فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التجهیز السمعی للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة

د/ عزه عبدالرحمن مصطفى عافیه

استاذ مساعد – قسم التربیة الخاصة

کلیة التربیة بالجبیل – جامعة الدمام

ملخص

هدف البحث إلى التحقق من فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التجهیز السمعی للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة ا   لإبتدائیة ، والتعرف على بقاء أثر البرنامج لدى المجموعة التجریبیة ، اجری البحث على عینة قوامها 28 تلمیذاً من ذوی صعوبات التعلم . تم تقسیمهم إلى مجموعتین مجموعة (تجریبیة وعددها 14 تلمیذاً ، ومجموعة ضابطة وعددها  14 تلمیذاً ) تراوحت أعمارهم جمیعاً بین( 8- 10 )، و تراوحت نسبة ذکائهم  بین ( 95 – 110) ،استخدمت الباحثة الأدوات التالیة : مقیاس لمهارات التجهیز السمعی ، ومقیاس الإدراک السمعی التشخیصی للتلامیذ ذوی صعوبات الادراک ، اختبار الذکاء لرافن، مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة المصریة (إعداد / عبد العزیز الشخص، 2006) ، درجات التلامیذ فی اختبار مادة اللغة العربیة فی نهایة الفصل الدراسی الأول لعام 2015 / 2016 م ، استخدمت الباحثة الأسالیب الإحصائیة التالیة ،( طریقة إعادة الإختبار للتحقق من ثبات الإختبار، معامل ألفا کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلتى سبیرمان وبراون وجتمان، طریقة الإتساق الداخلی للتحقق من صدق المقیاس واختبار t- test ) ) للتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات العینة على المقاییس المستخدمة فی البحث الحالی .

       توصلت الباحثة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة  بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس التجهیز السمعی فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وتوجد فروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة على مقیاس التجهیز السمعی فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح البعدی ، ولاتوجد فروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة على مقیاس التجهیز السمعی فی القیاسین البعدی والتتبعی مما یدل على بقاء أثر البرنامج .

 

الکلمات المفتاحیة : التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، التجهیز السمعی ، برنامج تدریبی ، المرحلة الإبتدائیة.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The effectiveness of a training program in the development of Auditory processing skills for elementary school students with learning difficulties

Abstract

This study aims to verify the effectiveness of a training program in the development of Auditory processing skills for elementary school students with learning difficulties. The study was conducted on a sample of 28 students with learning difficulties divided into two groups (the experimental group consisting of 14 students and the control group consisting of 14 students). Their ages ranged from 8.5-9.5yrs. their IQ levels ranged from 95-110.

The researcher applied the following tools: (Auditory Processing Skills Measure, Diagnostic Auditory Perception Scale for Students with Learning Difficulties, Raven Intelligence Test, Testing the socio-economic level of the Egyptian family, (Abdul Aziz person, 2006), and Students'  test scores in Arabic language at the end of the first term of the academic year 2015/2016). The researcher used the following statistical tools: retesting method to verify reliability, Spearman-Brown Split Half ad Guttman Split Half methods, Internal Consistency Method to verify validity of the scale, and T-Test) to check the significance of  the statistical differences between the subjects' scores on different scales applied in the present study.

The researcher found that there are statistically significant differences between the mean scores of the experimental and control groups with respect to the post test of Auditory Processes scale favoring the experimental group. there are statistically significant differences between the mean scores of the experimental group on the pre-test and post-test of Auditory processing favoring the post-test. There are no differences between the mean scores of the experimental group on the post test and the follow-up test on the Auditory processing  Scale indicating the lasting effect of program.

Keywords: learning difficulties, Auditory Processing, Training Program, Elementary Education.

 

 

 

 

 

 

فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التجهیز السمعی للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة

د/ عزه عبدالرحمن مصطفى عافیه

استاذ مساعد – قسم التربیة الخاصة

کلیة التربیة بالجبیل – جامعة الدمام

مقدمـة:

یُعد الإدراک من العملیات العقلیة المعرفیة المهمة فی التعلم والتفکیر والتذکر والخیال والإبداع، حیث تعطی عملیة الإدراک المعنى للمثیرات الحسیة المختلفة التی ترد إلى المخ عبر أجهزة الإحساس وقنواته الرئیسة. فالفرد یحتاج خلال عملیة الإدراک إلى سماع الأحداث، ورؤیة الأشکال، وشم الروائح، ولمس الأجسام الصلبة واللینة، وتذوق الأطعمة والمشروبات وغیرها من المثیرات الحسیة ویعتبر الإدراک عملیة معقدة تعتمد على النظام الحسی، حیث نجد النظام یکتشف المعلومات ویحولها إلى نبضات عصبیة، وترسل بعضها إلى المخ عن طریق الأنسجة العصبیة ومن ثم یأتی الدور الرئیسی للمخ  فی تجهیز المعلومات الحسیة، وبناءً على ذلک فإن عملیة الإدراک تعتمد على أربع عملیات وهی:(الاکتشاف، التحویل، الإرسال، وتجهیز ومعالجة المعلومات). (سلیمان عبدالواحد، 2005).

       والإدراک الحسی هو العملیة التی تتم بها معرفتنا للعالم الخارجی عن طریق التنبهات الحسیة ، و تفسیر هذه التنبهات التی تستقبلها أعضاء الحواس المختلفة وإعطائها معنى ، وفقا لخبرة الفرد السابقة بهذه التنبیهات، ویعد السمع والبصر من أهم الحواس للتعلم ، فأولى خطوات التعلم تبدأ بالسمع ، حیث تبدأ حاسة السمع عملها منذ أن یکون الإنسان جنیناً، ویستجیب للأصوات الخارجیة ، ثم یستجیب للأصوات المحیطة به ، ویفهمها ویمیزها قبل أن یکون قادراً على النطق بها، أو ممارسة الکلام ، وکلما زادت قدرة الطفل على الاستماع ، نمت لغته وزادت معلوماته عن العالم المحیط (أحلام عبدالغفار ، 2003).

      وعندما یستقبل الفرد المثیرات الحسیة بطریقة سلیمة ودقیقة تصبح جمیع عملیاته المعرفیة صحیحة ، وبالتالی تکون معالجته للمعلومات سلیمة ، هذا إذا کان إدراکه لما یدور من حوله سلیماً، أما إذا کان هناک نوع من التشویش أو الإدراک الخاطىء للمعلومات یترتب على ذلک أن تکون معالجته للمعلومات خطأ، أو مشوشة وغیر سلیمة ، وبالتالی یکون تفسیره لها غیر سلیم؛ مما یؤدی إلى أن تکون استجابته أو ردود أفعاله خطأ، ویترتب على ذلک شعوره بعدم التوافق والانعزال عن المجتمع(رحاب أحمد ، 2007). والتلامیذ ذوى اضطرابات التجهیز السمعی لیسوا بالفئة القلیلة فهم یعانون من مشکلات فی القراءة والکتابة والحساب وغیرها، ولکنهم  یظهرون أیضاً قدرات خاصة فى مختلف الفنون الأدائیة ، مثل الموسیقى والتمثیل والأدب والشعر والخطابة والنثر والرسم والخط والنحت والتصویر (سلیفیا ریم ،2003:67) لذلک هم بحاجة ماسة للتغلب على الاضطرابات التى تتعلق بالإدراک السمعى وعملیاته للإستفادة من الإمکانیات الموجودة لدیهم. وثبت فی الکثیر من الدراسات أن اضطرابات المعالجة السمعیة  ترتبط  بشکلٍ دال إحصائیاً بصعوبات القراءة خاصة والفهم القرائی والتحصیل الأکادیمی بشکل عام . واثبتوا أن الأنشطة التی تعتمد على التدریب السمعی أحد أهم الإستراتیجیات لعلاج تلک الاضطرابات .

مثل دراسة  ,(Chemak & Musiek 2002 ) ، ( Musiek, 2005) ، ( Bellis, 2006 ) ،Ferre,2007) ) وتؤکد الباحثة  إلى ضرورة  الحاجة لمزید من البحث حول الطرق والوسائل التی یمکن من خلالها تحسین التجهیز السمعی لهؤلاء التلامیذ ، وهذا هو موضوع البحث الحالی.

مشکلة البحث :-

      اتضح للباحثة من خلال عملها فی مجال صعوبات التعلم وجود الکثیر من التلامیذ یعانون من الصعوبات الأکادیمیة  مثل صعوبات  (القراءة ، الکتابة ،الحساب ، الأداء الأکادیمی بشکلٍ عام)، وحینما کانت تطبق الباحثة مقاییس الصعوبات النمائیة، والأکادیمیة على هؤلاء التلامیذ ، وجدت أن نتائج الإختبارات اشارت إلى أن هؤلاء التلامیذ لدیهم اضطرابات فی الإدراک السمعی والتی بدورها تؤدی إلى اضطرابات فی عملیة التجهیز والمعالجة السمعیة للمعلومات، وکان لها الأثر على درجاتهم فی المجال الأکادیمی. وقد اثبتت الدراسات السابقة انه توجد علاقة بین الاضطرابات الإدراکیة السمعیة  وصعوبات التعلم بشکل عام والنوعیة بشکل خاص فی القراءة والکتابة والحساب کدراسة (سالم عبد القادر، 2005)، (Vellios, 2005) ،(Pantsch, L .E .,2006 ) ، Mallen, Stephanie Louise, 2010)) . لذلک ترى الباحثة أن تحسین مهارات التجهیز السمعی من خلال برنامج تدریبی مخطط له یؤدی إلى التحسن فی التحصیل الأکادیمی وخصوصاً فی (القراءة والکتابة والتعبیر الکتابی والحساب والتهجئة )، فالحاجة ملحة لإعداد برامج لتحسین التجهیز السمعی لدى هؤلاء التلامیذ بهدف التغلب على مشکلاتهم ، کما أنه لاتوجد الدراسات الکافیة التی اهتمت بعمل برامج لتنمیة مهارات المعالجة السمعیة لهذه الفئة على الرغم من أن العدید من الدراسات أوصت بذلک.

 ومن ثم یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی الإجابة على السؤال الرئیسی التالی :

ما فاعلیة برنامج تدریبى فی تنمیة مهارات التجهیز السمعی للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم فی المرحلة الإبتدائیة ؟  ویتفرع منه الأسئلة التالیة:

- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة و درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمهارات التجهیز السمعی ؟

- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة قبل تطبیق البرنامج  وبعده فی مهارات التجهیز السمعی؟

- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی  والتتبعی لمهارات التجهیز السمعی ؟

أهداف البحث :-

 یهدف البحث الحالى إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی فى تنمیة مهارات التجهیز السمعى لتلامیذ الصف الثالث الابتدائى من ذوى صعوبات التعلم ، کما یهدف أیضاً إلى التعرف على بقاء أثر البرنامج لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة .

