس مهارات التفكير الجمعي المقيسة.

من خلال ما تم عرضه يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمقياس التفكير الجمعي ككل، حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في القياس القبلي لمقياس التفكير الجمعي (50.82)، بينما بلغ في القياس البعدي (161.72)، كما بلغت قيمة "ت" (116.74)، وهي قيمة دالة عند مستوى (0.01)، وبلغ حجم تأثير البرنامج (18.46)، وهي قيمة أكبر من (0.8) تشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في أداء التلاميذ مجموعة البحث لمقياس مهارات التفكير الجمعي ككل ترجع لأثر البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو، مما يؤكد فاعليته في تنمية مهارات التفكير الجمعي، وبذلك تم التحقق من صحة الفرض الثاني، والذي نصه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي على مقياس التفكير الجمعي لصالح القياس البعدي".

وتتفق نتيجة البحث الحالي مع ما أظهرته نتائج الدراسات السابقة التي أكدت على استخدام إستراتيجيات تدريس فعالة ونظريات حديثة لتنمية مهارات التفكير الجمعي، ومن هذه الدراسات: دراسة هبة هاشم (2014) التي أثبتت التأثير الفعال لاستخدام التقويم الواقعي في تدريس الجغرافيا على تنمية مهارات التفكير الجمعي والاتجاه نحو العمل الجماعي لدى طالبات المرحلة الثانوية، ودراسة سامية جمال (2020) التي أشارت نتائجها إلى تأثير استخدام إستراتيجية المكعب في تدريس العلوم للمرحلة الابتدائية على عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعي، أما دراسة نجلاء أحمد والشيماء السيد (2021) فقد أثبتت فاعلية برنامج قائم على تطبيقات النظرية البنائية في تنمية مهارات فهم المسموع والتفكير الجمعي لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بشعبة التعليم الأساسي.

6- للإجابة عن السؤال السادس والذي نصه: " ما العلاقة بين درجات التلاميذ مجموعة البحث على اختبار مهارات الحوار ودرجاتهم على مقياس التفكير الجمعي؟".

- تم حساب معاملات الارتباط بين درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لكل من اختبار مهارات الحوار ومقياس مهارات التفكير الجمعي، باستخدام معامل ارتباط بيرسون للعينات البارامترية من خلال البرنامج الإحصائي Spss V23، ويوضحها الجدول الآتي:

جدول (13) معاملات الارتباط بين مهارات الحوار ومهارات التفكير الجمعي

المتغيرات	مهارات الحوار	مهارات التفكير الجمعي
مهارات الحوار	1	0.359*
مهارات التفكير الجمعي	0.359*	1

** دالة عند مستوى (0.05)

يتضح من الجدول السابق أنه توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لكل من اختبار مهارات الحوار ومقياس مهارات التفكير الجمعي عند مستوى دلالة 0.05، حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.359)، وهذا يشير إلى أن هناك ارتباط بين تقدم التلاميذ مجموعة البحث في مهارات الحوار ومهارات التفكير الجمعي؛ لأن الحوار في حقيقة الأمر حديث متبادل يتم بين طرفين يتمكن فيه المشاركون من التعبير عن وجهات نظرهم وتبادل الأفكار والمعلومات بشكل منهجي ومنظم، كما يتطلب مجموعة من الأفراد يمارسون عمليات التفكير التي تسبق البدء في الحوار، حيث يتعاون أفراد كل طرف في التفكير للتخطيط لموضوع الحوار قبل الدخول فيه، والتخطيط للحوار لا يكتفي بالتفكير مجرد نشاط فردي بل صار نشاطًا ذهنيًا جماعيًا، يهدف إلى إيجاد حلول مبتكرة لمشكلات متعددة الأبعاد؛ لذلك مهارات الحوار تساعد في تعزيز مهارات التفكير الجمعي من خلال تبادل الأفكار والآراء بشكل متعاون.

