العلاقة بين التحصيل الدراسي وإدراک طلبة الدراسات العليا تخصص صعوبات التعلم لمشکلات التدريب الميداني | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية فى العلوم النفسية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 2, Volume 40, Issue 3, July 2016, Page 67-116 PDF (3.63 MB) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/jfeps.2016.52043 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سحر الشوربجي الشوربجي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدفت هذه الدراسة إلى فحص العلاقة بين إدراک طلبة صعوبات التعلم للمشکلات التي تواجههم أثناء التدريب الميداني وتحصيلهم الدراسي، ومدى تأثير کل من عامل الخبرة السابقة والمعدل التراکمي والمستوى الدراسي للطلبة في إدراکهم لهذه المشکلات. وشملت عينة الدراسة 39 من طلبة صعوبات التعلم بمرحلتي الدبلوم العالي (ن = 30) والماجستير (ن = 9)؛ حيث تم جمع إجاباتهم على استبيان حول إدراکهم لمشکلات التدريب الميداني، ويشمل ثلاثة أبعاد، يمثل کل منها المشکلات التي تتعلق بـ: (أ) المدرسة، (ب) الإشراف الأکاديمي، (ج) الطالب. وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة يدرکون مشکلات التدريب الميداني التي تتعلق بالمدرسة والطالب والإشراف الأکاديمي على الترتيب، وأن إدراک الطلبة لهذه المشکلات يزداد مع زيادة عامل الخبرة السابقة وليس المعدل التراکمي أو المستوي الدراسي، وکذلک أظهرت النتائج أن إدراک الطلبة للمشکلات المتعلقة بـالمدرسة أمکنها التنبؤ بتحصيلهم الدراسي. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| التدريب الميداني; الطالب المعلم; صعوبات التعلم; التحصيل الدراسي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
العلاقة بین التحصیل الدراسی وإدراک طلبة الدراسات العلیا تخصص صعوبات التعلم لمشکلات التدریب المیدانی د.سحر الشوربجی أستاذ مساعد - قسم علم النفس کلیة التربیة - جامعة السلطان قابوس - سلطنة عمان الملخص هدفت هذه الدراسة إلى فحص العلاقة بین إدراک طلبة صعوبات التعلم للمشکلات التی تواجههم أثناء التدریب المیدانی وتحصیلهم الدراسی، ومدى تأثیر کل من عامل الخبرة السابقة والمعدل التراکمی والمستوى الدراسی للطلبة فی إدراکهم لهذه المشکلات. وشملت عینة الدراسة 39 من طلبة صعوبات التعلم بمرحلتی الدبلوم العالی (ن = 30) والماجستیر (ن = 9)؛ حیث تم جمع إجاباتهم على استبیان حول إدراکهم لمشکلات التدریب المیدانی، ویشمل ثلاثة أبعاد، یمثل کل منها المشکلات التی تتعلق بـ: (أ) المدرسة، (ب) الإشراف الأکادیمی، (ج) الطالب. وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة یدرکون مشکلات التدریب المیدانی التی تتعلق بالمدرسة والطالب والإشراف الأکادیمی على الترتیب، وأن إدراک الطلبة لهذه المشکلات یزداد مع زیادة عامل الخبرة السابقة ولیس المعدل التراکمی أو المستوی الدراسی، وکذلک أظهرت النتائج أن إدراک الطلبة للمشکلات المتعلقة بـالمدرسة أمکنها التنبؤ بتحصیلهم الدراسی. الکلمات المفتاحیة: التدریب المیدانی، الطالب المعلم، صعوبات التعلم، التحصیل الدراسی. The relationship between academic achievement and perception of learning disabilities postgraduate students to problems in the field experience Abstract This study aims at examining the relationship between learning disabilities students’ perception of field experience problems and their academic achievement, and the effect of prior experience, grade point average (GPA), and level of study on their perception of these problems. The sample of the study included 39 learning disabilities students; High Diploma (n = 30), and Masters (n= 9) who responded to a questionnaire concerning their perception of field experience problems and it consisted of three dimensions: (a) school, (b) academic supervision, and (c) student. The results of the study showed that students perceived field experience problems concerning school, student, and academic supervision respectively. Students’ perception of these problems increases along with prior experience but not GPA or level of study. The results of the study also showed that students’ perception of problems related to school can predict their academic achievement. Key words: field experience; learning disabilities; academic achievement العلاقة بین التحصیل الدراسی وإدراک طلبة الدراسات العلیا تخصص صعوبات التعلم لمشکلات التدریب المیدانی د.سحر الشوربجی أستاذ مساعد - قسم علم النفس کلیة التربیة - جامعة السلطان قابوس - سلطنة عمان مقدمة: المعلم هو المحور الأساسی فی العملیة التعلیمیة، فتعود علیه مسئولیة کبیرة، تتمثل فی إعداد أجیال مستقبلیة للمجتمع قادرة على بنائه؛ حیث یعتبره البعض همزة الوصل بین الأجیال، فحین یراه البعض الآخر مسئولاً عن نهضة المجتمع لیصل به إلى المنافسة العالمیة خاصة فی ظل عصر العولمة الذی نعیش فیه حالیًّا ( Sulak, Pilten& Dogan, 2009: 32). فعلى الرغم من التطورات الحدیثة التی یشهدها مجال التعلیم مؤخرًا من تجدید فی المناهج وتطویر طرق تدریس واستخدام تکنولوجیا التعلیم، فإن دور المعلم وتأثیره على العملیة التعلیمیة لا یزال محوریًّا؛ حیث یعتبره البعض حجر الزاویة فی نجاح التعلیم فی أی مجتمع. وهذا الدور الفعال للمعلم تحقیقه یستلزم إعداد معلم مدرب تدریبًا جیدًا على القیام بمهامه التدریسیة، وعلیه فلابد أن تکون برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة مبنیة على أسس سلیمة وتتماشى مع احتیاجات واتجاهات المجتمع. فنظرًا لما یمثله إعداد الطالب المعلم من أهمیة خاصة فی إعداد جیل من المعلمین الأکفاء، فقد استحوذت عملیة إعداد الطالب المعلم على اهتمام الباحثین، بهدف الکشف عن العوامل التی یمکن أن تؤثر فی مساره الأکادیمی أثناء فترة الدراسة؛ وبالتالی أدائه کمعلم فصل بعد التخرج. ومن الموضوعات التی استدعت انتباه الباحثین فی هذا الشأن هو التدریب المیدانی الذی یتم أثناء إعداد الطالب المعلم خلال فترة دراسته ((Maxie, 2001. ویعرف التدریب المیدنی على أنه ذلک الجانب التطبیقی فی برامج إعداد الطالب المعلم، والذی یتیح له فرصة ممارسة مهنة التدریس وفرصة تطبیق ما تم دراسته من مفاهیم ومبادئ ونظریات تعلمیة وتربویة تطبیقًا إجرائیًّا (سعد محمود، 2000). وقد زاد الاهتمام بالتدریب المیدانی للطالب المعلم حدیثًا، وتبرز أهمیة التدریب المیدانی فی إکساب المهارات العلمیة والمهنیة للطالب المعلم، کما أنه یعد تجسیدًا عملیًّا لکل المقررات النظریة والتربویة التی یتعرض لها الطالب المعلم خلال فترة دراسته بالکلیة، وکذلک فهو یعد همزة الوصل بین عملیة إعداده بالکلیة وعملیة ممارسة المهنة بالمدارس (Chien, 2015). فبرامج إعداد المعلم لا یمکن أن تعتمد على الدراسة النظریة بکلیات التربیة فقط، فممارسة مهنة المعلم بنجاح تحتاج إلى مساق التدریب المیدانی (Ysseldyke & Algozzine, 1982)؛ حیث یسمح هذا المساق للطالب المعلم بممارسة مهنة التدریس فی أجواء طبیعیة وتحت إشراف مکتمل من الجانب الأکادیمی (الدکتور المشرف) ومن الجانب العملی (المعلم المتعاون) (Cheungon & Yin Yah, 2001). وقد أوضح ریتالک ومیلر (Retallick & Miller, 2010) أن نجاح الخبرات المیدانیة یعتمد بشکل کبیر على التفاعل بین المشارکین فیها، وهم الطلاب المتدربین، الجامعة متمثلة فی المشرفین ثم المدرسة المتعاونة. والتربیة الخاصة هی إحدى تخصصات کلیة التربیة والتی لا تقل أهمیة عن باقی تخصصاتها، وقد تزاید الاهتمام بالتربیة الخاصة فی الآونة الأخیرة خاصة بعد تبنی نظام دمج الأطفال المعاقین وذوی صعوبات التعلم فی المدارس. ویبدو موضوع التدریب المیدانی ذا أهمیة خاصة فی مجال صعوبات التعلم، فطالب دبلوم صعوبات التعلم کأی طالب بکلیة التربیة یمر بنفس طرق الإعداد التی یمر بها جمیع طلاب کلیة التربیة ومنها التدریب المیدانی، إلا أنه یحتاج إلى مساق التدریب المیدانی، أکثر من غیره من الطلاب فی الأقسام الأخرى، وذلک لما لطبیعة برنامج صعوبات التعلم من خصوصیة تمیزها عن باقی میادین التربیة. فهو مجال حدیث نسبیًّا فی العالم العربی وخاصة فی سلطنة عمان؛ حیث بدأت السلطنة بتطبیق هذا البرنامح فی عام 2002، ووفقًا لإحصائیات وزارة التربیة والتعلیم للعام الدراسی 2013/ 2014 وصلت إعداد الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی الحلقة الأولى بسلطنة عمان إلى 12879 طالب وطالبة أی بنسبة 10% من إعداد طلاب الحلقة الأولى، وهی إعداد تتزاید کل عام؛ مما ینبئ بالاحتیاج المتزاید لمعلمین صعوبات التعلم بالسلطنة. ومن أجل مواجهة هذا التزاید فی الأعداد، فقد أعدت کلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس الدبلوم العالی لصعوبات التعلم فی عام 2006/ 2007، ثم تم إعداد برنامج ماجیستیر فی صعوبات التعلم فی العام الدراسی 2013/2014، وذلک لتخریج معلمین ومشرفین متخصصین فی هذا المجال. ویعد التدریب المیدانی من المساقات الهامة التی تسهم إسهامًا کبیرًا فی الإعداد الجید للطالب المعلم، فی مجال التربیة الخاصة بصفة عامة ومجال صعوبات التعلم بصفة خاصة. (القمش والخرابشة، 2009؛ الکثیری 2013). وعلى الرغم من أهمیة برنامج التدریب المیدانی، فهناک الکثیر من المشکلات التی تعوق الاستفادة منه على النحو المرغوب؛ حیث یرى البعض أن فترة التدریب المیدانی تمثل أکثر الفترات التی یشعر فیها الطالب المعلم بالضغط طیلة فترة دراسته (D’Rozario & Wong, 1998). وقد قام بعض الباحثین بتصنیف المشکلات التی تواجه طالب التربیة الخاصة بکلیات التربیة أثناء التدریب المیدانی إلى عدة فئات من المشکلات تتراوح أهمیتها، وفقًا لما أظهرته نتائج أبحاثهم؛ حیث أولت بعض الدراسات الاهتمام إلى المشکلات التی تتعلق بالبرنامج التدریبی وبالمشرف الأکادیمی کدراسة عمار، 1997 ودراسة خازر، 2007، کما أظهرت نتائج دراسات أخرى أن المشکلات التی تتعلق بإدارة المدرسة والمعلم المتعاون والإمکانیات التی تتیحها المدرسة للطالب المعلم هی المشکلات الأکثر أهمیة کدراسة الغونی 1990 ودراسة القو، 2001. وقد ألقت دراسات أخرى الاهتمام أکثر على المشکلات التی تتعلق بتلامیذ التربیة الخاصة أنفسهم، نظرًا لما لهذه الفئة من التلامیذ من خصائص تعلمیة، قد تختلف عن غیرهم من التلامیذ کدراسة العبادی، 2004. ویبدو أن لهذه المشکلات تأثیرات کثیرة لیس فقط على أداء الطالب المعلم أثناء التدریب المیدانی، بل فی تحصیلهم الدراسی أیضًا، فقد أثبتت بعض الدراسات أن التحصیل الدراسی للطالب المعلم فی مقرر التدریب المیدانی یتأثر بعدة أمور، منها السمات الشخصیة للطالب، ثقته بنفسه وفی معلوماته أثناء التدریس، المعارف التی اکتسبها فی الکلیة، دافعیته نحو التدریب الضغوطات والمشکلات التی تواجهه أثناء التدریب (سکر والخولی، 1997؛ أرباب، 2004؛ شعلة، 2010). وفی إطار ذلک تسعى الدراسة الحالیة إلى التعرف على أهم الصعوبات والمشکلات التی قد تواجه طلاب الدراسات العلیا تخصص صعوبات التعلم (دبلوم عالی وماجیستیر) أثناء التدریب المیدانی والتعرف على مدى تأثیر ذلک على تحصیلهم الدراسی من أجل الوصول إلى أفضل إعداد ممکن للطلاب وإیجاد الحلول المناسبة للارتقاء بالمستوى التحصیلی لهم. مشکلة الدراسة من خلال خبرة الباحثة فی تدریس مساقات التدریب المیدانی للدبلوم العالی والماجستیر فی تخصص صعوبات التعلم ولکون مساق التدریب المیدانی من المساقات الهامة فی إعداد المعلم، استشعرت الباحثة أنه من الأهمیة بمکان دراسة المشکلات التی تواجه طلاب هذا التخصص أثناء التدریب المیدانی. وتولی کذلک کلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس اهتمامًا خاصًّا لمساق التدریب المیدانی، وینبع هذا الاهتمام من اهتمام المؤسسات العالمیة بهذا المساق، ففی إطار سعیها إلى الحصول على الاعتماد الأکادیمی من المجلس القومی لاعتماد إعداد المعلمین National Council for Accreditation of Education (NCATE) لهذه البرامج، أوضحت معاییر هذا المجلس الأهمیة البالغة للتدریب المیدانی کمساق هام فی عملیة إعداد المعلم، کما أضحت معظم الدراسات السابقة أهمیة التدریب المیدانی کمساق یساعد الطالب على اکتساب المهارات والکفایات المهنیة أکثر من أی مساق آخر (الخرابشة، 2009؛ Chien, 2015). فلما کان مساق التدریب المیدانی له تلک الأهمیة فی العملیة التعلیمیة ارتأت الباحثة أن دراسة المشکلات التی تواجه دبلوم وماجیستیر صعوبات التعلم أثناء التدریب المیدانی باتت ضروریة فی هذه المرحلة. ولما کان اهتمام الطلاب ینصب غالبًا على تحصیلهم الدراسی والمتمثل فی معدلهم التراکمی، فقد توجهت الباحثة بدراسة المشکلات التی تواجه الطلاب أثناء التدریب المیدانی، إضافة إلى دراسة إمکانیة التنبؤ بالمعدل التراکمی، بناء على مستوى المشکلات التی یواجهها الطالب أثناء تدریبه.
ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی الأسئلة التالیة:
أهداف الدراسة هدفت الدراسة الحالیة إلى:
أهمیة الدراسة تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی کونها: 1- تعد وسیلة للتعرف على أهم المشکلات التی تواجه طلبة صعوبات التعلم بالدبلوم العالی والماجیستیر أثناء التدریب المیدانی لتحدید هذه المشکلات ومحاولة حلها من أجل تطویر البرامج والارتقاء بالخریجین. 2- الدراسة الوحیدة التی تمت بسلطنة عمان على هذه الفئة من الطلاب؛ حیث تأمل الباحثة أن تکون مرجعًا ذا أهمیة لتطویر مساق التدریب المیدانی. 3- قد تساعد هذه الدراسة فی التعرف على الفروق بین المشکلات التی تواجه طلبة الماجیستیر وطلبة الدبلوم العالی. 4- تنبع أهمیة الدراسة أیضًا فی کونها تتفق مع الاهتمامات الحالیة لإدارة الکلیة فی تطویر التدریب المیدانی بالکلیة، فقد تمد الإدارة الحالیة بصورة واضحة عن المشکلات التی تواجه الطلبة، فتساعدها فی إیجاد حلول لهذه المشکلات. التعریفات المفاهیمیة والإجرائیة التدریب المیدانی ویقصد بالتدریب المیدانی المساق الذی یعد الجانب التطبیقی من عملیة إعداد الطالب المعلم وتدریبه، والذی یتیح له فرصة التدریب على ممارسة التدریس لتطبیق ما تم تعلیمه خلال فترة دراستهم النظریة بالکلیة من مفاهیم ونظریات تربویة وتطبیقات عملیة داخل الکلیة (محمود، 2000). والتدریب المیدانی فی هذه الدراسة هو ذلک المقرر الذی یمارس من خلاله طلاب الدراسات العلیا (دبلوم عالٍ وماجیستیر) تخصص صعوبات التعلم، التدریس بفصول صعوبات التعلم بمدارس الحلقة الأولى أو الثانیة بمحافظة مسقط، وذلک خلال الفصل الدراسی الأخیر من دراستهم الجامعیة؛ حیث یقومون بفرز التلامیذ ذوی صعوبات التعلم وتشخیصهم، ثم یعدون لهم الخطط الفردیة والتی على أساسها یتم اختیار الاستراتیجیات والوسائل المناسبة لکل تلمیذ، وذلک تحت إشراف المشرف الأکادیمی من الجامعة والمعلم المتعاون من المدرسة. الطالب المعلم وهو الطالب الذی یدرس بکلیة التربیة، ویقوم بالتدریب المیدانی فی المدارس تحت إشراف موجه متخصص، وذلک تمهیدًا للانخراط فی مهنة التدریس بعد تخرجه (دیاب، 2001). طالب الدراسات العلیا تخصص صعوبات التعلم ویقصد به إجرائیًّا أنه طالب الدبلوم العالی صعوبات التعلم وکذلک طالب ماجستیر صعوبات التعلم بکلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس والذی یقوم بالتدریب المیدانی بفصول صعوبات التعلم بالمدارس الحکومیة. التحصیل الدراسی یشیر مفهوم التحصیل الدراسی إلى درجة الاکتساب أو مستوى النجاح الذی یحققه المتعلم فی مادة دراسیة أو مجال تعلیمی محدد، ویقاس التحصیل الدراسی وفقًا للدرجة الکلیة التی یحصل علیها المتعلم فی کل مادة دراسیة من خلال اختبارات معدة لهذا الغرض (علام، 2002؛ Marzano, 2004). ویرى جابلن أنه یعبر عن مستوى محدد من الأداء أو الکفاءة فی العمل المدرسی، کما یقیم من قبل المعلمین أو عن طریق الاختبارات المقننة أو کلیهما (العیساوی والزعبلاوی والجسمانی، 2006). ویقصد به إجرائیًّا معدل الطالب فی مقرر التدریب المیدانی فی نهایة الفصل الدراسی الثانی من دراسته للدبلوم وللماجیستیر للعام 2014/2015. الإطار النظریوالدراسات السابقة بدأ تطبیق برنامج صعوبات التعلم لطلاب الصفوف من (1-4) منذ العام الدراسی 2000-2001م، فی مدارس التعلیم الأساسی والعام بمدرستین بمحافظة جنوب الباطنة ومدرسة بمحافظة مسقط؛ ومن ثم تم التوسع التدریجی للبرنامج فی جمیع المحافظات التعلیمیة لیشمل جمیع مدارس الحلقة الأولى والثانیة فی السلطنة بواقع 635 مدرسة فی العام الدراسی 2013/2014م. وقد تم تحویل معظم المعلمین والمعلمات من الفصول العادیة إلى فصول صعوبات التعلم بعد متابعتهم لعدة دورات فی مجال صعوبات التعلم، وعلیه قامت جامعة السلطان قابوس بالاتفاق مع وزارة التربیة والتعلیم بإعداد دبلوم عالی لصعوبات التعلم وذلک من أجل تأهیل هؤلاء المعلمین والمعلمات للعمل مع الطلاب ذوی صعوبات التعلم وذلک فی عام 2006/2007، کما تم بعد ذلک إعداد برنامج لدراسة ماجیستیر فی نفس المجال، بهدف ایجاد مشرفین متخصصین تخصصًا دقیقًا فی المجال. الطلاب ذوو صعوبات التعلم الطلاب ذوو صعوبات التعلم هم الطلاب