أهمیة البحث :-

     یفید البحث الحالى التربویین والمتخصصین فی المجال والتلامیذ ذوی اضطراب التجهیز والمعالجة السمعیة ، حیث أنه یوفر أدوات للتعرف على التلامیذ ذوی اضطراب التجهیز والمعالجة السمعیة ، ویوفر أیضاً برنامج فردی مبنی على مستوى أداء التلامیذ ، مما یوفر الوقت والجهد ، کما یوجه العمل التربوى لصالح أهداف العملیة التعلیمیة ، و تکمن أهمیة البحث ایضاًفی أهمیة الموضوع الذی یتناوله ، حیث یلعب التجهیز السمعی دوراً أساسیا وهاماً فی تعلم التلامیذ بالمراحل المختلفة ،کما رکز البحث على عینة قصدیة من التلامیذ الذین یعانون من صعوبات التعلم لتدریبهم على توظیف مهارات التجهیز السمعی لدیهم ، مما یسهم بشکلٍ فعال فی الحد من قصورهم النمائی والأکادیمی.

مصطلجات البحث:

البرنامج:-

    یعرفه) جابر عبدالحمید وعلاء کفافی ،) (1993 بأنه خطة ممتدة لبحث علمی ، ویستخدم اللفظ بهذا المعنى لبحث أی موضوع من دراسة فرد واحد إلى دراسة مؤسسة بأکملها بل حتى الفکرة المجردة لبرنامج بحثی لمجال علمی برمته أو بعلم ما) . (جابر عبدالحمید ، علاء کفافی ،( 1993 : 299

    وتعرفه الباحثة فی البحث الحالی بأنه الأسلوب والخطوات المنهجیة المتبعة والمتضمنة مجموعة من التدریبات المختلفة لتنمیة مهارات التجهیز السمعی ؛ من خلال الأغانی المناسبة فی الکلمة واللحن والإیقاع.

التلامیذ ذوو صعوبات التعلم:-

 فی عام ( 1968) وضعت اللجنة الاستشاریة الوطنیة للمعوقین فی المکتب الأمریکی للتربیة تعریفا ً لصعوبات التعلم أصبح بعد تنقیحه متضمنا ً فی القانون العام رقم (94-142 عام 1975) الذی دعا إلى تربیة جمیع الأطفال المعوقین. وینص التعریف على أن مصطلح ( الأطفال ذوی الصعوبات الخاصة بالتعلم ) یعنی أولئک الأطفال الذین یعانون من قصور فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیه التی تدخل فی فهم أو استخدام اللغة المنطوقة , أو المکتوبة , ویظهر هذا القصور فی نقص القدرة على الاستماع أو الکلام , أو القراءة , أو الکتابة , أو التهجئه أو فی أداء العملیات الحسابیة. وقد یرجع هذا القصور إلى إعاقة فی الإدراک , أو إلى إصابة فی المخ , أو إلى الخلل الوظیفی المخی البسیط , أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسه الکلام "    تُعرف الباحثة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فى البحث الحالی بأنهم التلامیذ الذین  " یظهرون صعوبة فى مهارات المعالجة والتجهیز السمعی التالیة  (التمییز السمعی- التقسیم الصوتی - المزج الصوتی- ذاکرة الأعداد المتتالیة - ذاکرة الأعداد المعکوسة- ذاکرة الکلمات- ذاکرة الجمل-  الفهم السمعی - التفکیر السمعی ) و الذین یحصلون على  درجة فى المدى المتوسط  فى اختبار الذکاء المستخدم فی البحث الحالی) .

التجهیز السمعی :

     هو تفسیر المخ للمعلومات التی ترد إلیة عن طریق حاسة السمع وتجهیزها و معالجتها والخلل فی عملیة التجهیز السمعی یؤدی إلى قصور فی واحدة أو أکثر من المظاهر التالیة :-

الانتباه السمعی.                                      Auditory attention

الوعی الصوتی.                             Phonological Awareness

التمییز السمعی .                               Auditory Discrimination

الذاکرة السمعیة  Auditory Memory                                       التتابع والتسلسل السمعیAuditory Sequencing                          

المزج أو التولیف السمعی.                                          Auditory Blending

التعرف على النمط السمعی.           Auditory Pattern recognition

ضعف الاداء السمعی.          Auditory Performance decrease

التعرف على الخصائص السمعیة المؤقتة أو الموقفیة .

Recognition of temporal aspects of audition 

American speech language association, 1996)   ) ، (فتحی الزیات ،2002)

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بانه الدرجة التى یحصل علیها التلامیذ ذوی صعوبات التعلم على مقیاس التجهیز السمعی المستخدم فی البحث الحالی.

 

الإطار النظری ، المفاهیم ، والدراسات السابقة :

 التجهیز السمعی:

   إن عملیة الإحساس السمعی لا یمکن أن تتضمن فقط إدراک الصوت Sound recognition وإنما تتطلب هذه العملیة مستویات عالیة من التجهیز المعرفی Higher level of cognitive processing للمثیر السمعی ، وهذه العملیة  تتطلب وجود ارتباطات مع الخبرات السابقة التى مر بها الفرد ، وهذه الخبرات تعتمد بدورها على عملیة تکیف الفرد مع البیئة المحیطة به ؛ وکذلک الفائدة التى سوف تعود علیه من عملیة ملاحظة وإدراک هذه الأصوات.

     کما تتطلب عملیة التجهیز السمعی تصنیف الأصوات مثل التمییز بین الأصوات الکلامیة والأصوات غیر الکلامیة ، وتتطلب أیضاً التعرف على الصوت وتحدید مصدره ، کما تتضمن عملیات التجهیز المعرفى المعقدة Complex cognitive processing عملیات الاستدلال ، والانتقاء Selection ، والتجمیع العقلى Mental synthesis ، والبناء المفاهیمى الذى یتضمن المثیر السمعى.(Scharine & Letowski, 2011) .

اضطرابات التجهیز أو المعالجة السمعیة (APD)، والمعروفة أیضًا باسم اضطراب المعالجة السمعیة المرکزیة (CAPD) هی مصطلح عام لمجموعة من الاضطرابات المؤثرة على طریقة معالجة المخ للمعلومات السمعیة . Dawes P, Bishop D, 2009)).

اضطرابات المعالجة السمعیة قد تکون مرتبطة بعوامل نمو أو قد تکون مکتسبة. وقد تنتُج عن التهابات الأذن أو إصابات الرأس أو تأخر نمائی عصبی یؤثر فی المعلومات السمعیة. وقد تقترن بمشاکل مع:" تحدید موقع الصوت ودمج معلومات کلتا الأذنین؛ والتمییز السمعی والتعرف على الأنماط السمعیة ؛ والأداء السمعی ذو الإشارات الصوتیة الضعیفة.

                 (,2005 American Speech-Language-Hearing Association) 

     واضطرابات التجهیز السمعی  تختلف عن المشکلات الناجمة عن صعوبات السمع والتی تؤثر على اللغة و القراءة و الکتابه و التهجی , ونجد أن معظم انشطة التعلم فی المدارس تعتمد على اللغة المنطوقة لفظیاً ؛ ولذلک فإن التلامیذ الذین لدیهم اضطرابات فی التجهیز السمعی یواجهون صعوبات حقیقة فی فهم الدروس .  

    وقد وضعت (لجنة المهن الطبیة بالمملکة المتحدة ،2011 ) تعریفاً لاضطرابات المعالجة السمعیة : على أنها تنشأ من اختلال فی الوظائف العصبیة وتتمیز بضعف فی التعرف على الأصوات الکلامیة أو تمییزها أو فصلها أو تجمیعها أو تحدید مکانها أو ترتیبها. ولا تنشأ هذه الاضطرابات فقط نتیجة لقصور الانتباه العام أو اللغة أو العملیات المعرفیة الأخرى .

مکونات المعالجة السمعیة:

     تتضمن المعالجة السمعیة استقبال الإشارات السمعیة وأداء بعض

 العملیات المعرفیة المرتبطة بهذه الإشارات، وتتمثل فیما یلی:-

الإنتباه السمعی: Auditory attention.

       وهو القدرة على الإنتباه للمعلومات والذی یعد أساس جمیع عملیات المعالجة السمعیة ویظهر التلامیذ ذوو اضطرابات فی التجهیز والمعالجة السمعیة قصوراً فی الإستجابة على هذا الإختبار . Riccio, Cohen, Hynd,& Keith, 1996) ) .

التمییز السمعی: Auditory Discrimination .

    ویعنی المعرفة  بالفونیمیات (الأصوات)، وهذا یعنی أن الطفل یستطیع إدراک الأصوات، وتهجئة الکلمات بطریقة صحیحة. فکثیراً ما یخلط الأطفال بین الفونیمیات (الأصوات )المتشابهة؛ حیث لا یسمع الطفل فی البدایة الفونیمیات کما یجب أن تکون، وعوضاً عن ذلک یکوّن الطفل کلماته الخاصة به، وتدریجیاً یسمع الطفل الأصوات سواء التی تنطق بشکل سلیم أو تلک التی تنطق بشکل خاطئ، لکنه لا یستطیع تمییز الخطأ الذی یرتکبه هو نفسه؛ لأنَّ إدراکه بالسمع یکون ما زال قلیل النضج إلى حد کبیر؛ لذلک، فإنَّه من غیر المفید أن نصحح للطفل فی هذه المرحلة، لأنه لا یعی أنه یرتکب خطأ، فأفضل شیء نفعله هو (تکرار الجملة له بشکل صحیح). (هدى عشماوی، 2004)

    ویعرف فتحی الزیات (2002) التمییز السمعی بأنه القدرة على التمییز بین الأصوات، أو   

 الحروف المنطوقة، وتحدید الکلمات المتماثلة والکلمات المختلفة. ویمکن اختبار التمییز السمعی لدى الأطفال عن طریق تقدیم بعض الکلمات المتماثلة، فی النطق والمختلفة فی المعنى، وکذا بعض الکلمات المتماثلة فی المعنى، والمختلفة فی النطق، مع استبعاد أی معینات، أو تلمیحات بصریة، کمتابعة أو مشاهدة نطق الفاحص لها، ویطلب من هؤلاء الأطفال التمییز بین هذه الکلمات مثل: (قلب، کلب)، (صبر، سبر)،  (کلم، قلم)،  (سورة، صورة)، (ذکاء، زکاة)، (اضطلاع، اطلاع). (فتحی الزیات ،2002 : 55).

- الوعی الصوتی (الفنولوجی ):  Phonological Awareness

   وهی قدرة ضروریة لتعلم القراءة الصحیحة، عن طریق معرفة، أو إدراک أنَّ الکلمات التی نسمعها، تتکوَّن أو تشکل من خلال الأصوات، التی تصدر عن الفرد عند قراءته لها. وتسمى هذه المهارة الوعی بنطق الأصوات (فتحی الزیات، 2008). فمثلاً کلمة (فصل) یمکن نطقها بثلاثة أسالیب، أو تشکیلات مختلفة، کل منها یعکس معنى مختلفاً تماماً وهی: فصّل، فصَل، فصْل، وأیضا کلمة دِین، دیْن، دیَن. والطفل الذی یفتقر إلى النطق الصحیح للکلمات عند قراءته لها یفقد معناها. ومن ثمَّ یصعب علیه فهمها، فتتضاءل حصیلته اللغویة والمعرفیة، وینحسر لدیه الفهم القرائی والقدرة على القراءة. (فتحی الزیات ،2008 : 55).