كما أن مهارات التفكير الجمعي تسهم في تعزيز مهارات الحوار، حيث تمكن التلاميذ من التواصل بشكل فعال لفهم وجهات نظر الآخرين والتعاون معًا في اتخاذ قرارات جماعية مستنيرة ومبنية على التفاهم والتعاون، وكذلك يحتاج التفكير الجمعي إلى التمكن من مهارات التواصل والحوار بين الأفراد لتحليل الأفكار والحجج وتقييمها، وإن تعاون الأفراد في التفكير بشكل جماعي يؤدي إلى إنتاج المعرفة التي تظهر في شكل حوار متبادل بين طرفين أو أكثر.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة أسماء محمد وآمال جمعة وعبد الله إبراهيم (2021) التي أكدت على وجود علاقة إيجابية طردية قوية بين بقاء أثر التعلم ومهارات الحوار، واختلفت نتائج البحث مع دراسة القذافي خلف (2015) التي أظهرت وجود علاقة ارتباطية سالبة بين متوسطي درجات طلاب كلية التربية بالوادي الجديد في بطاقة ملاحظة الحوار ودرجاتهم على مقياس قلق التحدث، وبذلك تم التحقق من صحة الفرض الثالث، والذي نصه: " توجد علاقة ارتباطية طردية موجبة بين درجات التلاميذ مجموعة البحث في اختبار مهارات الحوار ومقياس التفكير الجمعي".

تفسير نتائج البحث:

من العرض السابق لنتائج البحث يتضح أن البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو أظهر تقدمًا ملموسًا في أداء أفراد التلاميذ مجموعة البحث في القياس البعدي لمهارات الحوار والتفكير الجمعي، وأن للبرنامج حجم تأثير كبير في تنمية المهارات المقيسة، ويرجع التفوق الذي أحرزه التلاميذ في اختبار مهارات الحوار ومقياس مهارات التفكير الجمعي إلى طبيعة أنشطة التوكاتسو التي بني عليها البرنامج، حيث:

- تضمن البرنامج نشاطين من أنشطة التوكاتسو أحدهما: (المناقشات التوجيهية) التي ساعدت التلاميذ على تبادل الآراء ووجهات النظر، والتفكير معًا في مناقشة القضايا المقدمة لهم، وتبادل المقترحات والحلول من خلال الحوار والمناقشات، وإتاحة الفرصة للتعبير عن آرائهم ووجهات نظرهم بحرية في جو من الاطمئنان والثقة بالنفس، والاستماع لآراء الآخرين والاتفاق على أفضل الآراء، كما تضمنت المناقشة التوجيهية إجراءات وخطوات واضحة تمثلت في: (يستوعب- يبحث- يجد- يقرر)، تم خلالها عرض أنشطة ومواقف ومشكلات ساعدت التلاميذ على المشاركة الفعالة والتحاور حولها.

- كما أنه أثناء المناقشات التوجيهية يتحاور جميع التلاميذ، ويبدي كل منهم رأيه الذي قد يكون صحيح أو خاطئ، ويتفاوض الجميع لاختيار الرأي المناسب والأهم، وبذلك تنمو قدرتهم على تقبل أفكار الآخرين، واحترام الأفكار المخالفة، وعدم التعصب للرأي المعارض، مستخدمين مهارات التفاعل اللفظي وغير اللفظي مع المشاركين في الحوار، وهذا الحوار يسبقه ممارسة لمهارات التفكير الجمعي من تحديد وصياغة للمشكلة وإعطاء حلول مقترحة، وتقبل النقد للأفكار المطروحة، للوصول إلى قرار جماعي، في جو من الود والألفة يضمن التأييد والمساندة من أفراد المجموعة التي ينتمي إليها ويشعر تجاهها بالمسئولية الجماعية والتعاون المشترك من أجل تحقيق الهدف. 

- كما تضمن البرنامج على نشاط (مجلس الفصل) كأحد أنشطة التوكاتسو الذي ساعد التلاميذ على قيادة الفصل وإدارة مجلسه، فأعطاهم دورًا بارزًا في العملية التعليمية فالتلميذ يكتشف ويحدد الموضوع، ويقوم بتشكيل إجماع الرأي حيث (يقترح –يقارن- يقرر)، ويتعاون مع زملائه في التنفيذ الفعلي لما استقروا عليه، ثم يقوم بمراجعة خطوات ومراحل النشاط في إطار من العمل الجماعي مستخدمًا الحوار الجمعي لاستكشاف، ويتفاعل بإيجابية لتقديم المساعدة لزملائه، مع القدرة على الاتصال الجيد بهم؛ لبناء علاقات طيبة معهم.