الذی یعانون من اضطراب فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة والمتضمنة فی فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة، والتی یمکن أن تعبر عن نفسها من خلال نقص القدرة على الاستماع أو التفکیر أو الکلام أو الکتابة أو التهجئة أو فی إجراء العملیات الحسابیة (Smith, 2004). کما یعرفقانون تعلیم الأفراد ذوی صعوبات التعلم الأمریکیطلبة صعوبات التعلم (IDEA, 2004(Individuals with Disabilities Education Act: بأنهم الطلاب الذین لدیهم اضطراب فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة اللازمة لفهم واستخدام اللغة المکتوبة أو المنطوقة؛ حیث یمکن لهذا الاضطراب أن یظهر على شکل قدرة غیر کاملة على الاستماع أو التفکیر أو التحدث أو القراءة أو الکتابة أو التهجئة أو إجراء العملیات الحسابیة. یتضمن هذا المصطلح حالات, مثل: الإعاقات الإدراکیة, إصابات الدماغ, خلل وظیفی بسیط فی الدماغ, عسر القراءة, الحبسة الکلامیة النمائیة. لا یتضمن هذا المصطلح مشکلة تعلم تکون نتیجة مباشرة للإعاقة البصریة أو السمعیة أو الحرکیة, أو الإعاقة العقلیة, أو الاضطرابات الانفعالیة, أو ظروف بیئیة أو ثقافیة أو اقتصادیة غیر ملائمة (هالاهان, وکوفمان, ولوید, وویس, 2008). خصائص الطلاب ذوی صعوبات التعلم إن الطلاب ذوی صعوبات التعلم لدیهن خصائص، أهمها أن هناک تباینًا بین تحصیلهم الدراسی وبین قدراتهم العقلیة. ویوضح أبو نیان (2001) أن هؤلاء الأطفال بهم عدة خصائص وهی:
ونود الإشارة هنا أن هذه الخصائص قد تکون ناتجة عن الصعوبات التی یعیشها الطفل فی موقف التعلم، ولکنها أیضًا تؤثر سلبًا على إمکانیة اکتسابه للمعلومات وإمکانیة تعلمه. ومن الجدیر بالذکر أن هذه الخصائص تفرض على أی معلم یتعامل مع هذه الفئة مراعاتها، والتعامل معها بأسلوب قد یکون مختلفًا عن التعامل مع الطفل العادی؛ مما قد یتطلب تحلی معلم صعوبات التعلم بمهارات خاصة، فالإلمام بهذه الخصائص وبطرق مقاومتها لدى الطالب، یعد من تحدیات الطالب المعلم بتخصص صعوبات التعلم، فهو یدرس هذه الخصائص حقًّا بصورة نظریة فی مقرراته، بید أن تدریبه فی الفصل الدراسی یکسبه مهارات التعامل معها فی المواقف الحقیقیة، ومن المأمول أن هذا التدریب ینمی لدى الطالب المعلم مهارات تعینه على التعامل مع خصائص الطالب ذو صعوبة التعلم حتى یتخطى صعویته وینجح. والتدریب المیدانی یعد من المساقات الهامة فی إعداد المعلم سواء المعلم العادی أو معلم التربیة الخاصة (معلم صعوبات التعلم)؛ ولذا أولت الهیئة العامة للاعتماد الأکادیمی NCATE The National Council for Accreditation of Teacher Education اهتمامًا خاصًّا بالتدریب المیدانی. ویعتبر إعداد معلم صعوبات التعلم مجالاً حدیثًا نسبیًّا بکلیة التربیة؛ لذا یحتاج إلى اهتمام خاص من إدارات الکلیات. التدریب المیدانی یعرف مسعود (2004) التدریب المیدانی فی مجال التربیة الخاصة، بأنه "ذلک البرنامج المرتبطة بفترة زمنیة تمتد مدة فصل دراسی کامل یقضیها الطالب المعلم المنتمی إلى قسم التربیة الخاصة فی أحد البرامج التی تقدم خدمات تربویة تعلیمیة للتلامیذ من ذوی الإعاقات أو الصعوبات أو الموهوبین؛ إذ یقوم خلالها وتحت إشراف مباشر من مشرف الکلیة والمعلم المتعاون من مؤسسات التدریب، بتطبیق المفاهیم والنظریات التی درسها فی مرحلة الإعداد النظری وتدعیم اتجاهاته الإیجابیة نحو المهنة ونحو التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة". (مسعود 2004: 6) ومن أجل استکمال متطلبات دبلوم صعوبات التعلم، یتم توزیع الطالب المعلم على المدارس التی بها فصول صعوبات التعلم. وتتکون عملیة التدریب المیدانی من ثلاثة مکونات رئیسیة:
علمًا بأن هذه المکونات الثلاث تعد أساس عملیة التدریب المیدانی، وکلما کان هناک مشکلات فی أحد هذه المکونات، أثر ذلک على نجاح مساق التدریب المیدانی، فأی عقبة تواجه الطالب المعلم قد تؤدی إلى تعثره أو إلى عدم إعداده الاعداد الجید، وقد تخل بأهداف التدریب المیدانی. أهداف التدریب المیدانی لقسم التربیة الخاصة ذکر مسعود (2004) أن التدریب المیدانی فی قسم التربیة الخاصة، له أهداف محددة مثل التدریب المیدانی فی الأقسام الأخرى: أ) أهداف اداریة: وهی التعرف على مکونات الهیکل الاداری بالمدرسة والمسار التنظیمی له، واللجان الاداریة بالمدرسة وعلاقته بفصل التربیة الخاصة. ب) أهداف انفعالیة: ویقصد بها تهیئة شخصیة الطالب المعلم وقدراته التعلیمیة وتنمیة اتجاهاته الإیجابیة نحو مهنة معلم التربیة الخاصة. ت) أهداف معرفیة: وهو ربط الجانب النظری بالعملی ومحاولة تطبیقه النظریات والمعارف النظریة المدروسة فی المواقف الحقیقة. ث) أهداف مهاریة: والمقصود بها تنمیة مهارات التدریس المختلفة من تخطیط وإعداد خطط تربویة فردیة وخطط تعلیمیة واستخدام الوسائل والاستراتیجیات الحدیثة ومهارات التواصل مع الطلاب وغیر ذلک. ویضیف سلیمان (2011) کذلک هدفًا آخر یخص الطالب المعلم بصعوبات التعلم، وهو: الفرز والانتقاء والتشخیص، هذا الهدف یعد من الأهداف التی تخص مجال صعوبات التعلم، وهی من الأهداف الهامة التی لابد وأن یمارسها الطالب المعلم أثناء تدریبه میدانیًّا تحت إشراف المعلم المتعاون والمشرف الأکادیمی. توجیه المعلم المتعاون الخبیر Expert Teachers’ Mentoring تطورت حدیثًا عملیة التدریب المیدانی؛ حیث إنه انتقل العالم الآن من الحدیث عن المعلم المتعاون فقط إلى الحدیث عن المعلم الخبیر Expert Teachers’ Mentoring أن هذا المصطلح أوضحه فریمان وجونسون عام 1998 Freeman & Johnson؛ حیث أوضحا أن إعداد معلم اللغة الانجلیزیة فی کلیات التربیة لابد أن تشمل خبرات المعلمین السابقین کموجهه للمعلمین المبتدئین أثناء تدریبهم المیدانی. وقد أکد کل من أرنولد Arnold, 2006 وهیدسون ونجین Hudson & Nguyen, 2008 أن توجیه المعلم الخبیر للطالب المعلم یعد شکلاً من أشکال الشراکة الشخصیة والمهنیة التی یقدمها معلم ذو خبرة وممارسة عالیة کدعم للطالب المعلم المبتدئ فی مجال التدریس. ویشیر کذلک کل من یندل-هوبی ودانا Yendol-Hoppey & Dana, 2007 أن هذا التوجیه من المعلم الخبیر قد یکون واحدًا أو أکثر من ستة أشکال تساعد على نجاحه وهی: 1- التوجیه على مدار العام yearlong internship 2- اعتباره نموذجًا لصناعة التعلم للطالب المعلم an apprenticeship model 3- الاستفادة من المعلمین المتقاعدین retired educators 4- وکذلک المعلمین المتعاونین (الذین کانوا متعاونین بالتدریب المیدانی) cooperating teachers 5- الموجهین فی المدارس school-based mentors 6- التعاقد مع الموجهین بدوام کامل full-time cohort mentors وقد استطرد الکثیر من الباحثین والمتخصصین فی مجال التدریب المیدانی فی الفوائد التی یمکن أن یجنیها الطالب المعلم من المعلم الخبیر، کما أضاف البعض بعض الشروط التی یجب مراعاتها عند اختیار المعلم الخبیر، منها الخبرة، الدور الفعال فی التنمیة المهنیة للآخرین بالمجال، الاتجاه الایجابی نحو المهنة، إلخ. (Boreen et al., 2009; Tercanliogu, 2004). وأشار آخرون أیضًا إلى أهمیة إدخال هذه الممارسة على نظام إعداد الطالب المعلم بکلیات التربیة وذلک بالشراکة مع وزارة التربیة والتعلیم، وأشاروا أیضًا إلى أهمیة تفعیل دور التکنولوجیا الحدیثة فی تدعیم هذا الدور کتصویر بعض أفلام للمعلم الخبیر داخل الفصل وعرضه على الطالب المعلم، أو التواصل والمناقشات بین الخبیر والطالب عبر الانترنت، إلخ (Chen, 2012; Tsui, 2003). کما أوضح الکثیر من الباحثین أن هذه الممارسة من شأنها تقلیل بعض المشکلات التی قد یواجهها الطالب المعلم أثناء التدریب المیدانی، وقد یقلل هذا من قلق دخوله الفصل لأول مرة، وتنمیة دافعیته نحو المهنة (Tsui, 2003; Westerman, 1991). الدراسات السابقة اهتم عدد من الباحثین بدراسة المشکلات التی تواجه الطالب المعلم بصفة عامة أثناء تدریبه فی المدارس، وذلک نتیجة إحساسهم بأهمیة هذا المساق فی التأثیر على نجاح إعداد المعلم مستقبلاً، إلا أن تخصص التربیة الخاصة بصفة عامة وصعوبات التعلم بصفة خاصة یحتاج إلى المزید من الأبحاث. وسوف نحاول هنا استعراض بعض هذه الدراسات التی قد توضح لنا جانبًا هامًّا من هذه المشکلة. هدفت دراسة شیان (Chien, 2015) التعرف على الخدمات المسبقة والاستفادة التی یحصل علیها الطالب المعلم من التدریب المیدانی والمعلم الخبیر، وقد قام باتباع دراسة حالة 35 طالبًا معلمًا لتدریس اللغة الإنجلیزیة و9 حالات معلم خبیر. وقد قام الباحث باستخدام الأدوات التالیة فی جمع المعلومات: الملاحظة، تحلیل کراسات التحضیر، مقابلات شخصیة مع المعلمین الخبراء، تحلیل الورقات التأملیة للطلاب المعلمین. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الطالب المعلم یستفید استفادة کبیرة من فکرة المعلم الخبیر؛ حیث تفوق مجرد القیام بعمل تجریب میدانی بالمدارس، بید أن المشکلة الرئیسیة التی تقف أمام ذلک هی العثور على المعلم الخبیر. فهدفت دراسة أباحسین (2014) إلى التعرف على مد استخدام الطالبات المتدربات فی مجال صعوبات التعلم لاستراتیجیات التدریس الحدیثة مع تلمیذات صعوبات التعلم والصعوبات التی واجهتهم أثناء التدریب المیدانی فی سبیل استخدام هذه الاستراتیجیات. واشتملت عینة الدراسة على 30 طالبة. وقد استخدمت المنهج الوصفی التحلیلی الذی اعتمد على توزیع استبانة، وأوضحت أهم نتائج هذه الدراسة إلى أن المعلم الاستشاری کان له تأثیر إیجابی على اتجاه الطالب المعلم نحو التدریب المیدانی کمساق؛ حیث إن البعض تمنى أن یقوم بالتدریب المیدانی فی فصول المعلم الاستشاری، کما أوضحت النتائج أیضًا أن هناک عقبات واجهت الطالبات أثناء تدریسهن فی مساق التدریب المیدانی فی استخدام الاستراتیجیة الحدیثة، وکان أهم هذه العقبات عدم التطرق إلى الاستراتیجیات الحدیثة فی المقررات التدریبیة بالکلیة وعدم التدریب الکافی على البعض الآخر. کما هدفت دراسة سافلی Savli, 2014) ) إلى التعرف على آراء طلاب السنة الرابعة فیما یتعلق بالمشکلات التی تواجههم أثناء قیامهم بالتدریب المیدانی. ولتحقیق هدف الدراسة قام الباحث باتباع المنهج الوصفی فی إطار الدراسات النوعیة؛ حیث أعد الباحث مقابلات مع 40 طالبًا وطالبة بکلیة التربیة جامعة مارمارا بترکیا، ثم قام بتحلیل مضمون إجابات المبحوثین. وقد أسفرت النتائج على أن معظم المشکلات التی واجهت العینة أثناء التدریب المیدانی جاءت من إدارة المدرسة والمعلمین المتعاونین، فلقد ذکروا انهم لم یعاملوا بطریقة صحیحة خاصة أمام الطلبة بالفصل، أما بالنسبة للمشرف الأکادیمی، فأظهرت جمیع الاجابات أنه لا توجد مشکلات قد واجهتهم بهذا الصدد. هدفت دراسة مصلح (2013) إلى فحص درجة المشکلات التی تواجه طلبة التربیة العملیة فی جامعة القدس المفتوحة/ مرکز بیت ساحور الدراسی فی التطبیق العملی لمقرر التربیة العملیة؛ وقد قام الباحث بتوزیع استبانة مکونة من خمس محاور: مشکلات تتعلق بإدارة الجامعة، ومشکلات تتعلق بمدیر المدرسة، ومشکلات تتعلق بالمعلم المتعاون، ومشکلات تتعلق بعضو هیئة التدریس، وأخیرًا مشکلات تتعلق ًبالطالب المتدرب، ووزعت الاستبانة على عینة من"57" طالبًا وطالبة، وقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق فی متوسطات درجة المشکلات التی تواجه طلبة التربیة العملیة بالجامعة تعزى إلى متغیر الجنس، والحالة الاجتماعیة، والتخصص، والمعدل التراکمی. وقد أوصى الباحث بتکثیف عقد ورش العمل من طرف إدارة الجامعة للطلبة لتوضیح أدوار الأطراف المشارکة فی التربیة العملیة قبل انخراطهم فی التطبیق العملی لهذا المقرر. وفی دراسة ألستاد Elstad, 2010 والتی هدفت إلى مناقشة وتحدید المشاکل التی تواجه الطالب المعلم أثناء التدریب المیدانی والتی تنتج من الفروقات بین الحیاة العلمیة والنظریة التی یعیشها الطالب بالجامعة النرویجیة وبین الواقع المدرسی بالمیدان والحاجة إلى الربط بین المعرفة الجامعیة ونصائح المعلمین بالمیدان؛ حیث قام بمقارنة بین المشکلات التی تحدث للطالب المعلم بکلیة التربیة والطالب المتدرب بکلیة الطب، وقد أظهرت أن الطالب المتدرب بکلیة الطب لا یعیش نفس هذه المشکلات أو التوترات؛ لأن هناک لغة مشترکة بین الطبیب بالمستشفى واللغة الأکادیمیة بالجامعة، أما الطالب المعلم بالمدارس فیواجه اختلافات بین الحیاة المهنیة والحیاة العلمیة؛ مما یسفر عنه توترات وقلق لدى الطالب، وهنا أظهر الطالب المعلم أن الاختلاف بین الحیاة الأکادیمیة النظریة والمعرفیة بکلیة التربیة بالجامعة النرویجیة والحیاة العملیة بالمدارس تعوِّق عملیة التفاهم بینه وبین المدرسة التی یتدرب بها. وهدفت دراسة القمشی والخرابشة (2009) إلى تقویم واقع التدریب المیدانی لطلبة دبلوم التربیة الخاصة فی کلیة المجتمع بالأردن من وجهة نظر المتدربین والمعلمین المتعاونین. ولتحقیق هدف الدراسة قاما الباحثان بتوزیع استبیانین أحدهما على 278 طالبًا معلمًا وآخر تم توزیعه على 35 معلم متعاون، وأشارت أبرز النتائج إلى أن التدریب کان له أثر هام فی تنمیة قدرات الطالب على حل المشکلات التی تواجه أثناء العمل المدرسی خلال فترة التدریب، کما أشارت النتائج أیضًا إلى احتیاج الطالب المعلم لتطویر مهاراته فی مجال التخصص. دراسة القاسم (2008) هدفت إلى البحث فی الأخطاء الشائعة فی التدریس حصص التدریس المیدانی لدى طلبة تخصص التربیة الریاضیة فی الجامعات الفلسطینیة من وجهة نظر مشرفیهم الأکادیمین، إضافة إلى معرفة أثر متغیرات کل من الجنس، والمؤهل العلمی، والخبرة العلمیة للمشرفین الأکادیمین علیها. ولتحقیق ذلک استخدم الباحث استبانة من إعداده، وقام الباحث بتطبیق الاستبانة على عینة من (53) مشرفًا أکادیمیًّا ومشرفة، وأظهرت النتائج أن درجة الأخطاء الشائعة فی تدریس حصص التدریب المیدانی کانت متوسطة، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق فی التدریس حصص التدریب المیدانی تعزى إلى الجنس والمؤهل العلمی والخبرة العلمیة للمشرف الأکادیمی. دراسة حماد (2005) هدفت إلى التعرف على واقع التربیة العملیة فی مناطق جامعة القدس المفتوحة بمحافظات غزة، ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء استبانة وزعت على عینة مکونة من (134) دارسًا ودارسة، مسجلین فی مساق التربیة العملیة للفصل الدراسی الأول (2002 – 2003)، وقد أظهرت النتائج أن محور المشرف الأکادیمی احتل المرتبة الأولى فی استجابات المفحوصین من حیث تعاونه، بینما احتل المحور المتعلق بمدرسة التدریب المرتبة السابعة. وهدفت دراسة عیسى وسلیمان(2004) إلى التعرف على الصعوبات التی تواجه التدریب المیدانی فی قسم التربیة الریاضیة فی جامعة النجاح الوطنیة بفلسطین، قام الباحث بتوزیع استبانة على 43 طالبًا وطالبة، ویتکون من 41 فقرة موزعة على خمسة مجالات (الإمکانیات الریاضیة، الطلبة، الإشراف، الإدارة المدرسیة، والمنهج). وأشارت النتائج إلى أن أبرز الصعوبات جاءت فی مجالات الإمکانیات الریاضیة والبرنامج والإدارة المدرسیة ثم الإشراف الأکادیمی. دراسة صبری وأبو دقة (2004) هدفت إلى تقییم برنامج التربیة العملیة فی الجامعات والکلیات الفلسطینیة من أجل تشخیص مشکلات التربیة العملیة ومحاولة إیجاد الحول المناسبة، وتکونت عینة الدراسة من (548) طالبًا وطالبة مسجلین فی التربیة العملیة فی العام الدراسی (1997 -1998) فی کلیات التربیة والجامعات الفلسطینیة فی الضفة الغربیة وغزة، واستخدم استبانة خاصة من إعداد الباحث، وکان من أبرز النتائج أن هناک بعض النقاط السلبیة مثل طبیعة بعض المساقات التربویة المدروسة لکونها نظریة غیر قابلة للتطبیق، کما بینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الکلیة / الجامعة، وإن أهم المساقات حسب رأی العینة: هی طرائق التدریس العامة وأسالیبها، ثم طرائق تدریس التخصص وأسالیبها ، ثم الوسائل التعلیمیة. ویلاحظ من عرض الدراسات السابقة ما یلی: 1- أن معظم الدراسات أثبتت أن هناک فارقًا بین ما یتعلمه الطالب المعلم بکلیات التربیة وما یمکن أن یواجهه بالمدارس 2- أن التدریب المیدانی من المساقات الهامة التی تساعد الطالب على اکتساب المهارات والکفایات المهنیة للمعلم أثناء إعداده 3- أن معظم الدراسات أثبتت أن الإشراف الأکادیمی مشاکله أقل المشکلات التی یمکن أن تواجه الطالب المعلم، غیر أن مشکلات المدرسة متمثلة فی تعاون الإدارة وفی الوسائل التعلیمیة هی أکثر المشکلات 4- أن معظم الدراسات السابقة أوضحت أهمیة دور المعلم المتعاون فی إنجاح عملیة التدریب المیدانی 5- أن معظم الدراسات استخدمت الاستبانة کأداة بحثیة للإجابة عن أسئلة الدراسة 6- أن الدراسات الأجنبیة استخدمت البحث النوعی کمنهج فی الاجابة عن أسئلة الدراسة 7- أن هناک قلیلاً من الدراسات التی بحثت فی التدریب المیدانی فی مجال التربیة الخاصة ونادرًا ما تطرقت لمجال صعوبات التعلم منهجیة الدراسة مجتمع الدراسة وعینتها: نظرًا لصغر حجم مجتمع الدراسة والذی یمثل کافة طلبة الدراسات العلیا فی تخصص صعوبات التعلم بجامعة السلطان قابوس فی مساق التدریب المیدانی والذین یتدربون فی مدارس التعلیم الأساسی بسلطنة عمان للعام الجامعی 2014/2015م، والذی یبلغ عددهم (39) طالبًا وطالبة فقط؛ فقد تم اختیارهم جمیعًا لتمثیل عینة الدراسة الحالیة؛ حیث یتوزع أفراد هذه العینة حسب متغیراتها على النحو الذی یظهره جدول (1).
جدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیراتها
أداة الدراسة: قامت الباحثة بإعداد استبانة المشکلات التی تواجه طلاب تخصص صعوبات التعلم بجامعة السلطان قابوس المتدربین فی "مدارس التعلیم الأساسی بسلطنة عمان"، بعد الاستعانة ببعض الاستبانات الواردة فی بعض الدراسات السابقة منها: أبو حسین (2014)، القمش والخرابشة (2009)، القاسم (2008). ونظرًا لأن الدراسات السابق ذکرها لم تتطابق مع هدف أو عینة الدراسة الحالیة، فمنهم من تناول بحثه المشکلات التی تواجه طلبة التربیة الریاضیة أثناء التدریب المیدانی، أو تناول التربیة الخاصة بصفة عامة ولیس صعوبات التعلم، کما أن هناک من الدراسات التی خصصت البحث عن المشکلات التی تواجه الطلاب أثناء تطبیق استراتیجیات تدریسیة معینة، ومن هذا المنطلق استعانت الباحثة بالمقاییس والاستبانات السابقة عند إعداد استبانة البحث الحالی ولکنها لم تستطع الاعتماد على أیهم. تکونت الاستبانة فی صورتها الأولیة من (3) أبعاد و(26) فقرة، یجاب عنها باستخدام تدرج خماسی، لتقدیر درجة الموافقة على فقرات کل بعد، وهی: دائمًا (5)؛ غالبًا (4)؛ أحیانًا (3)؛ نادرًا؛ (2) مطلقًا (1)، کما اشتملت الاستبانة على معلومات عامة شخصیة عن المستجیبین، وهی: عدد سنوات الخبرة، المعدل التراکمی، المستوى التعلیمی. وقد خرجت الأداة بعد تحکیمها بـ (24) فقرة موزعة على (3) أبعاد. ویوضح الجدول (2) توزیع الفقرات وعددها على أبعاد الأداة. جدول (2) أبعاد أداة الدراسة وعدد الفقرات فی کل بعد
صدق الأداة: (1) الصدق الظاهری: للتحقق من صدق الأداة تم عرضها على عدد من المحکمین من أساتذة قسم علم النفس بکلیة التربیة فی جامعة السلطان قابوس، وذلک بغرض تحدید مدى صلاحیة فقراتها وارتباط کل بُعد بالفقرات الموضوعة أسفله؛ حیث طلبت الباحثة من المحکمین إبداء رأیهم فی أبعاد أداة الدراسة وفقراتها، وأیضًا فی تعلیمات الإجابة والبدائل المقترحة لها. وقد اقترح المحکمون إجراء تعدیل صیاغة الفقرات 8 و 10 و24 کما اقترحوا إلغاء فقرتین وقد تم الأخذ بجمیع الاقتراحات لیصبح المقیاس 24 عبارة موزعة على ثلاث أبعاد والجدول والجدول التالی یوضح ذلک. جدول 3 (الفقرات المعدلة من المحکمین)
ولتحدید مدى الاستجابة فی ضوء تقدیرات عینة الدراسة، فقد اعتمدت الباحثة المعیار التالی: - (00,1 - 79,1) تعبر عن تدنی مستوى المشکلات بشکل کبیر جدًّا، - (80,1 - 59,2) تعبر عن مستوى مشکلات منخفضة، - (60,2 - 39,3) تعبر عن مستوى متوسط من المشکلات، - (3.40 – 4.19) تعبر عن مستوى عال من المشکلات، - (4.20 – 5.00) تعبر عن مستوى عال جدًّا من المشکلات. (2) صدق بناء المفردات: یتم الکشف عن صدق بناء المفردات من خلال إیجاد معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل مفردة ودرجة البعد المنتمیة إلیه وعلاقتها بالدرجة الکلیة للأداة، وأیضًا معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة للأداة. وذلک على النحو الذی یظهره الجدولین (3) و(4).
جدول (3) معاملات ارتباط الفقرات بالأبعاد المنتمیة إلیها وکذلک ارتباطها بالدرجة الکلیة (ن=39)
د.ک: الدرجة الکلیة
یتبین من جدول (3) أن معاملات ارتباط الفقرات بالأبعاد المنتمیة إلیها جاءت دالة عند مستوى الدلالة (a ³ 0.01)، لجمیع الفقرات ما عدا الفقرة السابعة المنتمیة للبعد الأول؛ حیث بلغ معامل ارتباطها بالدرجة الکلیة (0.23) ویعبر عن قیمة ضعیفة للارتباط، فی حین بلغ أعلى معامل ارتباط للفقرات مع البعد المنتمیة إلیه (0.89)، وهو معامل ارتباط الفقرة (1) المنتمیة للبعد الأول، تلتها فی ذلک الفقرة (5) المنتمیة لنفس البعد حیث بلغ معامل ارتباطها بالبعد (0.83)، کما یلاحظ أن أعلى معامل ارتباط للفقرات مع الدرجة الکلیة للأداة بلغ (0.71) وهو معامل ارتباط الفقرة (14) المنتمیة للبعد الثانی، تلتها فی ذلک الفقرة (5) المنتمیة للبعد الأول والتی بلغ معامل ارتباطها (0.70). ومما سبق یتضح أن الفقرات ترتبط ارتباطا دالا مع الأبعاد المنتمیة إلیها، کما ترتبط ارتباطا دالا بالدرجة الکلیة للأداة، مما یدل ذلک على صدق بناء الأداة. وفیما یخص معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة للأداة فیوضحها الجدول التالی: جدول (4) معاملات ارتباط بیرسون بین الأبعاد الثلاثة المکونة للأداة، وبین الأبعاد والدرجة الکلیة (ن=39)
یلاحظ من جدول (4) أن الأبعاد الثلاثة ترتبط فیما بینها ارتباطا دالا عند مستوى الدلالة (a ³ 0.05)، کم یلاحظ أیضًا أنها ترتبط ارتباطًا دالاًّ بالدرجة الکلیة عند مستوى الدلالة (a ³ 0.01)، فی حین یتبین أن معاملات ارتباط الابعاد فیما بینها بلغت قیمًا أقل من ارتباطها بالدرجة الکلیة وذلک یعطی مؤشرًا جیدًا لبناء الأداة. ثبات الأداة: للتأکد من ثبات الأداة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ Alpha Cronbach لحساب الاتساق الداخلی لکل بعد من أبعاد المقیاس على حدة؛ حیث بلغ معامل ألفا کرونباخ لبعد المشکلات التی تتعلق بالمدرسة (93,0)، وکذلک بلغ (94,0) لبعد المشکلات التی تتعلق بالاشراف الأکادیمی والتعلیم الجامعی، وأخیرًا بلغ (74,0) لبعد المشکلات التی تتعلق بطلاب المدرسة، وهی معاملات جیدة ومقبولة وصالحة للتطبیق لأغراض هذه الدراسة. حدود الدراسة اقتصرت الدراسة الحالیة على طلبة الدبلوم العالی والماجستیر فی صعوبات التعلم بکلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس وذلک للعام الدراسی 2014-2015. نتائج الدراسة أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: نص السؤال الأول على: " ما مستوى المشکلات التی تواجه طلاب التدریب المیدانی فی تخصص صعوبات التعلم؟ " للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة على أداة الدراسة حسب أبعادها، وللأداة ککل، کما تم إیجاد اختبار "ت" لعینة واحدة وذلک من أجل تحدید مستوى المشکلات التی یواجهها طلاب التدریب المیدانی فی تخصص صعوبات التعلم. وجاءت النتائج کما هو موضح فی جدول (6). جدول (6) نتائج اختبار "ت" لعینة واحدة لتحدید مستوى المشکلات عند طلاب التدریب المیدانی (ن=39)
**رتب المتوسطات الحسابیة مرتبة ترتیبًا تصاعدیًّا یتبین من نتائج جدول (6) أن قیمة "ت" موجبة ودالة عند مستوى الدلالة (a ³ 0.01) فی البعدین الأول والثالث، غیر أنها سالبة ودالة فی البعد الثانی وهو البعد الخاص بمشکلات الاشراف الأکادیمی. وهذه النتیجة تعبر عن مستوى مرتفع لدرجة المشکلات التی یواجهها أفراد العینة على مستوى المشکلات التی تتعلق بالمدرسة والمشکلات التی تتعلق بالطالب؛ حیث بلغ المتوسط الحسابی للبعدین الأول والثانی على التوالی (4,04 – 3,61)، وهی تعبر عن مستویات مرتفعة لمستوى المشکلات حسب استجابات أفراد العینة؛ حیث حل بُعد "مشکلات تتعلق بطلاب المدرسة" المرتبة الأولى بمتوسط حسابی قدره (4,04) وانحراف معیاری (0,80)، بینما عبرت النتائج عن مستوى منخفض لدرجة المشکلات التی یواجهها أفراد العینة فیما یتعلق ببُعد "المشکلات التی تتعلق بالإشراف الأکادیمی"؛ حیث بلغ المتوسط الحسابی لهذا البعد (1.66) وانحراف معیاری (0.52). ثانیًا: النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: 1- والذی ینص على: " هل توجد فروق دالة إحصائیًّا فی مستویات المشکلات التی یواجهها طلاب تخصص صعوبات التعلم فی التدریب المیدانی ترجع لبعض متغیرات (المعرفة السابقة، المعدل التراکمی، المستوى الدراسی) کل على حدة؟ "للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للأداة ککل ولأبعادها الثلاثة، ثم تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین لمعرفة الفروق، وذلک لکل متغیر على حدة. أولاً: متغیر المعرفة السابقة: والذی یمثل الخبرة السابقة لأفراد العینة والتی تنقسم إلى فئتین (5 سنوات فأقل – 6 سنوات فأکثر). جدول (10) یبین نتائج هذا المتغیر. جدول (10) نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروق فی مستوى مشکلات التدریب المیدانی وفقًا لمتغیر المعرفة السابقة
*دال عند مستوى الدلالة (α≤0.05) یتضح من جدول (10) أنه توجد فروق دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (α≤0.05) فی مستوى مشکلات التدریب المیدانی فی البعد الأول والثانی فقط والذی یمثل المشکلات المتعلقة بالمدرسة، وکذلک المشکلات التی تتعلق بالإشراف الأکادیمی، وهذا یشیر إلى أن أصحاب الخبرة الأعلى یشعرون بوجود مشکلات متعلقة بالمدرسة بصورة أعلى من غیرهم، وعلى الجانب الآخر فإن أفراد العینة ذوی الخبرة التی تتراوح بین ثلاث سنوات وخمس سنوات فیشعرون بمشکلات تتعلق بالاشراف الأکادیمی، أما بالنسبة للبعد الخاص بالمشکلات التی تتعلق بالطالب وهو البعد الثالث فلا توجد فروق دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (α≤0.05) فی مستوى مشکلات التدریب المیدانی لطلاب صعوبات التعلم أفراد العینة. ثانیًا: متغیر المعدل التراکمی: والذی ینقسم فیه إلى فئتین أیضًا؛ (2.00-2.99، 3.00-4.00). وجدول (11) یوضح نتائج هذا المتغیر. جدول (11) نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروق فی مستوى مشکلات التدریب المیدانی وفقًا لمتغیر المعدل التراکمی
یتبین من جدول (11) أن قیمة "ت" المحسوبة غیر دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (α≤0.05) فی جمیع أبعاد الدراسة، وبالتالی لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی مستوى المشکلات لدى أفراد العینة تعزى لمتغیر المعدل التراکمی. ثالثًا: متغیر المستوى الدراسی: وینقسم هذا المتغیر إلى فئتین أیضًا وهما: طلاب دبلوم صعوبات التعلم وطلاب الماجستیر لنفس التخصص. وجدول (12) یستعرض نتائج هذا المتغیر. جدول (12) خلاصة نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروق فی مستوى مشکلات التدریب المیدانی وفقًا لمتغیر المستوى الدراسی
*دال عند مستوى الدلالة (α≤0.01) من جدول (12) یتبین أن قیمة "ت" المحسوبة غیر دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (α≤0.01) فی جمیع أبعاد الدراسة، وبالتالی لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی مستوى المشکلات لدى أفراد العینة تعزى لمتغیر المستوى الدراسی. السؤال الثالث: نص هذا السؤال على أنه " هل یمکن التنبؤ بالتحصیل الدراسی لطلاب تخصص صعوبات التعلم فی مقرر التدریب المیدانی بجامعة السلطان قابوس بمعرفة أنواع المشکلات التی یواجهونها فی التدریب المیدانی؟ " ولأجل الإجابة على هذا السؤال تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد Multiple Regression Analysis؛ حیث تم خلال هذا التحلیل اعتبار التحصیل الدراسی للطلاب متغیرًا تابعًا واعتبار مشکلات التدریب المیدانی (الثلاث أنواع من المشکلات: مشکلات تتعلق بالمدرسة؛ مشکلات تتعلق بالإشراف الأکادیمی والتعلیم الجامعی؛ ومشکلات تتعلق بطلاب المدرسة) متغیرًا مستقلاًّ. وذلک للتبنؤ بقیمة متغیر المستوى التحصیلی للطالب الجامعی فی تخصص صعوبات التعلم من خلال هذه الأنواع من المشکلات. والجدول رقم (13) یوضح نتائج تحلیل نموذج الانحدار التنبؤی جدول (13) تحلیل نموذج الانحدار
وأظهر التحلیل أن نموذج الانحدار غیر دال احصائیًّا، وهو ما یعنی أن المشکلات المیدانیة لا یمکنها التنبؤ بالتحصیل الدراسی على نحو دال إحصائیًّا، وهذا ما یوضحه جدول رقم (13) وقد بلغت قیمة معامل التحدید R2 0,22، وهو ما یعنی أن المشکلات المیدانیة بأنواعها تفسر نسبة 22% من التباین فی التحصیل الدراسی. وبهدف فحص التأثیر الفردی لکل متغیر مستقل (للأنواع الثلاث لمشکلات التدریب المیدانی) فقد أظهر جدول رقم (14) أن المشکلات التی تتعلق بالمدرسة هی فقط التی یمکنها التنبؤ بالتحصیل الدراسی للطلاب. جدول (14) معاملات الانحدار لمتغیرات الدراسة المستقلة (معاملات النموذج)
ویتضح من الجدول (14) أن معاملات الانحدار (B) للمتغیرات التالیة (مشکلات الإشراف الأکادیمی؛ ومشکلات طلاب المدرسة) غیر دالة إحصائیًّا عند مستوى الدلالة (α≤0.05)، وهذا یعنی ضعف تأثیر هذه المتغیرات على المستوى التحصیلی للطالب الجامعی فی تخصص صعوبات التعلم، بینما یلاحظ أن معاملات الانحدار (B) لمتغیر المشکلات التی تتعلق بالمدرسة جاءت دالة عند مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبالتالی فإن المستوى التحصیلی للطالب الجامعی فی تخصص صعوبات التعلم یتأثر بهذا المتغیر؛ حیث بلغ معامل الانحدار المعیاری (Beta) لهذا المتغیر (-0,75). تفسیر النتائج یتمثل الهدف الأول للدراسة الحالیة فی التعرف على مشکلات التدریب المیدانی التی تواجه طلبة الدراسات العلیا تخصص صعوبات التعلم (الدبلوم العالی والماجستیر) بکلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس، وأظهرت النتائج أن المشکلات التی تتعلق بالمدرسة وکذلک التی تتعلق بالتلامیذ فی فصل الصعوبات تعد مشکلات مرتفعة یشعر بها الطلاب، وعلى الجانب الآخر أظهرت النتائج ضعف الشعور بالمشکلات التی یواجهها الطلاب والمتعلقة بالإشراف الأکادیمی. وقد اتفقت هذه النتیجة مع دراسة سالفی (2014 Savli, ) التی أظهرت أن معظم المشکلات التی واجهت الطالب المعلم هی مشکلات تخص إدارة المدرسة والمعلمین المتعاونین، وکذلک دراسة عیسى وسلیمان (2004) التی بدورها أظهرت أن مشکلات المدرسة والإمکانیات التی تتیحها أثناء التدریب تعد من أبرز المشکلات التی تواجه الطلاب المتدربین. وقد أکدت ذلک أیضًا دراسة حماد (2005). ویمکننا تفسیر هذه النتیجة على مستویین: المستوى الأول هو أن طلاب الدراسات العلیا هم فی الأساس معلمون ذوو خلفیة عملیة بالمدارس ویمتلکون بعض الخبرات التدریسیة والعملیة السابقة وعلى درایة بجمیع المشکلات المدرسیة وبذلک یبدءون التدریب المیدانی ولدیهم بعض الأحکام المسبقة التی تخص المدارس نتیجة للخبرات السابقة. وعلیه یمکن القول إن الخبرات السابقة لدى طلاب الدراسات العلیا بشأن مشکلات المدارس التی یعملون بها وکذلک إلمامهم بما یعانی منه قطاع المدارس الحکومیة من مشکلات، قد أسهم فی تشکیل حالة متطورة من الوعی لدى هؤلاء الطلاب؛ مما حدا بهم إلى أن یولوا هذه المشکلات اهتمامًا أکبر، مقارنة بالمشکلات المتعلقة بالإشراف الأکادیمی أو طلاب المدرسة. أما المستوى الثانی فهو یخص المدرسة نفسها، متمثلة فی معلمیها وإدارتها؛ حیث إن فکرة التعاون مع الکلیات فی تدریب الطلاب تعد من الأفکار الحدیثة التی لم تتعود علیها معظم المدارس فی المجتمعات العربیة، فمعظم المدارس ترى أن المسئولیة الکبرى فی هذا الأمر تقع على عاتق الکلیات متمثلة فی المشرف الأکادیمی، بل قد تنحصر نظرتهم إلى المتدربین على أنهم فرصة لملء فراغ الحصص الاحتیاطی؛ مما قد یزید الفجوة بین المتدرب والمدرسة، کما یزید من شعور المتدربین بعدم تعاون المدرسة خلال فترة تدریبهم. وهذا یفسر لنا الاتجاه الحدیث الآن بالنداء بجعل المعلم المدرسی بمثابة استشاری أو معلم خبیر للمتدرب ولیس مجرد مشرف على تدریبه؛ Chien, 2015و(أبو حسین، 2014)؛ حیث أظهرت هذه الدراسات أن للمدرسة وللمعلم المدرسی دورًا کبیرًا فی إنجاح عملیة التدریب المیدانی، واعتبار المعلم المدرسی ذا أهمیة ترقى به إلى مستوى المعلم الخبیر أو الاستشاری بالنسبة للطالب المتدرب. أما بالنسبة للمشکلات المتعلقة بالتلامیذ والتی تعد هی الأخرى مشکلات مرتفعة من وجهة نظر الطلاب بعد المشکلات المدرسیة، وتأتی فی المرتبة الثانیة من حیث الصعوبة، فترى الباحثة أنها تنبع من کون الطالب المتدرب یعد معلمًا دخیلاً على التلمیذ، فیشعر التلمیذ أمامه بالخجل فقد لا یبادله التعامل وقد یرفض التعاون، وخاصة أن الأطفال ذوی الصعوبات لهم خصائص تمیزهم عن غیرهم، کالخصائص الاجتماعیة الانفعالیة