- الذاکرة السمعیة:Auditory Memory  

   الذاکرة السمعیة هی القدرة على تخزین، واسترجاع، ما یسمعه الفرد من مثیرات أو معلومات. وتقاس الذاکرة السمعیة من خلال أن یطلب من الطفل، أو الفرد عموماً القیام بعدة أنشطة متتابعة أو فی نفس الوقت، أو تکلیفه بمجموعة من التعلیمات المتتالیة، أو إعطائه عددا من الحقائق المتباینة. ومن أمثلة هذه الأنشطة:(أن یغلق الباب، ویفتح النافذة)، (ویضع کتاب الأسس المعرفیة، ویعید تنظیم الکتب الأخرى على المکتب). (فتحی الزیات ،56،2008).

- التتابع السمعی: Auditory sequencing

     یُقصد بالتعاقب أو التسلسل السمعی، القدرة على تذکر ترتیب، أو تعاقب أو تسلسل الفقرات، فی قائمة من الفقرات المتتابعة. ومن أمثلة ذلک ترتیب الحروف الأبجدیة، أو الأعداد، أو شهور السنة الهجریة، أو السنة المیلادیة، أو سور القرآن الکریم. وکل هذه الأمثلة یتم تعلمها واکتسابها من خلال التعاقب أو التسلسل السمعی. (فتحی الزیات ،56،2008).

 

 

-  المزج والتولیف السمعی:Auditory Blending   

    یشیر مفهوم المزج أو التولیف السمعی، إلى القدرة على مزج، أو تولیف صوت، أو فونیمة أحادیة ضمن عناصر، أو أصوات، أو فونیمات أخرى من الکلمة الکاملة. والأطفال ذوو الصعوبات یعانون أو یفتقرون إلى هذه القدرة، حیث یصعب علیهم عمل إغلاق سمعی لمقاطع الکلمات الناقصة، استکمال حروف هذه الکلمات. (فتحی الزیات ،56،2008).

- الإتساق السمعی :   Auditory Cohesion

    یعد الإتساق السمعی بمثابة مهارة معالجة لغویة علیا، ویرتبط بها المحادثات المعقدة ، بالإضافة إلى فهم النکت، والألغاز، والإستنتاجات، والإستدلالات. Martin &Brownell, 2005) ).

الدراسات السابقة:

     هدفت دراسة شیماء عبد الوهاب الدیاسطی،( 1991): إلى قیاس استعداد طفل ما قبل المدرسة للقراءة من خلال حاستی السمع والبصر، وقد تکونت عینة الدراسة من 100 طفل فی المرحلة العمریة (4-  5 سنوات) و 50 طفلاً آخرین فی المرحلة العمریة (5-6 سنوات) من الذکور والإناث، وقد تم اختیارهم بطریقة عشوائیة.و تکونت أدوات الدراسة من:البرنامج الذی یقوم على تنمیة الاستعداد للقراءة و اختبار الذکاء و استمارة المستویین الاقتصادی والاجتماعی. و أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، بین درجات الأطفال الذکور والإناث للاستعداد القرائی وذلک لصالح الإناث. 

       کما هدفت دراسة شاهین عبد الستار رسلان (2004م):  إلى بحث حالة الإدراک السمعی والإدراک البصری لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة. تکونت عینة الدراسة من 100 طفل من الجنسین: 50 طفلاً من الأطفال العادیین، و50 طفلاً من الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة ، القابلین للتعلم والمقیدین بمدارس التربیة الفکریة من الجنسین الذکور والإناث.و أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً، بین الأطفال المعوقین عقلیاً والأطفال العادیین فی مقیاس الإدراک السمعی لصالح الأطفال العادیین، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأطفال المعوقین عقلیاً والأطفال العادیین فی مرحلة الإدراک البصری لصالح الأطفال العادیین.

       وهدفت دراسة بطرس حافظ ( 2004): إلى الکشف عن مدى فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض الأسالیب المعرفیة؛ کالإنتباه والتذکر والإدراک وتکوین المفهوم وحل المشکلات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وقد تکونت عینة الدراسة من 50 طفلاً من العادیین و 25 طفلاً من ذوی صعوبات التعلم. وأظهرت نتائج الدراسة أن البرنامج المستخدم فی الدراسة حقق تحسناً ملحوظاً للأطفال ذوی صعوبات التعلم، کما أدَّى البرنامج إلى معالجة الصعوبات المرتبطة بکلٍ من الانتباه، والتذکر، والإدراک، وتکوین المفهوم، وحل المشکلات، ووجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی کلٍ من التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث، ذوی الصعوبات المرتبطة بکل من: الإنتباه، التذکر، الإدراک، تکوین المفهوم، وحل المشکلة، وذلک بعد تطبیق البرنامج.

    کما تهدفت أیضاً دراسة سالم محمد عبد القادر مجاهد( 2005):إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین الاضطرابات الإدراکیة البصریة والسمعیة وصعوبات التعلم بشکل عام والنوعیة بشکل خاص فی القراءة والکتابة والحساب.وتکونت عینة الدراسة من 140 تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی، منهم 75 تلمیذاً لدیهم صعوبات تعلم فی (القراءة والکتابة والحساب)، و65 تلمیذاً وتلمیذة لیس لدیهم صعوبات تعلم فی (القراءة والکتابة والحساب).و أظهرت نتائج الدراسة تحقق جمیع الفروض المتوقعة للدراسة؛ ومنها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی مجموعة التلامیذ العادیین وذوی صعوبات التعلم بشکل عام، فی اختبار الإدراک البصری واختبار الإدراک السمعی.  

    وهدفت دراسة مسعود أحمد مسعود خلیل( 2008م):إلى التحقق من أثر برنامج قائم على طریقة المحاولات الموزعة لتنمیة مهارات الوعی الصوتی للأطفال ذوی صعوبات تعلم القراءة.و تکونت عینة الدراسة من 30 طفلاً من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی، مقسمة إلى 15 طفلاً یمثلون المجموعة التجریبیة، و15 طفلاً یمثلون المجموعة الضابطة. تمَّ تقسیم کل مجموعة إلى مجموعتین فرعیتین: مجموعة الأطفال ذوی الأداء الضعیف مکونة من 9 أطفال، ومجموعة الأطفال ذوی الأداء الأقل من المتوسط ومکونة من 6 أطفال، وتمَّ هذا التقسیم بشکل عشوائی بشکل متکافئ. و أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، على الاختبار البعدی فی نمو مهارات الوعی الصوتی، والتی تتضمن مهارات التحلیل الصوتی، التولیف الصوتی، مهارة تمثیل الأصوات المفردة فی الکلمة .

       کما هدفت أیضاً دراسة (Vellios,N, 2005)  إلى قیاس التجهیز السمعى لدى الطلاب فى المرحلة الإعدادیة الذین یعانون من صعوبات لغویة وصعوبات فى التجهیز السمعى ، واستخدمت الدراسة بطاقة ملاحظة لتقییم الصعوبات فى سلوکیات التجهیز السمعى للطلاب students auditory processing assessment والتى تقیس قدرة الطلاب على تکرار الجمل والأرقام التى سمعوها وکذلک قیاس الذاکرة السمعیة قصیرة المدى للطلاب Student’s shortـterm auditory memory (STAM) ، حیث أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین قیاسات التجهیز السمعى والتحصیل اللغوى للطلاب Student’s language achievement وکلما قلت الصعوبات المرتبطة بعملیات الإدراک السمعى کلما زادت قدرة الطلاب على التحصیل الدراسى فى الکلمات والأرقام التى یسمعونها عندما یُطلب منهم استدعائها.

وهدفت دراسة  (Pantsch, L .E .,2006)  إلى اختبار تأثیر فعالیة برنامج فى تنمیة المهارات السمعیة لدى الأطفال الذین یعانون من صعوبات فى السمع ، حیث تراوحت أعمار عینة الدراسة من (6إلى12) سنة واستغرقت عملیة تطبیق البرنامج (3) شهور بواقع جلستین أسبوعیاً. واستخدمت الدراسة اختبار Plott وهو من إعداد Plant and west cott ,1983) ) ویستخدم لقیاس المهارات الإدراکیة Perception skills . واستخدمت الدراسة مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة وأسفرت نتائج البرنامج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستو 01, بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة مما یدل على أن البرنامج فعال وله تأثیر واضح فى تنمیة المهارات السمعیة Developing auditory skills وتعزیز إدراک الکلمة Speeh perception ومهارات انتاج الکلمة Speeh production skills .

     وتهدف دراسة ( Sirasch , S. 2006 ) إلى تقییم الذاکرة السمعیة لدى الأطفال فى مرحلة الروضة بمساعدة المعلمات بهدف تقییم مستوى الأداء السمعى للأطفال ، کما هدفت الدراسة إلى تقییم مهارات الذاکرة السمعیةAuditory memory skills   لمجموعة ممثلة من الأطفال فى مرحلة الروضة بلغ عددها 18 طفل وطفلة من منطقة نیوکاسل فى استرالیا ، حیث أسفرت نتائج الدراسة عن قدرة اختبار الذاکرة السمعیة Auditory memory test على تقییم تذکر الأطفال للمهارات المعرفیة العامة أو الشائعة Common cognitive skills  ، کما أسفرت نتائج الدراسة عن عدم قدرة المعلمین على التنبؤ بالقدرة السمعیة للأطفال ولکن أظهرت النتائج قدرتهم على التنبؤ بالقدرات العامة الشاملة للأطفال.

هدفت دراسة (  Cantle , Moore R, 2006 ) إلى اختبار تأثیر الغناء فى علاج صعوبات السمع لدى الأطفال الذین یعانون من ضعف السمع بدلاً من استخدام الکلام. واستخدمت الدراسة عینة من الأطفال من عمر ( 3إلى5) سنوات من الأطفال الذین لیس لدیهم مشکلات فى السمع ؛ومجموعة أخرى تعانى من صعوبات  فى السمع وقد تم زرع قوقعة بالأذن. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین عملیات التجهیز السمعى للغناء والصعوبات التى یعانى منها الأطفال فى عملیات السمع. وأن استخدام استراتیجیة الغناء کان لها القدرة فى تعزیز القدرات السمعیة عند الأطفال الذین یعانون من صعوبات فى عملیة السمع، کما یمکن استخدام هذه الاستراتیجیة فى المناهج الدراسیة. 