 - تمكن التلاميذ من خلال أنشطة البرنامج من الإعداد والتخطيط لموضوع الحوار، والتمكن من مهارات تقديم الحوار اللفظية وغير اللفظية، والتحلي بآداب الحوار واحترام الآخر وعدم مقاطعته أو السخرية من أفكاره، والتمكن من مهارات إنهاء الحوار، شجعهم ذلك على المشاركة في الأنشطة الحوارية التي يقودها زملائهم، وهذا أشعرهم بالطمأنينة، فالأنشطة تمارس في بيئة آمنة ومناخِ يسوده حرية التعبير وحرية التفكير، شجعهم على التعبير بحرية عن آرائهم دون مهابة أو خوف.

 - أعطى البرنامج الفرصة للتلاميذ للتعبير عن المشكلات وحلها، فكانت تعرض الموضوعات ويتناقش فيها التلاميذ ويتحاورن ويشاركون برأيهم، ويتبادلون المعارف ويصححون ما لديهم من أفكار خاطئة، ويقربون بين وجهات النظر المختلفة، لاتخاذ القرارات المناسبة والسليمة.

- نجح البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في جذب انتباه التلاميذ وتحقيق إيجابية التلاميذ وتفاعلهم، خاصة وأن القضايا التي تم مناقشتها لها صلة بواقعهم وتمس احتياجاتهم، مما خلق لديهم الرغبة في المشاركة في الأنشطة والاستماع إلى الفيديوهات المرتبطة بالموضوعات، مما حفز التلاميذ وزاد من دافعيتهم نحو التعلم.

- أسهم البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو في تحقيق التواصل الفعال بين التلاميذ وبعضهم، وبينهم وبين الباحثة، وبث روح الألفة والمودة بين المتحاورين؛ مما ساعد على نمو قدرتهم على الحوار والتفكير الجمعي.

- وضوح خطوات أنشطة التوكاتسو (المناقشات التوجيهية- مجلس الفصل) فضلًا عن كثرة الأنشطة التي تطلبت من التلاميذ التفكير بصورة جماعية، وأتاحت لهم الفرصة لممارسة مهارات الحوار، مما ساعدهم على تحقيق الأهداف المرجوة منه.

- تهيئة البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو الفرصة للتلاميذ للمشاركة في تنفيذ الأنشطة مما ساعد على التحرر من العزلة والانطواء، وساعد ذلك على تنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لديهم.

- قدم البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو مواقف تشجع التلاميذ على كيفية إدارة الحوار وتقديم مناقشات محفزة لأذهان التلاميذ؛ للتعبير عن فكرهم مع مراعاة مهارات الحوار وآدابه.

- أتاح البرنامج القائم على أنشطة التوكاتسو للتلاميذ مواقف للتواصل الفكري والثقافي والاجتماعي، كان لها أثارها في تنمية قدرتهم على التفكير الجمعي.

 

 

 

 

 

 

 

التوصيات:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج توصي الباحثة بالآتي:

- تشجيع التلاميذ على استخدام مهارات الحوار داخل الصف، والالتزام بآدابه.

- ضرورة الاستفادة من أنشطة التوكاتسو، وتوظيفها في مقررات اللغة العربية باختلاف المراحل الدراسية.

- تدريب معلمي اللغة العربية قبل وأثناء الخدمة على مهارات الحوار وكيفية إكسابها لتلاميذهم. 

-عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية لتعريفهم بأنشطة التوكاتسو ومزاياها في تحقيق أهداف العملية التعليمة.

- تقديم دورات توعوية لمعلمي اللغة العربية بالمراحل الدراسية المختلفة تنمي وعيهم بالتفكير الجمعي ومهاراته.

- العناية بتنمية الاتجاهات الإيجابية لدى معلمي اللغة العربية لتدريب تلاميذهم على مهارات الحوار.

- تسليط الضوء على أهمية خلق بيئة إيجابية داعمة لنشر مهارات الحوار والتفكير الجمعي.