التی قد تؤدی بالتلمیذ إلى عدم القدرة على الاندماج بسهولة أو التعامل مع الآخر بالطریقة السویة (الخطیب وآخرون، 2010). وهذه الخصائص من شأنها أن تزید من تعقد المشکلات التی تواجه المتدرب عند التعامل مع التلمیذ ذی صعوبات التعلم. وقد یرجع ارتفاع مستوى إحساس طالب الدراسات العلیا بالطفل کمصدر للمشکلات إلى تطلعات الطالب المعلم نفسه من إعداد وتأهیل کطالب دراسات علیا؛ حیث یأمل الکثیر منهم أن یصبحوا مشرفون ولیسوا معلمین. أما بالنسبة للمشکلات التی تتعلق بالإشراف الأکادیمی فقد أظهرت النتائج حصولها على مستوى منخفض، وقد اتفقت هذه النتیجة مع العدید من الدراسات السابقة منها: حماد (2005) وعیسى وسلیمان (2004) والقاسم (2008) وSalvi (2014). کما أظهرت دراسات أخرى منها: صبری وأبو دقة (2004) وElstad (2010) والقاسم (2008) انحصار معظم المشکلات المتعلقة بالإشراف فی عدم ملاءمة الدراسات النظریة أو الحیاة العلمیة النظریة بالجامعة مع الواقع التطبیقی التربوی بالمدارس. وترجع الباحثة هذا الانخفاض فی هذا النوع من المشکلات إلى أحد الأسباب التالیة: - أن مقرر التدریب المیدانی مقرر لا یوجد به اختبارات؛ مما یؤدی إلى انخفاض نسبة القلق لدى الطلاب فی هذا المقرر، کما أن المشرف الأکادیمی فی هذا المقرر یقتصر دوره الإشرافی على التوجیه والإرشاد ومساعدة الطالب قدر الإمکان إلى اکتساب الخبرات؛ مما یؤدی إلى تحسین العلاقة. - أن هذا البحث تم تجمیع بیاناته فی أواخر فصل الربیع 2014، وبعد انتهاء الطلاب من التدریب إلا أن الفصل لم یکن قد انتهى بالفعل، فمازال المشرف الأکادیمی لم ینتهِ من تسلیم الدرجات بعد، فقد یکون ذلک سببًا فی عدم البوح ببعض الحقائق التی تخص الإشراف من جانب الطالبات المتدربات، حرصًا على عدم إغضاب المشرف الأکادیمی قبل نهایة الفصل وخاصة قبل تسلیم الدرجات. وفیما یخص الهدف الثانی للدراسة والذی یسعى إلى التعرف على مستوى المشکلات التی یواجهها الطلبة وفقًا المتغیرات: المعرفة السابقة، المعدل التراکمی، نوع الدراسة. فقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق فی مستوى المشکلات تعزى إلى المعدل التراکمی أو إلى المستوى الدراسی. وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة القاسم (2008) ومصلح (2013). ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن الشعور بوجود مشکلة لا یتأثر بالمعدل التراکمی للطالب ولا یتأثر أیضًا نوعیة بالمستوى التعلیمی للطالب (دبلوم عالٍ أو ماجستیر)؛ حیث إن المشکلة موجودة فی کل الحالات وأن الطلاب سواء أکانوا فی الدبلوم العالی أو الماجستیر فهم طلاب دراسات علیا؛ مما یؤدی إلى أن درجة شعورهم بالمشکلة متقاربة، خاصة أن أعمارهم متقاربة وأن معظمهم هم معلمون سابقون، کما أن معدلهم التراکمی لا یعنی أبدًا شعورًا مختلفًا بالمشکلة؛ لأن درجة الوعی بالمشکلة التی یمکن أن یواجهها الانسان قد تتوقف على الخبرة أو الأحکام المسبقة أو الاحتکاکات إلخ. کما أظهرت النتائج أیضًا أنه کلما کانت الخبرة کبیرة، زاد الشعور بالمشکلات المتعلقة بالمدرسة، ومن وجهة نظر الباحثة یعد ذلک أمرًا طبیعیًّا، وإن اختلفت مع الدراسات السابقة التی أظهرت عدم وجود فروق فی الشعور بالمشکلة یعزى إلى الخبرة (القاسم، 2008)؛ حیث ترى الباحثة أنه کلما زادت الخبرة السابقة للطالب، زاد وعیه بالمشکلات فی التدریب المیدانی. وفیما یتعلق یالاجابة عن السؤال الثالث والأخیر فی الدراسة الحالیة والذی ینص على التعرف على إمکانیة التنبؤ بمستوى التحصیل الدراسی للطلبة فی مقرر التدریب المیدانی بمعرفة المشکلات التی یواجهونها فیه. وقد أظهرت نتائج الدراسة الحالیة أن المشکلات المیدانیة لا یمکنها التنبؤ بالتحصیل الدراسی، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بثلاث نقاط: - الأولى: أن الطلاب رغم الإحساس بوجود مشکلات ومصاعب فی التدریب فلدیهم قدرة على مواجهة هذه المشکلات ومواکبتها؛ ومن ثم انعکس هذا التکیف فی تحصیلهم الدراسی. - الثانیة: أنه قد یکون هناک نوع من المغالاة فی التقییم الإیجابی من جانب المشرفین الأکادیمیین للطلاب المتدربین، وهذا النوع من المغالاة یندرج تحت أخطاء القیاس الشائعة فی حالات تقییم المشرف للطالب، وهو ما یعرف بخطأ اللیونة Lenenciy Error . - الثالثة: أنه من الممکن تأثر الطالب المتدرب بخبراته السابقة ومعرفته بالطلاب ذوی صعوبات التعلم؛ مما أدى إلى ارتفاع تقدیراته لهم وهو ما یعرف بأثر الهالة The Halo Effect. ثم حاولت الباحثة فحص التأثیر الفردی لکل متغیر مستقل، وأظهرت النتائج أن المشکلات التی تتعلق بالمدرسة هی فقط التی یمکنها التنبؤ بالتحصیل الدراسی للطلبة المتدربین. وهذه النتیجة یمکن تفسیرها بما هو معمول به من تقسیم الدرجات الخاصة بمقرر التدریب المیدانی؛ حیث إن للمدرسة عشرین درجة کاملة من مائة درجة، هذه الدرجات لها تأثیر على الدرجة الکلیة للمقرر، وهذا یشیر إلى أن الصعوبات المتعلقة بالمدرسة والتی یشعر بها الطلبة هی صعوبات حقیقیة تؤثر على عملهم بالمدرسة؛ مما قد یؤثر بالتالی على درجاتهم بالمدرسة، وقد یمکننا تفسیر ذلک بأن المشکلات المدرسیة التی یشعر بها الطالب المعلم هی مشکلات متبادلة من طرف المدرسة أیضًا، فکما یشعر بها الطالب المعلم تشعر بها المدرسة، فتنعکس على الدرجة التی یضعها المعلم المتعاون والإدارة. التوصیات بعد النتائج التی تم التوصل الیها فی الدراسة الحالیة توصی الباحثة بما یلی:
قائمة المراجع أبا حسین، وداد بنت عبد الرحمن، (2014). توظیف طالبات التدریب المیدانی بقسم التربیة الخاصة لاستراتیجیات التدریس الحدیثة مع الطالبات ذوات صعوبات التعلم، مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، 46، 189-214. إبراهیم، علی محمد (2012). المتغیرات المستعارة (مذکرات مقرر الإحصاء المتقدم). سلطنة عمان، جامعة السلطان قابوس. أبو نیان، إبراهیم بن سعد (2001). صعوبات التعلم، طرق التدریس والاستراتیجیات المعرفیة، (الطبعة الأولى)، الریاض: أکادیمیة التربیة الخاصة. أرباب، محمد مرسال حمد (2004). العلاقة بین السمات الدافعیة ومستوى التحصیل المعرفی للتمرینات والاتجاه نحو تدریس التربیة الریاضیة ومستوى التحصیل فی التدریب المیدانی لطلاب شعبة التدریب بکلیة التربیة الریاضیة جامعة المنصورة، المجلة العلمیة لعلوم التربیة البدنیة والریاضیة، 3، 150-.202 حماد، شریف علی (2005). واقع التربیة العملیة فی مناطق جامعة القدس المفتوحة بمحافظات غزة من وجهة نظر الدارسین، مجلة الجامعة الإسلامیة للبحوث الإنسانیة، 13 (1)، 193-155. خازر، مهند (2007). مشکلات التربیة العملیة فی جامعة مؤته اللتی یواجهها مدیرو ومدیرات المدارس المتعاونة من وجهة نظرهم، دراسات: العلوم التربویة، 34 (2)، 244-258. الخطیب، جمال؛ الحدیدی، منى؛ الزریقات، إبراهیم؛ الصامدی، جمیل؛ یحیى، خولة؛ الروسان، فاروق؛ الناطور، میادة والسرور نادیة (2010). مقدمة فی تعلیم الطلبة ذوی الحاجات الخاصة، (ط3)، عمان: دار الفکر. دیاب، سهیل (2001). أهمیة أدوار مشرف التربیة العملیة ومدى ممارسته لهذا الدور. مجلة التحوث والدراسات التربویة الفلسطینیة. (6) 143-181. سکر، محمد وجیه والخولی، أشرف عبد اللطیف (1997). علاقة التربیة العملیة بکل من سمات الشخصیات والتحصیل الدراسی فی مادتی المنازلات والتمرینات والجمباز وتأثیرها على الاتجاه نحو مهنة التدریس، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، 1 (12)، سلیمان، السید عبد الحمید (2011). التدریب المیدانی لانتقاء ذوی صعوبات التعلم، القاهرة: عالم الکتب شعلة، الجمیل محمد عبد السمیع (2010). أثر تفاعل مفهوم الذات الأکادیمی مع وجهة الضبط على کل من قلق الاختبار والانجاز الأکادیمی لدى طلاب التدریب المیدانی بکلیة المعلمین، جامعة أم القرى، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 