     هدفت دراسة ,V. , D 2007) Erdener) إلى تنمیة عملیات الإدراک البصرى السمعى للکلام لدى الأطفال الصغار. حیث استخدمت الدراسة عینة من الأطفال یتراوح أعمارهم من (3: 8) سنوات کما هدفت الدراسة إلى تحرى العوامل التى یمکن أن تکون مسئولة عن زیادة الإدراک البصرى للکلام لدى هؤلاء الأطفال. وأجرت الدراسة ثلاث تجارب وأظهرت النتائج وجود علاقة موجیة وقویة ودالة إحصائیاً عند مستوى 01, بین الإدراک البصرى السمعى للکلام عند الأطفال الصغار والقدرة على اکتساب المفردات اللغویة الجدیدة . وأنه یمکن استخدام عملیات الإدراک البصرى السمعى للکلام والنماذج المرتبطة به فى التنبؤ بالصعوبات اللغویة التى تواجه الطفل فى أثناء الدراسة بالمدرسة.

      کما هدفت دراسة Mallen, Stephanie Louise, 2010) ) إلى تشخیص صعوبات التجهیز السمعى لدى الطلاب الذین یعانون من صعوبات فى اللغة المدرکة والقراءة ، واستخدمت الدراسة مجموعتین من الطلاب أحدهما تعانى من صعوبات فى التجهیز السمعی والأخرى عادیة ، واستخدمت الدراسة بطاریة لتشخیص صعوبات التجهیز السمعی لدى الطلاب . وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً عند مستوى 01, بین حدة صعوبات التجهیز السمعی وصعوبات اللغة المدرکة وقدرات الطلاب على القراءة . کما أظهرت النتائج أن صعوبات التجهیز السمعی لدى الطلاب ناجمة عن وجود قصور فى الذاکرة العاملة الفینولوجیة Phonological work memory ، حیث أظهر الطلاب الذین یعانون من صعوبات فى السمع  وقدرة أقل على الاحتفاظ بالمعلومات عن أقرانهم الذین لا یعانون من هذه الصعوبات.

     کما هدفت  دراسة ( Kraus & Chandrasekaran,2010)  

إلى اختبار تأثیر عملیات التدریب الموسیقى للأطفال على تنمیة المهارات السمعیة، حیث استخدمت الدراسة مجموعتین من الأطفال أحدهما تجریبیة تعرضت لعملیات التدریب الموسیقیة والثانیة ضابطة وهى التى لم تتعرض لعملیات التدریب الموسیقیة. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین مرونة المخ Brain plasticity والتدریبات على الأنشطة الموسیقیة وأن هذه التدریبات تُعد بمثابة مصادر لإحداث عملیة الإثارة Excitement فى مخ الطفل. کما أشارت نتائج الدراسة إلى أن التدریبات على الأنشطة الموسیقیة تؤدى إلى حدوث تغیرات فى النظام السمعى Auditory system . فإذا کانت التدریبات الریاضیة تؤدى إلى تقویة وزیادة لیاقة الجسم ، فإن التدریبات على الأنشطة الموسیقیة تؤدى إلى زیادة نظام الإدراک السمعى لدى الأطفال الذین یعانون من صعوبات تعلم.

      کما هدفت دراسة (Corrigall & Trainor,2011) : إلى اختبار تأثیر التدریبات على الأنشطة الموسیقیة فى تنمیة مهارات القراءة لدى الأطفال. بلغت عینة الدراسة (46) من الأطفال منهم (35)  من البنات، و(11) من البنین ممن یتراوح أعمارهم من (6 إلى 9) سنوات بمتوسط عمر قدره 6,7 سنه وانحراف معیارى 9, . واستخدمت الدراسة مجموعة من الأدوات مثل اختبار الذکاء لوکر واختبار القراءة المعیاریة ، واختبارات الإدراک السمعى المعیارىStandardized auditory perception test وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة وتأثیر دال إحصائیاً بین الأنشطة الموسیقیة وتنمیة مهارات الإدراک السمعى لدى الأطفال المتمثلة فى إدراک النغمة Tonal perception ، وإدراک الإیقاع Rhythm perception

وهدفت دراسة (Kannyo & Delong,2012)  إلى اختبار تأثیر التدریب الموسیقى على تنمیة الإدراک السمعى لدى فئات متباینة من العمر تراوحت من (4 سنوات إلى 8 سنوات) واستخدمت الدراسة ثلاثة مجموعات  (2) تجریبیة، و(1) ضابطة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى 01, للتدریب الموسیقى على عملیات تنمیة الإدراک السمعى لدى الفئات المتباینة عمریاً ، حیث یعمل التدریب الموسیقى على زیادة قدرة الطفل على إدراک التغیرات فى درجة النغم Pitch ، وفى الإیقاع Rhythm ،وفى جرس الصوت أو بصمة الصوت Timbre لمجموعة من المثیرات السمعیة غیر المألوفة Unfamiliar auditory  .  

تعلیق على الدراسات السابقة:

- من حیث الأهداف:

     یتضح من استعراض الدراسات الأجنبیة والعربیة وجود اتفاق بین أهداف هذه الدراسات والبحث الحالی فى النقاط التالیة: اتفق البحث الحالی مع الدراسات السابقة فى إعداد برنامج لتنمیة الإدراک السمعی وعملیات التجهیز السمعی عند التلامیذ الذین یعانون من صعوبات فی التعلم ، کدراسة (بطرس حافظ،2004) ، (سالم محمد عبد القادر مجاهد، 2005) ، (مسعود خلیل ،2008)، والدراسات الأجنبیة کدراسة (Vellios, 2005)  ، (Erdener ,2007) ، (Mallen ,2010)  ،(Sirasch,2006) ، (Pantsch, L .E .,2006) ، (Cantle, Moore R, 2006) ،

Mallen, Stephanie Louise, 2010)) ، (Kannyo & Delong, 2012, 1-10) ،

(Corrigall & Trainor, 2011, 147–155) ، (Brockmeier & et al.,2010, 10).

- من حیث العینة:

فقد شملت عینة الدراسات السابقة المرحلة الابتدائیة ،  والمرحلة المتوسطة والغالبیة العظمى منها اتفقت على نفس المرحلة العمریة التى یرکز علیها البحث الحالی.

- من حیث الأدوات:

 تنوعت أدوات الدراسات السابقة بتنوع المتغیرات التى تحتویها، ولکن یمکننا القول أن هذه الأدوات تنقسم إلى قسمین هما: الأولى أدوات بهدف ضبط المتغیرات الدخیلة التى قد یکون لها تأثیر إلى جانب المتغیرات المستقلة مثل: اختبارات الذکاء، والاختبارات والمقاییس المرتبطة بالإدراک السمعی وعملیات التجهیز السمعی .

فروض البحث:

الفرض الأول:  لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة  و الضابطة فی القیاس البعدی على اختبار التجهیز السمعی .

الفرض الثانی:  لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلی والقیاس البعدی على  اختبار التجهیز السمعی .

الفرض الثالث: لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدی والقیاس التتبعی على اختبار التجهیز السمعی .

منهج البحث وإجراءاته:

إستخدمت الباحثة المنهج  شبه التجریبی لملائمته مع طبیعة وأهداف البحث الحالی حیث تم تقسیم العینة إلى مجموعتین (تجریبیة وضابطة ) ؛ حتى تتمکن الباحثة من التعرف على فاعلیة البرنامج التدریبی المستخدم فی البحث الحالی ( المتغیر المستقل) على تنمیة مهارات التجهیز السمعی ( متغیر تابع) وذلک من خلال قیاس المتغیرات قبل التدریب وبعده .

 عینة البحث:

 تم الاطلاع على درجات التلامیذ  فی الفصل الدراسی تکونت عینة البحث من تلامیذ المرحلة الإبتدائیة من ذوی صعوبات التعلم الأکادیمیة  والتی تعزو إلى وجود اضطرابات فى عملیات التجهیز السمعی، وتتراوح أعمارهم مابین  ثمانی سنوات وعشر سنوات أی بمتوسط عمر زمنى  108  شهرا (أی حوالی 9سنوات والمسجلین فی العام الدراسی 2016 م ، فی مدرسة أم المؤمنین الإبتدائیة (إدارة 6 اکتوبر) بمحافظة الجیزة، تمَّ اختیار العینة بشکلٍ عشوائی من خلال الرجوع لنتائج التلامیذ الحاصلین على درجات منخفضة فی مادة اللغة العربیة فی نهایة الفصل الدراسی الأول لعام  (2015- 2016)، وبلغ عددهم

) 40) تلمیذاً ، و طبقت الباحثة اختبار الذکاء علیهم واختارت التلامیذ الحاصلین على نسب ذکاء تتراوح مابین (90- 110) درجة على مقیاس الذکاء المستخدم فی البحث ، وکان عددهم (35) تلمیذاً ، وتم استثناء التلامیذ الحاصلین على درجة أقل من( 90) على مقیاس الذکاء وکان عددهم (5) تلامیذ ، ثم طبقت الباحثة على الـ (35) تلمیذاً مقیاس الإدراک السمعی التشخیصی للتلامیذ ذوی الصعوبات  لفتحی الزیات اتضح من النتائج أن (28) تلمیذاً یعانون من صعوبات فی الإدراک السمعی وتم استثناء (7) تلامیذلایعانون من صعوبات فی الإدراک السمعی ، ثم طبقت الباحثة مقیاس مهارات التجهیز السمعی من إعدادها على (28) تلمیذاً ، لاحظت إنخفاض واضح فی درجاتهم على المقیاس ، وکانوا جمیعهم  من الذکور ، قسمت الباحثة العینة إلى مجموعتین ( مجموعة ضابطة، ومجموعة تجریبیة) ، ثم  طبقت البرنامج التدریبی على المجموعة التجریبیة بعد التأکد من تکافؤ المجموعتین فی متغیرات البحث . 

الحدود الزمانیة : طبق البحث فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (2015- 2016 ). قامت الباحثة بقیاس التکافؤ والتجانس بین أفراد عینة البحث المقسمة إلى المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل تطبیق البرنامج فی متغیرات البحث التالیة: ( العمر الزمنی ونسبة الذکاء ومستوى مهارات التجهیز السمعی وتوضحه الجداول التالیة :

1-    من حیث العمر الزمنى: تم مقارنة العمر الزمنی لأفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة باستخدام اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین.وذلک للتأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة, والجدول التالی یوضح دلالة الفروق بین المجموعتین فی متغیر العمر الزمنی محسوبا بالشهور.

جدول رقم (1) التکافؤ بینالمجموعتینالتجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی.

         مستوى الدلالة عند (0,01) = 2,78      مستوى الدلالة عند (0.05) = 2,06

          یتضح من الجدول رقم (1) أن قیمة " ت " المحسوبة بلغت (1,070) وهى أقل من القیمة الجدولیة (2,06)، مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى العمر الزمنى لأفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة.