- الاستعانة بقائمة مهارات التفكير الجمعي وتضمينها بمقررات اللغة العربية في المراحل الدراسية المختلفة.

- إعداد برامج تدريبية لمعلمي اللغة العربية أثناء الخدمة لتدريبهم على كيفية تنمية مهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذهم.

- اهتمام معلمي اللغة العربية بتنمية مهارات الحوار لدى التلاميذ أثناء الحصة من خلال الأنشطة الحوارية، والاستعانة ببطاقة ملاحظة مهارات الحوار التي تم إعدادها لقياس أداء التلاميذ في مهارات الحوار المقيسة.

- تشجيع معلمي اللغة العربية لتلاميذهم على التفكير الجمعي قبل التحاور في موضوع أو قضية ما.

- تضمين مناهج اللغة العربية موضوعات وأنشطة جماعية تؤكد أهمية الحوار، وتشجع التلاميذ على الحوار وسط جماعة ينتمون إليها.

- عقد ورش عمل للتلاميذ لبيان أهمية الحوار والالتزام بآدابه كمهارات حياتية يحتاجون إليها كأفراد في المجتمع.

- ضرورة أن يكون معلم اللغة العربية قدوة لتلاميذه من خلال ممارسة آداب الحوار والالتزام بها.

- ضرورة ربط أنشطة التوكاتسو بموضوعات وقضايا تتعلق بالتلاميذ؛ ليشاركوا بإيجابية في حلها من خلال الحوار مع زملائهم ومعلمهم.

- ضرورة تدريب الطلاب المعلمين بكليات التربية على استخدام أنشطة التوكاتسو وتمكينهم من مهارات الحوار والتفكير الجمعي؛ لإعداد معلمين قادرين على تطبيق ما درسوه في مرحلة الإعداد على الواقع التعليمي بعد التخرج.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقترحات:

في ضوء نتائج البحث وتوصياته، يمكن تقديم مجموعة من البحوث المقترحة، مثل:

- دراسة فاعلية برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

- أثر برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو على تنمية مهارات القراءة الإبداعية لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

- دراسة العلاقة بين مهارات التفكير الجمعي ومهارات التحدث الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

- إجراء أبحاث تماثل هذا البحث وتتناول مراحل تعليمية أخرى: كالمرحلة الإعدادية والثانوية والجامعية.

- تقويم مناهج اللغة العربية في ضوء مهارات الحوار والتفكير الجمعي.

- فاعلية برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو لتنمية مهارات السرد القصصي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

- استخدام القصص التفاعلية لتنمية مهارات الحوار والتفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولا -المراجع العربية:

إبراهيم السيد إسماعيل؛ أحمد توفيق الحسيني (2021). فاعلية برنامج تدريبي قائم على أنشطة التوكاتسو اليابانية وممارستها في تحسين التفكير البنائي والصلابة النفسية لدى معلومات التعليم الأساسي. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة بورسعيد، (33)، 371-429.

إبراهيم محمد عبد الله حسن (2023). التفكير الجمعي وتدريس الرياضيات. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة العريش، 11(35)، 1-25. 

أحمد حسن محمد علي(2020). برنامج مقترح قائم على أنشطة الحوار لتنمية مهارة التحدث لدارسي اللغة العربية الأتراك. مجلة التواصلية، مخبر اللغة وفن التواصل، جامعة يحيى فارس بالمدية، الجزائر، 6(17)، 335-362.

أحمد عبد الحكيم بن بعطوش، الصديق قوميدي(2019). الحوار التربوي في مؤسسات التعليم الثانوي من وجهة نظر التلاميذ دراسة ميدانية لعينة من ثانويات مدينة برج بوعريريج. مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة باتنة1، 20(1)، 125-144.

أحمد عبد الناصر علي محمد (2023). برنامج قائم على الأنشطة الخاصة اليابانية(التوكاتسو) لتنمية مهارات التحدث الإبداعي والأهداف الفردية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي. رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط.

أحمد عبده عبد الباقي علي؛ نبيل جاد عزمي؛ إيمان صلاح الدين صالح(2021). أثر تصميم أنشطة مدمجة وفقًا لإستراتيجية محفزات الألعاب في تنمية مهارات حل المشكلات. مجلة دراسات تربوية واجتماعية، كلية التربية، جامعة حلوان، 27، 239-281.