34 (3)، 393-437. صبری، خولة وأبو دقة، سناء (2004). دراسة تقییمیة لواقع التربیة العملیة فی کلیات التربیة والجامعات الفلسطینیة، مجلة الجامعة الإسلامیة، 12 (1)، 18-54 الملک سعود، المجلة العربیة للتربیة الخاصة، 5، 43-87. علام، صلاح الدین (2002). القیاس والتقویم التربوی والنفسی – أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة (الطبعة الأولى)، القاهرة: دار الفکر العربی. عمار، سام (1997). واقع التربیة العملیة لمادة اللغة العربیة وسبل تطویرها: دراسة میدانیة لدى طلبة دبلوم التأهیل التربوی فی کلیة التربیة بجامعة دمشق، المجلة العربیة للتربیة، 17 (2)، 201-252. العیساوی، عبد الرحمن والزعبلاوی، محمد السید محمد والجسمانی، عبد العلی (2006). القدرات العقلیة وعلاقتها الجدلیة بالتحصیل العلمی، مجلة مدرسة الوطیة الخاصة، منشورات وزارة التربیة والتعلیم، سلطنة عمان. عیسى، صبحی نمر محمود وسلیمان، بدر رفعت (2004). الصعوبات التی تواجه طلبة التدریب المیدانی فی قسم التربیة الریاضیة بجامعة النجاح الوطنیة کما یراها الطلبة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، الأردن، 43، 155-187. الغونی، منصور أحمد (1990). العوامل المرتبطة بأداء التربیة العملیة لدى طلاب وطالبات کلیة التربیة (دراسات مسحیة وصفیة). مجلة جامعة الملک عبد العزیز للعلوم التربویة، 4 (3)، 209-236. القاسم، نضال عمر حسن (2008). الأخطاء الشائعة فی التدریب المیدانی لدى طلبة تخصص التربیة الریاضیة فی الجامعات الفلسطینیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة القدس. القمش، مصطفى نوری والخرابشة، غمر محمد (2009). تقویم التدریب العملی المیدانی لطلبة التربیة الخاصة فی کلیات المجتمع الأردنیة من وجهة نظر المتدربین والمعلمین المتعاونین، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 10 (1) 39-66. القو، عبد المنعم محمد (2001). دراسة لأهم مشکلات الطلاب والطالبات المتخصصین فی الدراسات الإسلامیة والمعلمین والمعلمات المتعاونات ببرنامج التربیة العلمیة فی جامعة الملک فیصل، حولیة کلیة التربیة، جامعة قطر، 17، 225-272. الکثیری، نورة (2013). واقع الخبرات المیدانیة المبکرة فی برنامج إعداد معلمة التربیة الخاصة بجامعة الملک سعود من وجهة نظر الطالبات، مجلة الطفولة والتربیة، 15 (1)، 221-292. محمود، سعد (2000). التربیة العملیة بین النظریة والتطبیق، عمان: دار الفکر. المدیریة العامة للبرامج التعلیمیة (2014). المدیریة العامة للتخطیط وضبط الجودة، سلطنة عمان. مسعود، وائل (2004). أهمیة التدریب المیدانی وأثره على الشخصیة المهنیة والکفایات التعلیمیة لطلاب قسم التربیة الخاصة فی جامعة الملک سعود، المجلة العربیة للتربیة الخاصة، 5، 43-87. مصلح، معتصم محمد عزیز (2013). المشکلات التی تواجه طلبة التربیة العملیة فی جامعة القدس المفتوحة/ مرکز بیت ساحور الدراسی فی التطبیق العملی لمقرر التربیة العملیة، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 1 (3)، 47-82. نجیب، حسین علی؛ والرفاعی، غالب عوض صالح (2006). تحلیل ونمذجة البیانات باستخدام الحاسوب-تطبیق شامل للحزمة SPSS. عمّان: الأهلیة للنشر والوزیع. هالاهان، دانیال ب., کوفمان، جیمس (2008). سیکولوجیة الأطفال غیر العادیینوتعلیمهم: مقدمة فیالتربیة الخاصة؛ ترجمة عادل عبد الله محمد.عمان: دار الفکر. Arnold, E. (2006). Assessing the quality of mentoring: Sinking or learning to swin? English Language Teaching journal, 60, 117-124. Boreen, J., Johnson, M. K., Niday, D., & Potts, J. (2009). Mentoring beginning teachers: Guiding, reflecting, coaching, Portland, ME: Stenhouse. Chen, W.C. (2012). Professional growth during cyber collaboration between pre-service and in-service teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 218-228. Cheungon, T. T. & Yin Yah, P.L. (2001). The changes roles of Practicum/Field Experience. Hong Kong, Institute of Education (on line) available: http://www.ied.edu.hk/celts/symposium/doc-fullpapers retrieved on 24-62015. Chien, Ch-W. (2015). Pre-service English teachers’ perceptions and practice of field experience and professional learning from expert teachers’ mentoring, Teachers and Teaching: theory and practice, 21:3, 328-345. D’Rozario, V. & Wong, A. F. (1998). A Study of Practicum-Related Stress in Sample of first year Student Teachers in Singapore, Asia Pacific Journal of Teacher Education, 1 (1) 35-52. Elstad, E. (2010). University-based teacher education in the fiels of tesion between the academic world and practical experience in school: a Nowegian case, European Journal of Teacher Education, 35(4), 361-374. Freeman, D. & Johnson, K.E. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education, Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) Quarterly, 32, 397-417. Greshman, F. M. (1988). Social Competence and Motivational Characteristics of Learning Disabled Students, In Wang, M., Ryenolds, M. & Walberg, H. (editors). The Handbook of Special Education: Research and Practice. (pp 283-302). Oxford: Pergamon Press. Hudson, P.B. & Nguyen, T. M. H. (2007). What do pre-service teachers learn from their mentors? Paper presented at the 2008 Australian Association for Research in Education, Brisbane. Marzano, R. J. (2004). Building background knowledge for academic achievement: Research on what works in schools, New York: Association for Supervision and Curriculum development. Maxie, A. (2001). Developing early field experiences in blended teacher education program: from policy to practice, Teacher Education Quarterly, 28(1), 115-131 Retallick, M.S. & Miller, G. (2010). Teacher preparation in career and Teacher Education: A Model for developing and Researching Early Field Experiences. Journal of Career and Technical Education, 25 (1) 62-75. Ṣavli, F. (2014). The Opinion of the 4th grade students of French language teaching departments about the school experience lesson, Journal of Instructional Psychology, 41:2, 46-58. Smith, D. D. (2004). Introduction to special education: Teaching in an age of opportunity (5th ed). Boston: Pearson Education, Inc. Sulak, H.; Pilten, O.; Dogan, A. (2009) School Experience and Teaching Practice, Konya, Education Academy. Tercanlioglu, L. (2004). Perceptions on school-based English teacher education: A qualitative study, The Qualitative Report, 9, 673-705 Tsui, A. B. M. (2003). Understanding expertise in teaching: Case studies of ESL Teachers, Cambridge, MA: Cambridge University Press. Weterman, D. A. (1991). Expert and novice teacher decision-making, Journal of Teacher Education, 42, 392-305. Yendol-Hoppey, D. & Dana, N.F. (2007). The reflective educator’s guide to mentoring, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Yesseldyke, J.E. & Algozzine, B. (1982). Critical Issues in Special and remedial Education. Boston: Houghton.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 1,079 PDF Download: 531 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