2-    من حیث مستوى الذکاء: تم تطبیق اختبار القدرة العقلیة لأوتیس لینون من (6-10) سنوات

(تعریب / مصطفى کامل، حنفى إمام) على أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة،وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین من حیث الذکاء . ثم قارنت الباحثة بینهما باستخدام اختبار " ت " لمجموعتین مستقلتین.

جدول رقم (2) التکافؤ بین درجات المجموعتینالتجریبیة والضابطة فی نسبة الذکاء.

        مستوى الدلالة عند (0,01) = 2,78      مستوى الدلالة عند (0,05) = 2,06

     یتضح من الجدول رقم (2) أن قیمة( ت) المحسوبة بلغت (0,277) وهى أقل من القیمة        

     الجدولیة (2,06)، مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات أفراد 

     المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار القدرة العقلیة.

3-    من حیث المستوى الاجتماعى الاقتصادى: وللتأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة تم تطبیق مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة المصریة (إعداد / عبد العزیز الشخص، 2006) على أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة، ثم قارنت الباحثة  بینهما باستخدام اختبار " ت " لمجموعتین مستقلتین.

جدول رقم (3) التکافؤ بین المجموعتینالتجریبیة والضابطة على متغیر المستوى الاجتماعی الاقتصادی.

       مستوى الدلالة عند (0,01) = 2,78      مستوى الدلالة عند (0,05) = 2,06

     یتضح من الجدول رقم (3) أن قیمة "ت" المحسوبة بلغت (0.650) وهى أقل من القیمة 

    الجدولیة (2.06)، مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات أفراد 

    المجموعتین التجریبیة والضابطة على متغیر المستوى الاجتماعى الاقتصادى.

4-    من حیث مستوى التجهیز السمعى:تم تطبیق المقیاس المعد من قبل الباحثة لقیاس التکافؤ والتجانس بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة باستخدام اختبار "ت" للتعرف على الفروق بین المجموعتین فى القیاس القبلی واتضح أن المجموعتین متکافئتین فی التجهیز السمعی فی المهارات التی حددتها الباحثة فی البحث الحالی وهی (التمییز السمعی ، التقسیم الصوتی ، المزج الصوتی  ، ذاکرة الأعداد المتتالیة ، ذاکرة الأعداد المعکوسة ، ذاکرة الکلمات ، ذاکرة الجمل ، الفهم السمعی ، التفکیر السمعی ) .

     جدول رقم (4)التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی على اختبار مهارات التجهیز السمعی .

   مستوى الدلالة عند (0,01) = 2,78مستوى الدلالة عند (0,05) = 2,06

          یتضح من الجدول رقم(4) أن قیم "ت" المحسوبة لأبعاد مقیاس التجهیز السمعی والدرجة الکلیة بلغت على الترتیب (0,487، 0,342، 0,374، 0,465، 0,119 ، 0,487 0,342، 0,374، 0,465،  0,144) وهى قیم أقل من القیمة الجدولیة (2,06)، مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التجهیز السمعى.

 

 

 

أدوات البحث :

       مصفوفات ریفن المتتابعة (Raven's Progressive Matrices)، (و یشار إلیها بـــ RPM)، وهی مجموعة اختبارات غیر لفظیة تستخدم عادة فی الإطار التربوی. وهی من أکثر الاختبارات الشائعة والمعدة للمجموعات العمریة من 5 سنوات حتى سن الشیخوخة. ویتکون المقیاس من (5) مجموعات هی( أ، ب،ج،د، ه) وکل مجموعة من المجموعات السابقة تتکون من (12) مفردة ، أی أن عدد المفردات الکلیة للمقیاس هی (60 ) مفردة وهو مقیاس متعدد، متدرج الصعوبة. وقد صمم هذا الشکل لقیاس القدرة المنطقیة لدى المفحوصین، حیث یطلب من المفحوص فی کل مفردة فی الاختبار أن یتعرف على العنصر المفقود الذی یکمل النمط، وقام( أبوحطب 1977) بتعریب وتقنین المقیاس.

- صدق المقیاس : قام معد الإختبار بتقدیر صدق المحک ، حیث بلغت قیمة الارتباط بین هذا المقیاس ومقیاس ذکاء الشباب اللفظی لزهران (0,73) ، وذکاء الشباب المصور لــزهران (0,78) وجمیعها دال عند مستوى دلالة( 0,01) (ابوحطب ، 1977). وفی البحث الحالی تأکدت الباحثة من صدق المقیاس بطریقة صدق المحک حیث بلغت قیمة معامل الإرتباط بین درجات تلامیذ عینة البحث الإستطلاعیة والذین بلغ عددهم 40 تلمیذاً من تلامیذ المرحلة الابتدائیة  على هذا المقیاس ودرجاتهم على مقیاس رسم الرجل لحنفی (1983)، (0,73) ، وهی قیمة مرتفعة ودالة عند مستوى دلالة ( 0,01).

- ثبات المقیاس : تم بطریقة إعادة الإختبار على التلامیذ وتراوحت قیم معاملات الثبات مابین (0,56) إلى (0,89) . وفی البحث الحالى  استخدامت الباحثة طریقة إعادة الاختبار بعد ثلاث اسابیع وتراوحت قیم معاملات الثبات مابین (0,60) إلى (0,80)  کما تم حساب الثبات باستخدام  معامل (الفا کرونباخ ) والذی بلغت قیمته: ( 0,82 ، 0,84 ، 0,85 ، 0,83 ،0,84 ) للمقیاس (أ، ب، ج ، د ،ه )على الترتیب وجمیعها قیم مرتفعة.

2- مقیاس التجهیز السمعی : ( إعداد الباحثة )

 فی ضوء تصنیف ( فتحی الزیات 2002) وتصنیف کلٍ من ( مارتن وبرونلMartin& Brownell,2005)    لمهارات التجهیز السمعی ، واسترشاداً بوصفهما لهذه المهارات ، ونظراً لصعوبة الحصول على المقیاس لتعریبه وتقنینه على البیئة العربیة، قامت الباحثة بإعداد مقیاس لمهارات التجهیز السمعی ، والذی یتکون من ثلاثة أبعاد أساسیة هی : 1- مهارات الوعی الصوتی 2- الذاکرة السمعیة 3- الإتساق السمعی  وکل بعد من هذه الأبعاد یتکون من أبعاد فرعیة على النحو التالی :

أولاً – مهارات الوعی الصوتی ویتکون من الإختبارات التالیة :

- تمییز الکلمة : یستمع التلامیذ لأزواج من الکلمات تنطقها الباحثة بصوت مرتفع ویحدد التلامیذ إذاکانت الکلمات المنطوقه هی نفسها أم أنهم کلمتین مختلفتین. ویحتوى هذا البعد على (4 )أزواج من الکلمات للتدریب و (15) زوج من الکلمات وأعلى درجة لهذا البعد ( 15) درجة وأقل درجة لهذا البعد(صفر).

- التقسیم الصوتی : تنطق الباحثة کلمات مفرده وتطلب من التلامیذ التکرار ، ثم تحذف مقطع من الکلمة ، وتطلب من التلامیذ قراءة المقطع المکتوب ، ثم تحذف مقطع آخر فی کلمة أُخرى  سواء کان هذا المقطع فی أول أو وسط أو آخر الکلمة  وتطلب من التلامیذ نطق المقطع المکتوب وهکذا .ویحتوى هذا البعد على( 6) کلمات للتدریب ، و(15) کلمة للأسئلة وأعلى درجة لهذا البعد ( 15) درجة وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

- المزج الصوتی : تقول الباحثة کلمات مفرده للتلامیذ ثم تقول بعد ذلک صوت واحد وتطلب من التلامیذ اکتشاف الکلمة ونطقها ویحتوى هذا البعد على کلمتین للتدریب و(15) کلمة للأسئلة وأعلى درجة لهذا البعد ( 15) درجة وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

ثانیاً : الذاکرة السمعیة ویتکون الإختبار من الإختبارات التالیة :-

- ذاکرة الأعداد المتتالیة : تنطق الباحثة بمتتابعات متزایدة فی الطول وتطلب من التلامیذ نطقها کما سمعوها منها . ویحتوى هذا البعد على متتابعتین للتدریب و( 7) متتابعات للأسئلة . وأعلى درجة لهذا البعد ( 14) درجة وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

- ذاکرة الأعداد المعکوسة : تنطق الباحثة بمتتابعات متزایدة فی الطول بصوت مرتفع وتطلب من التلامیذ تکرارها بصورة معکوسة . ویحتوى هذا البعد على متتابعتین للتدریب و( 7) متتابعات للأسئلة . وأعلى درجة لهذا البعد ( 14) درجة وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

- ذاکرة الکلمات : تنطق الباحثة قوائم من الکلمات ذات معنى متزایدة فی الطول وغیر مترابطة، وتطلب من التلامیذ تکرارها. ویحتوى هذا البعد على قائمتین للتدریب و( 7) قوائم للأسئلة . وأعلى درجة لهذا البعد ( 14) درجة وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

- ذاکرة الجمل : تقول الباحثة جمل متزایدة فی الطول وتطلب من التلامیذ تکرارها ویحتوى هذا البعد على جملتین للتدریب و (7) جمل للأسئلة . وأعلى درجة لهذا البعد (14) درجة وأقل درجة لهذا البعد(صفر).

 

 

ثالثاً : الإتساق السمعی : ویتکون من الإختبارات التالیة :

- الفهم السمعی : تقرأ الباحثة  فقرة  قصیرة وتطلب من التلامیذ الإجابة شفویاً على الأسئلة التی تطرحها الباحثة على هذه الفقرة . ویحتوى هذا البعد على (3) فقرات یلی کل فقرة (3) اسئلة  . وأعلى درجة لهذا البعد ( 9) درجات وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

- التفکیر السمعی : تقرأ الباحثة  فقرة  قصیرة وتطلب من التلامیذ الإجابة شفویاً على الأسئلة التی تطرحها الباحثة على هذه الفقرة ، ثم تطلب منهم تکملة المعلومات المقدمة فی الفقرة  مع الحدث والمعرفة الاجتماعیة الأساسیة  . ویحتوى هذا البعد على (3) فقرات یلی کل فقرة (3) اسئلة  . وأعلى درجة لهذا البعد ( 9) درجات وأقل درجة لهذا البعد( صفر).

وقد تم عرض المقیاس على ( 7) محکمین للتأکد من السلامة اللغویة ومناسبة العبارات لکل مقیاس فرعی وبلغت نسب الإتفاق بینهم لکل مقیاس فرعی( 90%) .