أسماء سالم أحمد بن عفيف(2022). فلسفة الحوار في ظل التعددية الدينية ببعض المجتمعات (دراسة تحليلية). مجلة الدراسات الإنسانية والأدبية، كلية الآداب، جامعة كفر الشيخ، 26(2)، 1020-1059.

أسماء محمد عبد العظيم؛ آمال جمعة عبد الفتاح؛ عبد الله إبراهيم يوسف (2021). استخدام مدخل القضايا الجدلية في تدريس الفلسفة لتنمية مهارات الحوار وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة الفيوم، 15(16)، 431-488. 

القذافي خلف عبد الوهاب محمد (2015). فاعلية برنامج قائم على التفكير الإيجابي في مقرر التدريس المصغر لتنمية مهارات الحوار وخفض قلق التحدث لدى طلاب كلية التربية بالوادي الجديد. المجلة العلمية، كلية التربية بالوادي الجديد، جامعة أسيوط، (19)، 297-388. 

الهلالي الشربيني الهلالي(2018). البرامج التنفيذية لإصلاح التعليم قبل الجامعي في مصر (الفترة من سبتمبر 2015 حتى فبراير 2017) البرنامج السادس: برنامج دعم الأنشطة التربوية وتحسين جودة الحياة المدرسية وتنفيذ مشروع المدارس المصرية اليابانية وتطبيق أنشطة "التوكاتسو". مجلة بحوث التربية النوعية، كلية التربية النوعية، جامعة المنصورة، (49)، 53-109.

أماني بدوي سالم بدوي(2023). استخدام إستراتيجية مثلث الاستماع لتنمية مهارات الحوار والمناقشة لدى تلميذات المرحلة الإعدادية. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة المنصورة، (122)، 248-277.  

أماني محمد عبد المقصود قنصوه(2019). تصميم برنامج تدريبي قائم على المدخل الدرامي وقياس فاعليته في تنمية مهارات الحوار الناقد وآدابه لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة بني سويف، 16(84)، 292-352.

حسين بن عيظة الصيعري (2021). أثر استخدام المناظرة في تنمية بعض مهارات الحوار والإقناع في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 85، 635-672.

حمدان رمضان محمد (2020). ثقافة الحوار وأبعادها الإنسانية في المجتمع العراقي المعاصر: دراسة تحليلية من منظور اجتماعي. مجلة بابل للعلوم الإنسانية، جامعة بابل، 28(4)، 211-230.

دعاء أحمد علي عبد الناصر (2023). برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو وفق رؤية التعليم 2030 لتنمية مهارات الفهم الاستماعي الإبداعي ومهارات العمل ضمن الفريق لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط.

دينا السعيد الطحان (2020). فاعلية برنامج قائم على توظيف قصص كليلة ودمنة في تنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، 12(21)، 373-403.

راندة أحمد شاهين (2018). أثر تطبيق تجربة نظام التعليم الياباني على التعليم المصري في صناعة طفل المستقبل، المجلة العلمية لكلية رياض الأطفال، كلية رياض الأطفال، جامعة أسيوط، (5)، 262-300.

زينب محمد أمين محمد (2023). فاعلية برنامج قائم على أنشطة التوكاتسو لتحسين رفاهية التعلم وخفض الإجهاد المعرفي لدى عينة من التلاميذ بالمرحلة الابتدائية. مجلة كلية التربية ببنها، كلية التربية، جامعة بنها، (136)، 35-108.

سامية جمال حسين أحمد (2020). أثر إستراتيجية المكعب في تدريس العلوم على تنمية عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، (75)، 1383-1414.

سلطانة حسين حامد القرشي؛ ومنى خالد كريم (2019). دور القيادة المدرسية في تعزيز القيم من خلال التجربة اليابانية "التوكاتسو" على طالبات المرحلة الثانوية. مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، 11(20)، 124-146.

سميرة عطية عريان (2014). برنامج مقترح قائم على التفكير الجمعي لتنمية الوعي به وزيادة الاتجاه نحو استخدام مهارات الاتصال التربوي لدى الطلاب معلمي المواد الفلسفية. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، (147)، 195-146.