وتم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة من التلامیذ والذین بلغ عددهم 40 تلمیذاً بالصف الثالث الإبتدائی لحساب الثبات والصدق کما یلی :-

الصدق : توصل والیس ( Wallis, 2002 ) إلى وجود علاقة دالة بین مهارات المعالجة السمعیة والإختبارات اللفظیة الفرعیة لمقیاس وکسلر . کما قام مارتن وبرونل ( Martin& Brownell, 2005 ) یتقدیر صدق مقیاس التجهیز السمعی من إعدادهما من خلال الأرتباط بکل من نتائج التلامیذ فی الاختبارات التحصیلیة ودرجاتهم فی مقیاس الذکاء لوکسلر( تراوحت قیم معاملات الإرتباط للأبعاد بین 0.37  إلى 0.58  بینما بلغت قیم ارتباط الدرجة الکلیة لمقیاس التجهیز السمعی مع مقیاس الذکاء 0.57 ) , استخدمت الباحثة  صدق المحک فی البحث الحالی ، وتم استخراج معامل الإرتباط بین درجات التلامیذ فی نتائج اختبار نهایة الفصل الدراسی الأول لمقرر اللغة العربیة  عام 2015- 2016 مع درجاتهم على مقیاس التجهیز السمعی؛ وقد بلغت قیمة معامل الارتباط بین درجات تلامیذ عینة البحث الاستطلاعیة , (0.69 ), وهی قیمة مرتفعة ودالة عند مستوى دلالة ( 0.01 ) . وقامت الباحثة بعرض الإختبار فی صورته المبدئیة على عدد من المحکمین، وذلک للتعرف على آرائهم، فی: مدى مناسبة کل مفردة للهدف الذی وضعت من أجله ، و مدى السلامة اللغویة للمفردات، و مدى مناسبة صیاغة المفردات للتلامیذ  ذوی صعوبات التعلم ، فی المرحلة الابتدائیة. و أجرت الباحثة التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون بنسبة اتفاق 87%.  استفادة الباحثة من آراء وملاحظات الخبراء، وأثناء تطبیق المقیاس العینة الاستطلاعیة حسبت الباحثة صدق المفردات عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهاره والدرجة الکلیة للمقیاس، وقد حصلت جمیع المهارات الفرعیة على معاملات  ارتباط عالیة کما یتضح من الجدول التالی:-

جدول رقم (5) معاملات الارتباط بین المهارات الفرعیة  مع الدرجة الکلیة لاختبار التجهیز السمعی

        (*) دالة عند مستوى 05,           (**) دالة عند مستوى 01, 0

یتضح من الجدول رقم (5) أن جمیع قیم معاملات ارتباط المفردات بالدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه کانت دالة إحصائیاً عند مستوى 01, وانحصرت قیم معاملات الارتباط بین (72, إلى 91,).

 ثبات مقیاس التجهیز السمعی:

- حساب معامل ألفا کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلتى سبیرمان وبراون وجتمان:

جدول رقم (6) قیم معامل ألفا کرونباخ للأبعاد الفرعیة والاختبار ککل

یتضح من الجدول رقم (6) تمتع الإختبار بمکوناته الفرعیة بدرجة مرتفعة من  الثبات، حیث انحصرت قیم معاملات الثبات بالطرق المختلفة بین (526, إلى975,) لدى أفراد العینة وهى جمیعها دالة عند مستوى 01,. .

3-  اختبار التقدیر التشخیصی للإدراک السمعی : (إعداد: فتحی الزیات)

تمَّ إعداد بطاریة مقاییس التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم للکشف عن التلامیذ ذوی صعوبات الإدراک وتشخیصهم فی وقت مبکر، بدءاً من الصف الثالث حتى الصف التاسع (الثالث الإعدادی أو المتوسط).  و تم حساب درجات مقیاس التقدیر التشخیصی للإدراک السمعی عن طریق قیم علامات (ü) داخل خانات التقدیر، والدرجة الکلیة للمقیاس هی حاصل جمع قیم علامات (ü) فی خانات التقدیر مضروبة فی وزنها النسبی .

تمَّ حساب ثبات مقیاس التقدیر التشخیصی لصعوبات التعلم بطریقتین، هما:

(أ) طریقة الاتساق الداخلی: لحساب الثبات بهذه الطریقة تم استخدام معادلة ألفا کرونباخ، التی تعتمد على تباین مفردات مقاییس التقدیر، وهو بذلک یکشف عن ثبات الاتساق الداخلی لبنود المقاییس الفرعیة، لمقاییس التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم، وقد تم إیجاد معامل ألفا على درجات أفراد العینة، موزعة وفقاً لکل من العمر الزمنی والصف الدراسی. وعلى سبیل المثال، فی مقیاس التجهیز السمعی المستخدم فی البحث، تمَّ حساب معاملات الثبات للمقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لدرجات العینة موزعة وفقاً للعمر الزمنی/الصف الدراسی  حیث وجد أن معامل الثبات ( 0.950 )

(ب) معاملات الثبات بطریقة التجزئة النصفیة: لحساب الثبات بهذه الطریقة یحسب معامل الارتباط بین جزأی الاختبار (الفقرات ذات الأرقام الفردیة وعددها 10 مفردات، والفقرات ذات الأرقام الزوجیة وعددها 10 مفردات)، وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الجزأین لمقیاس الإدراک السمعی باستخدام معادلة (سیبرمان – براون). وقد تمَّ حساب معاملات الثبات بهذه الطریقة لدرجات العینة موزعة وفقاً للعمر الزمنی/الصف الدراسی، وعلى سبیل المثال، فی مقیاس التجهیز السمعی المستخدم فی البحث، تمَّ حساب معاملات الثبات للمقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لدرجات العینة موزعة وفقاً للعمر الزمنی/الصف الدراسی  حیث وجد أن معامل الثبات = 0.975، مما یشیر إلى أنَّ بطاریة مقیاس التقدیر التشخیصی للإدراک السمعی، معاملاتها مرتفعة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0.001، وتتمتع بدرجة عالیة من الثبات. 

 

 

 

4- البرنامج ( إعداد الباحثة).

خطوات إعداد البرنامج:  

 تمهید: من أجل إعداد البرنامج موضوع البحث الحالی للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، لابد أن یتوفر فى البرنامج أنشطة وتدریبات واستراتیجیات تناسب  خصائص هذه الفئة من ناحیه 0ومن ناحیة اخرى تم الأخذ فی الاعتبار حاجات هؤلاء التلامیذ ، من خلال الأنشطة المتنوعة التی یحتویها البرنامج  والتی تراعی قدراتهم  لتنمیة مهارات التجهیز السمعی لدیهم.

     وتتمثل خطوات بناء برنامج البحث الحالی، فی الاستفادة من الأطر النظریة التی تناولت مجال صعوبات التعلم النمائیة بصفة عامة، وتنمیة مهارات الإدراک السمعی  والمعالجة السمعیة ، لدى هذه الفئة على وجه الخصوص، حیث تمت مراجعة الدراسات التی اهتمت بصعوبات التعلُّم النمائیة ، وتشخیصها وعلاجها، وذلک بهدف الإستفادة منها فی بناء البرنامج، وأهدافه.

أسس بناء البرنامج:

     البرنامج الحالی یتخذ مبادىء المدرسة السلوکیة ،ومنطلقاتها النظریة وفنیاتها المتنوعة، وکما یشیر (علاء الدین کفافی ، 1999 : 283) أن التدخل السلوکی یعتمد على التعزیز والإثابة ، وهذا یساعدعلى تکرار السلوک ، وأن القاعدة الأساسیة فی المنهج السلوکی هی أن السلوک تحکمه نتائجه ، بمعنى أن النتیجة التی تعود على الفرد بفائدة تضمن للسلوک أن یصدر عن الفرد مرة أخرى والنتیجة التی لا تعود علیه بفائدة أو تعود علیه ببعض الألم تجعله لا یمیل إلى تکرار هذا السلوک. وکما یذکر (عبد الستار إبراهیم وآخرون ، 1993 : 35) أن التدخل السلوکی شکل من أشکال التدخل یهدف إلى تحقیق تغیرات فی سلوک الفرد تجعل حیاته وحیاة المحیطین به أکثر إیجابیة وفاعلیة.  وأن الأسالیب السلوکیة المتنوعة مثل ، التحفیز والتدعیم ، والإثابة تکون فعالة ومؤثرة فی تحسین وزیادة المهارات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

  ویوضح (سکنر) أن المبدأ الرئیسى الذی ینطلق منه هذا الاتجاه هو أن السلوک محکوم بنتائجه ، ویؤکد أیضاً على دور الخبرة السابقة بنتائج السلوک إذ یرى أن النتائج المترتبة على أن السلوک یصدر عن الفرد قد تکون تعزیزیة أو عقابیة ، وبهذا المنطلق فإن تکرار أو عدم تکرار الفرد لسلوک ما یعتمد على خبراته السابقة بنتائج هذا السلوک. (عماد زغلول ، 2005 : 104)

مصادر إعداد البرنامج:

     استندت الباحثة فی بناء وإعداد البرنامج إلى الأسس النظریة والفلسفیة لنظریات التعلم ، والاطلاع على التراث النظری للأدبیات النفسیة والتربویة ، والذی کان الأساس فی تحدید أهداف و فنیات واستراتیجیات البرنامج.

أهمیة البرنامج:

   تنبع أهمیة البرنامج الحالی کونه یرکز على تنمیة مهارات التجهیز السمعی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم باستخدام أسالیب متنوعة ، وبالتالی یشکل هذا البرنامج نموذجاً عملیاً یمکن أن یتدرب علیه التلامیذ ذوی صعوبات التعلم من قبل المعلمین ، حیث أن المهتمین بهذا المیدان من معلمین وآباء وأخصائیین بحاجة ماسة إلى کثیر من البحوث المیدانیة والبرامج الخاصة بتربیة هؤلاء التلامیذ .

      کما ترجع أهمیة البرنامج أیضاً إلى أنه یرکز على الأنشطة التی تعتمد على الموسیقى والإیقاع والأغانى واللغة وفهم معانی الکلمات ویعتمد أیضاً على انشاء الصور العقلیة الواضحة للاحتفاظ بالمعلومات والاشکال والصور، وکذلک یعتمد على ادراک التلامیذ لنقاط القوة والضعف لدیهم و التعامل مع الاعداد وحل المشکلات وتحلیل الموقف .

خصائص الفئة المستهدفة:

     التلامیذ ذوی الصعوبات فی التجهیز السمعی هم الفئة المستهدفة من هذا البرنامج ، ومن الخصائص التی تمیزهم وجود صعوبات لدیهم فی : (التمییز السمعی ، التقسیم الصوتی ، المزج الصوتی ، ذاکرة الأعداد المتتالیة ، ذاکرة الأعداد المعکوسة ، ذاکرة الکلمات ، ذاکرة الجمل ، الفهم السمعی ، التفکیر السمعی ).

أهداف البرنامج:

الهدف العام للبرنامج الذی یقدمه البحث الحالی:-

 أن ینمی البرنامج  مهارات التجهیز السمعی  عند التلامیذ ذوی صعوبات التعلم  فی المرحلة الابتدائیة ، عینة البحث  الحالی ، بالأنشطة الفنیة والموسیقیة  والألعاب .

الأهداف الفرعیة للبرنامج : فی إطار الهدف العام للبرنامج وبعد مراجعة الأطر النظریة السابقة التی تناولت مهارات التجهیز السمعی وهی: (التمییز السمعی ، التقسیم الصوتی ، المزج الصوتی ، ذاکرة الأعداد المتتالیة ، ذاکرة الأعداد المعکوسة ، ذاکرة الکلمات ، ذاکرة الجمل ، الفهم السمعی ، التفکیر السمعی )، لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، تتحدد الأهداف الفرعیة للبرنامج کما یلی :-

- أن  یمیز التلمیذ سمعیاً 14 زوج من الکلمات المنطوقة  من ضمن  15 زوجاً من الکلمات بعد سماعها من الباحثه .

- أن یکمل التلمیذ المقاطع الصوتیة التی یسمعها من الباحثه لیکون کلمات لها معنى بنسبة اتقان 90%.

- أن یمزج التلمیذ بین الأصوات المسموعة  من الباحثه لیکون بها کلمات ذات معنى بنسبة اتقان 90%.

- أن یتذکر التلمیذ مصفوفة من 9 أعداد متتالیة تصاعدیاً سمعها مرتین بنسبة اتقان 90% .

- أن یتذکر التلمیذ  مصفوفة من 7 أعداد متتالیة تنازلیاً  سمعها مرتین بنسبة 90 اتقان % .

- أن یتذکر التلمیذ  قائمة من 9 کلمات غیر مترابطة بنسبة اتقان 90% .

- أن یتذکر التلمیذ  جملاً من 7 کلمات بنسبة إتقان 90% .

- أن یجاوب التلمیذ على الأسئلة الخاصة بالنصوص التی تقرأها له الباحثة بنسبة إتقان 90%.

حدود البرنامج :- یشمل هذا البرنامج خمس أنشطه موسیقیة ، وهی: (الأناشید المدرسیة، التذوق والأداء الموسیقی، القصص والألعاب الموسیقیة، الرسم)  للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإبتدائیة.

  استغرق تدریس البرنامج  (6 أسابیع) بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً، وکان زمن الجلسة الواحدة (60 دقیقة)، وبذلک بلغت عدد جلسات البرنامج 18 جلسة ، تمَّ تنفیذ جمیع جلسات البرنامج فی حجرة التربیة الفنیة وذلک لتغیر الحالة النفسیة والمزاجیة للتلامیذ بعیداً عن جو الفصل المعتاد لهم.

الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

اعتمد البحث الحالی على فنیات تعدیل السلوک واستراتیجیاته وهی مجموعة من الإجراءات والتکنیکات السلوکیة القائمة على المنهج السلوکی القائم على الاشتراط الإجرائی وفنیاته المتنوعة ، والذی یعتمد على قاعدة أساسیة وهی أن السلوک هو حصیلة ما یؤدی إلیه من نتائج وآثار. کما استخدمت الباحثة المدعمات الاجتماعیة التالیة: مثل إظهار الاهتمام والانتباه بکل ما یصحب ذلک من مظاهر سلوکیة دالة علیه کالابتسام ، والإیماء بالرأس وغیره للتلامیذ ، الحب والود وذلک فی حالات االربت على أکتافهم. الاستحسان باستخدام الألفاظ الدالة على الاستحسان أو الحرکات کالتصفیق ، والشکر والموافقة.

    وضم البرنامج خمس أنشطه وهی : (الغناء المدرسی، التذوق والأداء الموسیقی، القصص ، الألعاب بالموسیقى ، الرسم ) وذلک لتنمیة مهارات التجهیز السمعی التالیة : (التمییز السمعی ، التقسیم الصوتی ، المزج الصوتی ، ذاکرة الأعداد المتتالیة ، ذاکرة الأعداد المعکوسة ، ذاکرة الکلمات ، ذاکرة الجمل ، الفهم السمعی ، التفکیر السمعی ). وتم إستخدام أنشطة واستراتیجیات متنوعة فی الجلسات ، وکانت کل جلسة من الجلسات تهدف إلى تنمیة مهارة واحدة من مهارات التجهیز السمعی ویتضح ذلک فی الجدول رقم(7).

 جدول رقم ( 7) یوضح ملخص لجلسات البرنامج

 

التحقق من صحة الفروض وتفسیر النتائج. 

- الفرض الأول :

الفرض الأول: " توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة  ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على اختبار التجهیز السمعی".

للتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار "ت" للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس التجهیز السمعى کما یتضح فی الجدول التالی .

جدول رقم(8) یبین المتوسطات والانحرافات المعیاریة ودرجات الحریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فى القیاس البعدى على اختبار التجهیز السمعى ( ن1 = ن2 = 14 )

            ^{(*) دالة عند 05, (**) دالة عند 01, . قیمة " ت ج" (26 ، 05,) = (06,2)  و قیمة " ت ج" (26 ، 01,) = (87, 2).}

    أظهر الجدول رقم (8) تفوق المجموعة التجربیة  فی مهارات التجهیز السمعی وهی المجموعة التی طبق علیها البرنامج ، على المجموعة الضابطة التی لم یطبق علیها البرنامج ویعزى هذا التفوق لعدة اسباب .

أ ـ نتیجة إحتواء البرنامج العدید من النشاطات التی تنفذ ضمن مجموعات أو فرق وکما تؤکد هذه التدریبات على المشارکة الفکریة فی النشاط بحیث یحدث تعلم ذو معنى قائم على الفهم السمعی.

ب ـ تسیر أنشطة البرنامج وفق النمط الاستقرائی من الجزء إلى الکل وهو یتوافق مع الاتجاهات الحدیثة لتعلیم التلامیذ على الربط بین المعلومات التی یتوصلون الیها واستخلاص النتائج من خلال وضعهم فی مشکلة تدفعهم إلى الحل.

ج ـ تتناسب الأنشطة والتدریبات مع المحتوى من خلال تنظیم خبرات المحتوى بحیث یسهل تمثیل المادة المراد تعلمها فی الأبنیة المعرفیة للطالب وتکوین أبنیة معرفیة جدیده ینتج عنها نمو معرفی .

د ـ الاستراتیجیات التی تم اسخدامها فی البرنامج  تساعد التلامیذ على التعلم الفعال وزیادة التحصیل .

وباستخدام الاختبار التائی یتضح أن هناک  فروقاً فی المتوسطات لصالح المجموعة التجریبیة إذ بلغت القیمة التائیة المحسوبة  اکبر من القیمة التائیة الجدولیة (2,06) عند مستوى دلالة (0,01) ودرجة حریة (26) وهذا یعنی أن هناک فروقاَ بین نتائج المجموعتین فی الاختبار البعدی . ولهذا ترفض الفرضیة الصفریة . وجاءت النتائج متفقة مع دراسة کلٍ من (مسعود خلیل ،2008) ،(بطرس حافظ،2004) ،(سالم محمد عبدالقادر 2005) ، (Erdener ,2007) ، (Mallen ,2010) ، (Sirasch,2006) ، (Pantsch, L .E .,2006)   ،(Vellios, 2005)  .

- الفرض الثانى:

الفرض الثانی:" توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلی والقیاس البعدی  على اختبار التجهیز السمعی لصالح القیاس البعدی".

للتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار "ت" للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلی والبعدی فى اختبار التجهیز السمعى. کما یتضح فی الجدول التالى:

جدول رقم (9) یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ودرجات الحریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة  بین القیاس القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار التجهیز السمعى ( ن1 = ن2 = 14 )

           ^{(*) دالة عند 05, (**) دالة عند 01, . قیمة " ت ج" (26 ، 05,) = (06,2)  و قیمة " ت ج" (26 ، 01,) = (87, 2).}

الجدول رقم (9) یوضح  أن المتوسط الحسابی لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی هو (83,49) والانحراف المعیاری (14,533) والمتوسط الحسابی  لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی هو(14,533) والانحراف المعیاری (7,62) . وباستخدام الاختبار التائی یتضح أن هناک  فروقاً فی المتوسطات لصالح الاختبار البعدی إذ بلغت القیمة التائیة المحسوبة  اکبر من القیمة التائیة الجدولیة (2,06) عند مستوى دلالة (0,01) ودرجة حریة (26) وهذا یعنی أن هناک فروقاَ بین الاختبارین لصالح الاختبار البعدی ولهذا ترفض الفرضیة الصفریة . وجاءت النتائج متفقة مع دراسة کلٍ من (مسعود خلیل ،2008) ،(بطرس حافظ،2004) ،(سالم محمدعبدالقادر 2005)،

(Corrigall&Trainor, 2011)،(Kannyo&Delong,2012)

 ،(Kraus&Chandrasekaran,2010) ،(Cantle , Moore R, 2006 ) ،(Erdener ,2007) ، (Mallen ,2010) ، (Sirasch,2006) ، (Pantsch, L .E .,2006)   ،(Vellios, 2005)  ، Mallen, Stephanie Louise, 2010) ).

الفرض الثالث: " لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدی والقیاس التتبعی على اختبار التجهیز السمعی ".

جدول رقم (10) یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة ودرجات الحریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة  بین القیاس البعدی و التتبعی  فى المجموعة التجریبیة فى اختبار التجهیز السمعى ( ن1 = ن2 = 14 )

        مستوى الدلالة عند (0,01) = 2,78  مستوى الدلالة عند (0,05) = 2,06

          یتضح من الجدول رقم (10) أن قیم "ت" المحسوبة لأبعاد مقیاس التجهیز السمعی والدرجة الکلیة بلغت على الترتیب (0,487، 0,342، 0,374، 0,465، 0,119، 0,374، 0,465، 0,119 0,144) وهى قیم أقل من قیمة ت الجدولیة (2,06)، مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس التجهیز السمعى فی القیاس البعدی  والقیاس التتبعی مما یدل على استمرار أثر البرنامج  .

توصیات الدراسة

   لما أظهرته هذه الدراسة من أثر برنامج تدریبی فی تنمیة التجهیز السمعی لذا توصی الباحثة بما یلی :

- أعداد دلیل للمعلم یشمل توجیهات لکیفیة تناول المواضیع الدراسیة بأسالیب واستراتیجیات متنوعة.

-  إعداد المعلم قبل وأثناء الخدمة على تقبل الحالات الفردیة التی تعانی من مشکلات نمائیة وأکادیمیة داخل الفصل ورعایتها حسب احتیاج کل حالة.

- إجراء دراسات مناظرة تشمل مجتمعات أخرى من الطلبة وبمستویات تعلیمیة مختلفة وأخذ متغیرات أخرى .

- إجراء بحوث أخرى على الذکور والإناث وبنفس متغیرات البحث الحالی .

- ضرورة مراعاة المناهج الدراسیة مستویات التلامیذ مما یشجع المعلم على مساندة الحالات الخاصة حتى لا یتعرقل فی تنفیذ المنهج المطلوب منه.

- توفیر فریق عمل بکل مدرسة یساند المعلم ویساعده على اکتشاف, وتشخیص وتدریب التلامیذ لتخطی مشکلاتهم مثل (أخصائی تخاطب/ استشاری صعوبات تعلم/ أخصائی نفسی/أخصائی اجتماعی).