سيد السايح حمدان علي؛ محمد همام هادي سقلي؛ نسمة عبد الراضي سالم(2022). أثر استخدام الألعاب اللغوية في تدريس اللغة العربية على تنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة شباب الباحثين في العلوم التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، (11)، 949-980.

شيماء بخيت هاشم بخيت (2019). بعض أنشطة المدارس المصرية اليابانية ودورها في تنمية شخصية الطفل المصري وفق رؤية التعليم 2030. المؤتمر الدولي الثاني لكلية رياض الأطفال "بناء طفل الجيل الرابع في ضوء رؤية التعليم 2030"، كلية رياض الأطفال، جامعة أسيوط، 17-18 يوليو، 414-426.  

شيماء يسري مصطفي؛ محمد محمود موسى؛ مروان أحمد السمان (2023). برنامج قائم على مدخل التفكير الجمعي التشاركي لتنمية مهارات القراءة الموسعة لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة بني سويف، 20(117)، 279-307. 

صفاء رفعت أحمد عبد الله (2020). أثر استخدام أنشطة التوكاتسو اليابانية في تنمية الفهم العميق ومتعة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة الدراسات التربوية والإنسانية، كلية التربية، جامعة دمنهور، 12(4)، 20-86.

صفاء عبد العزيز محمد سلطان (2016). برنامج إثرائي قائم على القصص القرآني لتنمية مهارات الحوار باللعة العربية لدى تلاميذ الصف الأول الثانوي. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، (72)، 187-220.

عبد الله أحمد خلف العبيدي، هديل حسن خلف الوحيلي (2016). أثر برنامج تدريبي في تنمية مهارة الحوار لدى أطفال الروضة حسب النوع. مجلة كلية التربية الأساسية، الجامعة المستنصرية، 22(93)، 681-704.

عصام سيد أحمد السعيد(2014). نحو بيئة تربوية جامعية داعمة لثقافة الحوار لدى الطلاب. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة بورسعيد، (16)، 245-287.

عفاف سالم محمد سعيد(2020). تعزيز ثقافة الحوار التربوي داخل البيئة الجامعية (دراسة ميدانية لاتجاهات عينة من طلبة كلية تقنية المعلومات بالزاوية). مجلة كلية الآداب، كلية الآداب بجامعة الزاوية، (30)،160-196.

علي سيد محمد عبد الجليل؛ شعبان عبد العظيم أحمد؛ نسرين ثويني نجم السعدون(2019). برنامج مقترح قائم على التفكير الجمعي لتدريس مادة علم النفس لتنمية المهارات الاجتماعية لطلاب المرحلة الثانوية المعاقين بصريًا. المجلة العلمية، كلية التربية، جامعة أسيوط، 35(5)، 493-525.

فاطمة سيد إسماعيل مصطفى؛ حسن سيد شحاتة؛ مروان أحمد السمان (2023). فاعلية مدخل التفكير الجمعي في تنمية مهارات تحليل لغة النص والوعي بها لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، (260)، 139-163.

فاطمة عبد السلام أبو الحديد (2020). وحدة مقترحة في القياس قائمة على أنشطة التوكاتسو اليابانية لتنمية بعض المهارات الحياتية الرياضية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة تربويات الرياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، 23(1)، 169-212.

فاطمة محمد البهنساوي (2018). الاستفادة من نموذج بناء الشخصية المتكاملة " توكاتسو" في التعليم الياباني وتطبيقاته في أنشطة التربية الموسيقية. المجلة العلمية لجمعية امسيا، جمعية امسيا مصر (التربية عن طريق الفن)، 13(14)، 153-162.

فريال بشري درته منقريوس (2018). أنشطة التوكاتسو في المدارس اليابانية. المؤتمر الدولي الأول "بناء طفل لمجتمع أفضل في ظل المتغيرات المعاصرة"، كلية رياض الأطفال، جامعة أسيوط، 6-7 فبراير، 343-353. 