- توفیر غرفة مصادر بکل مدرسة لعلاج حالات الصعوبات النمائیة والأکادیمیة .

- توفیر المناخ المناسب لکل تلمیذ یدرس فی المدرسة مهما کانت حالته لیشعر أن المدرسة هی منزله الثانی , وکل من یعمل بها هو أب أو أم جاءوا لتقدیم ید المساعدة لهم مما یقلل ظاهرة التسرب من التعلیم  بسبب الصعوبات الأکادیمیة التی یعانی منها.

- توفیر المناهج الدراسیة فی کل المقررات على أقراص مدمجة حتى یتسنى للتلمیذ الذی یفضل الحاسب الآلی عن الکتاب من الانجاز الأکادیمی.

ثالثا : البحوث المقترحة .

          تقترح الباحثة فی ضوء نتائج البحث الحالی عمل البحوث التالیة :-

- فاعلیة التدریب على الانتباه الانتقائی لتحسین الإدراک السمعی ومهارات التجهیز السمعی .

- أثر تدریب الإدراک السمعی على تحسین مهارات القراءة والکتابة.

- فاعلیة استخدام برامج  یقدم فی حجرة المصادر فی تحسین الإدراک السمعى لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم.

-  فاعلیة  برنامج تدریبی لعلاج اضطرابات النطق والکلام لدى التلامیذ ذوى الصعوبات فی التجهیز السمعی.

- فاعلیة  استخدام الکمبیوتر  فی تنمیة مهارات  التجهیز السمعی .

- فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة التجهیز السمعی .

-  فاعلیة  برنامج للتدریب السمعی یستخدم الموسیقی فی تنمیة التجهیز السمعی .

المراجع

أولاً: المراجـع العربیة:

- أحمد أحمدعواد  (1996) - مدخل تشخیصى لصعوبات التعلم لدى الأطفال- الإسکندریة- المکتب العلمى للکمبیوتر والنشر والتوزیع.

- أحلام عبدالغفار (2003): الرعایة التربویة للصم والبکم وضعاف السمع - القاهرة - دار الفجر للنشر والتوزیع.

- بطرس حافظ بطرس(2004) - فاعلیة برنامج لتنمیة بعض الأسالیب المعرفیة لدى أطفال ما قبل المدرسة ذوی صعوبات التعلم- المؤتمر العلمی السنوی لطفل الروضة تربیته ورعایته- ص38، کلیة ریاض الأطفال- جامعة القاهرة.

- جابر عبد الحمید  ، و علاء کفافى ، (1993) - قاموس علم النفس و الطب النفسى ج8 - دار النهضة  العربیة.

 - جابر عبدالجمید ، مروه مختار ،( 2013)-  فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التجهیز السمعی  لتلامیذ المرحلة الإعدادیة بطىء التعلم - مجلة دراسات نفسیة – جامعة عین شمس .

- رحاب أحمد (2007) - فاعلیة برنامج للإدراک الصری باستخدام الحاسوب على مستویات المعالجة المعرفیة لدى الصم - رسالة دکتوراه غیر منشورة - کلیة التربیة - جامعة الزقازیق .

- سالم محمد عبد القادر مجاهد (2005) -  الاضطرابات الإدراکیة وعلاقتها بنوعیة صعوبات التعلم لدى عینة من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی من مرحلة التعلیم الأساسی بلیبیا- (رسالة دکتوراه) - معهد الدراسات العلیا للطفولة- جامعة عین شمس.

- سلیمان عبدالواحد یوسف ابراهیم.(2010)- المرجع فی صعوبات التعلم النمائیة والاکادیمیة والاجتماعیة والانفعالیة- القاهرة -  مکتبة الانجلو المصریة.

- سلیمان عبدالواحد یوسف (2005ب)-  المخ وصعوبات التعلم، مجلة الطب النفسی الاسلامی (النفس المطمئنة)- تصدرها- الجمعیة العالمیة الاسلامیة للصحة النفسیة بالقاهرة، العدد 81 مایو.

 -  سلیمان عبدالواحد یوسف (2007جـ) - صعوبات التعلم أسباب متداخلة وخصائص وسمات- مجلة الطب النفسی الاسلامی (النفس المطمئنة)- تصدرها: الجمعیة العالمیة الاسلامیة للصحة النفسیة بالقاهرة، العدد 88، سبمتبر.

  - سلیفیا ریم (2003): رعایة الموهوبین – إرشادات للأباء والمعلمین ترجمة عادل عبدالله محمد – القاهرة - دار الرشاد.

- شاهین عبد الستار رسلان (2004)- الإدراک السمعی والبصری لدى الأطفال المعوقین- (رسالة دکتوراه)  معهد الدراسات والبحوث التربویة- جامعة القاهرة.

- شیماء عبد الوهاب الدیاسطی(1991)- أثر برنامج لتنمیة الإدراک السمعی والبصری على الاستعداد للقراءة لدى أطفال الحضانات- (رسالة ماجستیر غیر منشورة) - معهد الدراسات العلیا للطفولة- جامعة عین شمس.

- عبد الستار إبراهیم ، عبد العزیز بن عبد الله الدخیل ، رضوى إبراهیم (1993) - العلاج السلوکی للطفل وأسالیبه ونماذج من حالاته - الکویت - عالم المعرفة.

- عماد عبد الرحیم الزغلول (2005) - مبادىء علم النفس التربوى- دار الکتاب الجامعى - العین - الامارات العربیة المتحدة - ط5 .

-      علاء الدین کفافى (1999)- الإرشاد والعلاج النفسى - المنظور النفسى الاتصالى - دار الفکر العربى- القاهرة ط1 .

-  فتحی مصطفى الزیات (1998) - صعوبات التعلم الأسس النظریة والتشخیصیة والعلاجیة(اضطراب العملیات المعرفیة والقدرات الأکادیمیة) – الطبعةالأولى- القاهرة، - دار النشر للجامعات.

- فتحی الزیات  (2002 ) - المتفوقون عقلیاً ذوو صعوبات التعلم – قضایا التعریف والتشخیص والعلاج دار النشر للجامعات .

- فتحی مصطفى الزیات (2008)- صعوبات التعلم الإستراتیجیات التدریسیة والمداخل العلاجیة- الطبعة الأولى-  دار النشر للجامعات.

- فتحی مصطفى الزیات (2007 )- دلیل بطاریة التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم- دار النشر للجامعات.

- فتحی مصطفى الزیات (2008)- قضایا معاصرة فی صعوبات التعلم- الطبعة الأولى-  دار النشر للجامعات.

- فؤاد أبو حطب (1977) - بحوث فی تقنین الاختبارات النفسیة - القاهرة - مکتبة الأنجلو المصریة .

- کیرک ، صمویل وکالفانت (1988)-  صعوبات التعلم الأکادیمیة والنمائیة-  ترجمة زیدان السرطاوی- عبدالعزیز السرطاوی-  مکتبة الصفحات الذهبیة- الریاض.

- مسعود أحمد مسعود خلیل (2008)- أثر برنامج قائم على التدریب الموزع فى تنمیة مهارات الوعی الصوتی للأطفال ذوی صعوبات التعلم- (رسالة ماجستیر) - معهد الدراسات التربویة - جامعة القاهرة.

- هدى عبد الله الحاج عبد الله العشماوی (2004)- أطفالنا وصعوبات التعلم الکشف المبکر لصعوبات التعلم لأطفال ما قبل سن المدرسة - دار الشجرة للنشر والتوزیع– دمشق- سوریا.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

- Bellis, T. (2006). Interpretation of APD tests results.NJ: Lawrence Erlbaum Associatees. Brockmeier, S J; Denis Fitzgerald; Oliver Searle;  Heather Fitzgerald ;Mary Grasmeder ; Silke Hilbig, Katrien Vermiere; Martin Peterreins ;Susanne

- Cantle, Moore R.(2006). Simply singing: characteristics and consequences for speech perception by young children with impaired hearing. Callaghan NSW: University of Newcastle.PhD. 2006. xviii, 342p.

- Chemak,G & Musiek, F.(2002). Auditory training: Principles and approaches for premeditating and managing auditory processing disorders. Seminar in Hearing,23(4),297- 308.

- Corrigall ,A. Kathleen and Trainor, J. Laurel  (2011). Associations between length of music training and reading   skills in children. Music Perception volume 29, issue 2, pp. 147–155. issn 0730-7829, electronic issn 1533-8312.

- Dawes P, Bishop D (2009). "Auditory processing disorder in relation to developmental disorders of language, communication and attention: a review and critique". Int J Lang Commun Disord 44 (4): 440–65. doi:10.1080/13682820902929073. PMID 19925352.   

- Erdener  ,V. ,D 2007   Development of auditory-visual speech perception in young children. Werrington NSW: University of Western Sydney. PhD. 2007.xxviii,219p.

- Ferre, J . (2007). Differential intervention for (C) APD,ADHD, and learning Diego : Plural Publishing.

- Kannyo, Irene and DeLong, Caroline (2012). The effect of musical training on auditory perception, Acoustical Society of America [DOI: 10.1121/1.4733850] Received 24 May 2012; published 22 Jun 2012Proceedings   of Meetings on Acoustics, Vol. 14, 025002.p (1-10).

- Kraus, Nina  and Chandrasekaran, Bharath (2010).  Music training for the development of auditory skills. nat ure revie , Neuroscience Volume 11 , august ,P.599.

- Mallen, Stephanie Louise, 2010. The receptive language and reading abilities of students diagnosed with auditory processing disorder (APD). Bedford Park S Aust: Flinders University of South Australia. PhD.

- Musick,F.(2005). Temporal (auditory) training for(c) APD.The Hearing Journal, 58,46-58.

- Riccio,C, Cohen,M , Hynd, G,& Keith, R.( 1996) Validity of the auditory continuous  performance test in differentiating central processing auditory disorders with and without ADHD. Journal of the learning disabilities, 29(5), 561-566.

- vellios,N, 2005 measuring the value of processing audio between the teacher and his friend in determining the processing difficulties audio language difficulties among students in the preparatory stage Flinders University of South Australia. PhD.

- Sirasch , S. 2006 : Assessment of auditory  memory in the preschool. Newcastle NSW: University of Newcastle. Mpsych (Ed).   experience shapes top-down auditory mechanisms : Evidence from masking and auditory attention performance. Hearing Research ,261 (2010) 22–29.

Scharine & Letowski,2011 Examining the association between music lessons.  and intelligence. British Journal of Psychology, 102, 283–302. doi:10.1111/j.2044-8295.2010.02000.x

-The British Society of Audiology and the UK APD SteeringGroup (2011) .

- Pantsch, L .E .,2006 :(The effectiveness of the auditory skills program in developing auditory skills in severe to profound hearing impaired children. Melbourne: University of Melbourne. MEd.

 

Article View: 1,397

PDF Download: 785