فريدة فؤاد محمد؛ شيماء سمير محمد (2023). أنشطة التوكاتسو وتنمية مهارات فعالية الحياة لتلاميذ المدارس المصرية اليابانية. مجلة البحوث في مجالات التربية النوعية، كلية التربية النوعية، جامعة المنيا، 9(44)، 1385-1448.

محسن مولود سلمان النعيمي(2022). أثر إستراتيجية دورة التعلم الخماسية في تحصيل طالبات الصف الرابع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية وتنمية مهارات الحوار لديهن. مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، كلية التربية للعلوم الإنسانية، جامعة تكريت، 29(3)، 443-471.

محمد أنور إبراهيم فراج (2012). مهارات التفكير الجماعي وتأثيرها على جودة اتخاذ القرار لدى عينة من طلاب الجامعة. المجلة المصرية للدراسات النفسية، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، 22(77)، 325-375.

محمد بن ماجد بن شريعة الشمري (2017). فاعلية استخدام إستراتيجية لعب الأدوار في تنمية مهارات الحوار في مادة لغتي لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بحفر الباطن. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المؤسسة العربية للعلوم ونشر الأبحاث والمركز القومي للبحوث بغزة،1(4)، 64-80. 

محمد حسن عمران حسن(2013). استخدام إستراتيجية التفكير الجمعي في تنمية بعض مهارات التدريس والاتجاه نحو التعلم الإلكتروني وإكساب مهارات تصميم الاختبارات الإلكترونية لدى طلاب الدبلوم العامة شعبة علم نفس بكلية التربية بالوادي الجديد. المجلة العلمية لكلية التربية، كلية التربية بالوادي الجديد، جامعة أسيوط، (9)، 299-391.

محمد رجب فضل الله (2010). مواجهة أزمة عسر الحوار لدى الناشئة: رؤى تربوية. المؤتمر العلمي الدولي الثاني-العربي الخامس لجمعية الثقافة من أجل التنمية بسوهاج (التعليم والأزمات المعاصرة-الفرص والتحديات). كلية التربية، جامعة سوهاج، 28-29 أبريل، 149-161.

محمد رجب فضل الله (2014). المرجع في تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي. القاهرة: عالم الكتب.

محمد رفعت حسنين عبد الحليم (2015). فاعلية بعض إستراتيجيات التدريس القائمة على التفكير الجمعي في تنمية تحصيل مادة طرق تدريس الثقافة العربية والاتجاه نحو مشاركة المعرفة لدى معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها. مجلة العلوم التربوية، كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة، 23(1)، 2-50.

محمد سيد فرغلي عبد الرحيم؛ سعاد محمد فتحي؛ مختار أحمد عبد النبي (2011). مهارات التفكير الجمعي لدى طلاب المرحلة الثانوية. دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، (172)، 205-230.

محمد عبد السلام (2017). اتفقنا كيف نختلف. القاهرة: دار اكتب للنشر والتوزيع والطباعة. 

محمود جمعة بني فارس؛ كامل دسوقي الحصري (2016). مستوى معرفة وممارسة معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية لمهارات الحوار بالمدينة المنورة في ضوء بعض المتغيرات. المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، السعودية، معهد الملك سالمان للدراسات والخدمات الاستشارية، (8)،199-229. 

مروان أحمد محمد السمان (2016). نموذج تدريسي قائم على التفكير الجمعي التشاركي لتنمية مهارات القراءة التبادلية والقراءة الموسعة لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، (173)، 239-288. 

منال سيف الدين أحمد (2019). دور أنشطة الاتحادات الطلابية في تنمية ثقافة الحوار لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، رسالة ماجستير، كلية البنات، جامعة عين شمس.

نبيلة إبراهيم عبد العليم الشافعي (2023). أنشطة التوكاتسو اليابانية كمدخل لتنمية بعض المهارات الحياتية لطفل الروضة. مجلة الطفولة، كلية التربية للطفولة المبكرة، جامعة القاهرة، 43 (1)، 1303-1340.

نجلاء أحمد عبد القادر المحلاوي، الشيماء السيد محمد محمد عبد الجواد(2021). برنامج قائم على تطبيقات النظرية البنائية لتنمية مهارات فهم المسموع والتفكير الجمعي لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بشعبة التعليم الأساسي. المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 87، 11-67.

هبة هاشم محمد (2014). تأثير استخدام التقويم الواقعي في تدريس الجغرافيا على تنمية مهارات التفكير الجمعي والاتجاه نحو العمل الجماعي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، كلية التربية، جامعة عين شمس، (59)، 79-120.

هبة هاشم محمد (2017). تصور مقترح لمنهج الدراسات الاجتماعية لتلاميذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية قائم على أنشطة التوكاتسو اليابانية وتأثيره على القيم الأخلاقية لديهم. مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، كلية التربية، جامعة عين شمس، (92)، 1-47.

وفاء زكي بدروس (2021). أنشطة التوكاتسو لحل مشكلات التعليم الأساسي وتبني نظام التعليم الجديد (2.0) في مصر دراسة مقارنة بين المدارس اليابانية والمدارس المصرية اليابانية. المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 91، 4775-4930.

ولاء محمد عبد العزيز محمد الكدش (2017). مهارة الحوار مع الآخر وعلاقتها بالذكاء الوجداني ونمط السلوك (أ) لدى طالبات رياض الأطفال. مجلة قطاع الدراسات الإنسانية، كلية الدراسات الإنسانية، القاهرة، جامعة الأزهر، (19)، 339-389.  

ولاء محمد عطية محمد (2018). برنامج تدريبي لمعلمات رياض الأطفال قائم على استخدام البرمجة اللغوية العصبية لاكتساب طفل الروضة مهارات ثقافة الحوار. مجلة الطفولة والتربية، كلية رياض الأطفال، جامعة الإسكندرية، 10(34)، 147-219.

وزارة التخطيط والمتابعة والإصلاح الإداري (2016). إستراتيجية التنمية المستدامة: رؤية مصر 20230، القاهرة: الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء.

وزارة التربية والتعليم والتعليم الفني(2018). دليل المعلم للأنشطة الخاصة بالتوكاتسو. القاهرة: مطابع روز اليوسف.

 

ثانيًا- المراجع الأجنبية:

Komoto, A. (2015). Collaborative Efforts to Build Interpersonal Skills and Emotional Maturity Across School Levels Through Tokkatsu: The Case of Kuwabara Junior High School and Elementary School, Center for Excellence in School Education, Graduate School Education, The University of Tokyo, Working Paper Series in the 21th Century Interactional Educational Models Project, (5), October. 1- 18.

Kusanagi, K. (2019). Education for Sustainable Development and the Implementation of "Tokkatsu" in Indonesia. International Conference on Social Studies and Environmental Issues, Center for Advanced School Education and Evidence-based Research (CASEER) Graduate School of Education, University of Tokyo, 404, 70-75.

Phillipson, N.& Wegerif, R. (2019). The Thinking Together  Approach to Dialogic Teaching, In Deeper Learning, Dialogic Learning, and Critical Thinking (pp. 32-47). Routledge.

Hiroshi, S.(2012). Excerpts Taken form a Lecture Given To Novice Japanese Teachers in Light of the Full Implementation of Special Activities (Tokkatsu) in the New Japanese Curriclum, Curriclum Research Center National Institute for Educational Policy Research (NIER) , March, available at: https://www.p.u-tokyo.ac.jp/~tsunelab/tokkatsu/cms/wp-content/uploads/2016/03/sugita.pdf

Richard, D. (2010). Thinking Together : More Effective Group Work. Available at: www.richarddurani.com.Retrieved on 2/1/2023.

Ringer, M.(2007). Leadership for collective thinking in the work place. Team Performance Management, 13 (3/4). 130- 144.

Tsuneyoshi, R., (2012). The World of Tokkatsu: the Japanese Approach to Whole Child Education, Retrieved from, https://www.p.u-tokyo.ac.jp/~tsunelab/tokkatsu/cms/wpcontent/uploads/2016/03/the_world_of_tokkatsu.pdf

Tsuneyoshi, R., Kusanagi, K. & Takahashi, F. (2016). Cleaning as Part of Tokkatsu: School Cleaning Japanese Style. Working Paper Series in the 21st Century International Educational Models Project , 138- 149.

 

 

 

Article View: 3,618

PDF Download: 718